蔣興超

摘要：結(jié)合《黃河頌》的跨學(xué)科實(shí)踐，對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的諸多問(wèn)題，試做思考。跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字解決問(wèn)題的能力，從語(yǔ)文跨向他科，目的是在融合學(xué)習(xí)中培育和提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)離不開(kāi)契約精神，更離不開(kāi)教師的專業(yè)素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中語(yǔ)文；跨學(xué)科學(xué)習(xí)；《黃河頌》；語(yǔ)文素養(yǎng)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）開(kāi)創(chuàng)性地設(shè)置了“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”任務(wù)群。它既不同于其他五大任務(wù)群，也不同于高中的“跨媒介閱讀與交流”和“跨文化專題研討”任務(wù)群，重在任務(wù)群學(xué)習(xí)的學(xué)科之“跨”。其實(shí)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)常會(huì)有跨學(xué)科之需，課本劇創(chuàng)演需要了解影視學(xué)、表演學(xué)、觀眾心理學(xué)等學(xué)科的內(nèi)容，新聞寫作需要新聞學(xué)、社會(huì)學(xué)、大眾心理學(xué)等學(xué)科的支持，開(kāi)展“保護(hù)世界文化遺產(chǎn)”綜合性學(xué)習(xí)需要?dú)v史學(xué)、文化傳播學(xué)、社會(huì)發(fā)展學(xué)等學(xué)科知識(shí)助力……語(yǔ)文和歷史、政治、地理、科學(xué)、社會(huì)等眾多學(xué)科有千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，跨學(xué)科學(xué)習(xí)自然應(yīng)運(yùn)而生。何時(shí)需要跨學(xué)科學(xué)習(xí)？如何開(kāi)展跨學(xué)科學(xué)習(xí)？跨學(xué)科學(xué)習(xí)將把學(xué)生帶往何方？本文結(jié)合《黃河頌》的跨學(xué)科實(shí)踐，對(duì)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的諸多問(wèn)題，試做探討。

一、 《黃河頌》一課的跨學(xué)科實(shí)踐

（一） 《黃河頌》教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的可行性

1. 現(xiàn)實(shí)困境

《黃河頌》是統(tǒng)編初中語(yǔ)文七年級(jí)下冊(cè)第二單元的一篇課文，它選自組詩(shī)《黃河大合唱》。詩(shī)人在“家國(guó)存亡的關(guān)頭，在抗日的烽火燃遍祖國(guó)大地的時(shí)候”，“站在高山之巔，向黃河母親唱出豪邁的頌歌”。全詩(shī)由“朗誦詞”和“歌詞”兩部分組成，皆由“頌”字統(tǒng)領(lǐng)。詩(shī)人意在通過(guò)歌頌黃河來(lái)喚醒民族精神。但對(duì)初一的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們只有情感直覺(jué)，缺少對(duì)黃河文化、黃河精神的理性認(rèn)知。換言之，由于“作者為什么頌黃河”和“黃河與民族精神有何關(guān)系”的認(rèn)知缺失，學(xué)生對(duì)熾熱的頌歌有較強(qiáng)的疏離感，很難產(chǎn)生情感共鳴。

詩(shī)人采用直抒胸臆的方式來(lái)表達(dá)豐盈的情感。而直露的情感，隱藏著多重障礙和隔膜。經(jīng)多年跟蹤調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生和文本之間至少有四重障礙：

障礙1：理解黃河精神。黃河為什么能表現(xiàn)民族精神？詩(shī)人為什么一直在贊頌它“英雄的氣魄”和“偉大堅(jiān)強(qiáng)”？

障礙2：知曉黃河歷史?！岸嗌儆⑿鄣墓适拢谀愕纳磉叞缪荨?，歷史中有哪些有關(guān)黃河的英雄故事？

障礙3：了解黃河文化?！澳闶侵腥A民族的搖籃”，“五千年的古國(guó)文化，從你這兒發(fā)源”，黃河和中華文化有怎樣的深層關(guān)聯(lián)？

障礙4：理解抒情主人公的形象和抒情意圖。“我站在高山之巔，望黃河滾滾，奔向東南……”“我”是誰(shuí)？“我”為什么要“向著黃河，唱出我們的贊歌”？

四重障礙，使學(xué)生難以入文入心。

2. 跨學(xué)科學(xué)習(xí)的可行性

初中學(xué)段，歷史、地理和音樂(lè)等學(xué)科也涉及黃河的相關(guān)內(nèi)容，大略如下：

統(tǒng)編初中歷史七年級(jí)上冊(cè)第一單元《史前時(shí)期：中國(guó)境內(nèi)早期人類與文明的起源》，介紹“半坡居民生活”，在黃河流域，出現(xiàn)了最早的農(nóng)業(yè)生產(chǎn)；傳說(shuō)中的炎帝與黃帝生活在黃河流域，被奉為“中華民族的人文初祖”。第二單元《夏商周時(shí)期：早期國(guó)家與社會(huì)變革》，介紹了奴隸制社會(huì)的形成、分封制、甲骨文、青銅器等，這些文化均出現(xiàn)在黃河流域。

人教版初中地理八年級(jí)上冊(cè)第二章第三節(jié)《河流》，講述“黃河的治理與開(kāi)發(fā)”。八年級(jí)下冊(cè)第六章第三節(jié)“世界最大的黃土堆積區(qū)——黃土高原”，介紹“黃河流域是中華民族古代文明的發(fā)祥地。黃土疏松肥沃，便于耕種。黃土高原曾經(jīng)林草繁茂，環(huán)境宜人。早在八千年前，這里的渭河平原一帶就已經(jīng)出現(xiàn)了原始農(nóng)耕文明……”

蘇教版初中音樂(lè)八年級(jí)下冊(cè)第一單元《樂(lè)鳴江河》學(xué)習(xí)演唱《黃河船夫曲》，“學(xué)習(xí)倚音和滑音的唱法”，“突出號(hào)子的特點(diǎn)”，“唱出磅礴的氣勢(shì)和樂(lè)觀的情緒”。

綜上可知，音樂(lè)學(xué)科和“障礙1”略有關(guān)聯(lián)，地理、歷史學(xué)科和“障礙3”關(guān)聯(lián)度較高。而對(duì)“障礙2”和“障礙4”，這三科均未涉及。

此外，由于課程設(shè)置的差異，初一學(xué)生對(duì)歷史學(xué)科涉及的黃河流域與中華文明的文化淵源較為熟悉，而對(duì)音樂(lè)和地理學(xué)科涉及的黃河精神和黃河文化非常陌生。鄔析零先生（《黃河大合唱》的首演指揮）動(dòng)情地回憶：“四百多行的詩(shī)句，25歲的青年詩(shī)人一氣呵成，從頭朗誦到底。我們的心隨著抑揚(yáng)頓挫的詩(shī)句節(jié)奏而跳動(dòng)。當(dāng)聽(tīng)完最后一句‘向著全世界勞動(dòng)的人民，發(fā)出戰(zhàn)斗的警號(hào)！’大家熱烈地鼓掌……”［1］詩(shī)人在民族危亡的關(guān)鍵時(shí)刻，借黃河號(hào)召全國(guó)人民團(tuán)結(jié)一心抵御外來(lái)入侵。對(duì)此段歷史和時(shí)代背景，學(xué)生也不甚了解。

由此看來(lái)，學(xué)生與文本的隔膜主要是由他科知識(shí)儲(chǔ)備不足所造成的，此時(shí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)成了不二選擇。

（二） 《黃河頌》跨學(xué)科學(xué)習(xí)的多輪嘗試

1. 第一階段：他科內(nèi)容的剛性引入

實(shí)踐的起始階段，我以為學(xué)生和時(shí)代背景隔膜較深，課堂伊始就將時(shí)代背景拋給學(xué)生：“1938年，抗日戰(zhàn)爭(zhēng)全面爆發(fā)，日本侵略者的鐵蹄踐踏中華大地。全國(guó)掀起了抗日救亡運(yùn)動(dòng)的高潮。許多進(jìn)步的藝術(shù)家，通過(guò)藝術(shù)形象來(lái)激發(fā)全國(guó)人民的抗日熱情。1939年，詩(shī)人光未然……”實(shí)踐的結(jié)果是：學(xué)生很快明白了詩(shī)人的創(chuàng)作初衷和創(chuàng)作意圖，掃除了“障礙4”，但“障礙1”“障礙2”和“障礙3”依然存在。

為了清除“障礙3”，我先后進(jìn)行過(guò)兩次實(shí)踐。第一次，把學(xué)生學(xué)過(guò)的歷史學(xué)科的舊知——黃河文明的起源引入課堂，試圖用舊知激活新知；第二次，把地理學(xué)科中的新知——華夏文明的發(fā)祥地引入課堂，試圖用新知引動(dòng)新知。兩次實(shí)踐讓學(xué)生對(duì)“黃河與中華文明的關(guān)聯(lián)”有了較深入的理解。為了清除“障礙1”，我又把音樂(lè)學(xué)科中的《黃河船夫曲》引入課堂，希望學(xué)生在“磅礴的氣勢(shì)”中理解黃河精神。結(jié)果是學(xué)生只停留在粗淺的感受層面，對(duì)其精神理解不深。

他科內(nèi)容的剛性引入，引發(fā)了我的反思：為了清除某一障礙，常常是“頭疼醫(yī)頭腳疼醫(yī)腳”?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，需要多種學(xué)習(xí)資源協(xié)同共進(jìn)。

2. 第二階段：學(xué)習(xí)資源的軟性相融

他科內(nèi)容的剛性引入，使各學(xué)科之間缺乏默契，彼此孤立。如何進(jìn)行整體設(shè)計(jì)？全詩(shī)圍繞“誦”字展開(kāi)，“偉大而又堅(jiān)強(qiáng)”正是黃河精神的核心所在。因此，學(xué)習(xí)資源的軟性相融，應(yīng)緊緊圍繞“偉大而又堅(jiān)強(qiáng)”這一精神核心。

結(jié)合第一次實(shí)踐可知，初中學(xué)段的他科內(nèi)容對(duì)理解黃河精神的作用有限，只有歷史和地理學(xué)科的部分內(nèi)容能幫助學(xué)生理解黃河與中華文明的關(guān)系。此時(shí)，學(xué)習(xí)資源的二次開(kāi)發(fā)成了不二選擇。圍繞上述“四大障礙”，我從“華夏文明之源”“走進(jìn)藍(lán)色的黃河”“黃河兒女不可辱”三個(gè)角度開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源，內(nèi)容如下：

華夏文明之源：姚鐘華的《黃河》（美術(shù)）；李鴻杰等的《黃河》（地理學(xué)）；伍鐵平的《長(zhǎng)江之聲也工工 黃河之聲也可可》（語(yǔ)言學(xué)）；視頻《黃河》（多媒體）。

走進(jìn)藍(lán)色的黃河：余光中的《黃河》（詩(shī)歌）；劉長(zhǎng)春《走進(jìn)藍(lán)色的黃河》（散文）；楊明的《黃河紀(jì)事年表》（歷史學(xué)）等。

黃河兒女不可辱：李富中的《黃河號(hào)子》（民俗）；冼星海、光未然的《黃河之水天上來(lái)》（音樂(lè)），陳梧桐、陳名杰的《黃河兒女站起來(lái)了》（歷史學(xué)）；視頻《黃河大合唱80年》（多媒體）等。

這些學(xué)習(xí)資源涵蓋了歷史、地理、民俗、音樂(lè)、美術(shù)、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)等學(xué)科，彌補(bǔ)了他科教材回應(yīng)黃河精神內(nèi)容不足的缺陷。

在何處融？又如何融？在具體實(shí)踐時(shí)，這兩個(gè)問(wèn)題始終盤旋在我的腦海。多次嘗試后發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生與文本的疏離處融入，講求融入時(shí)機(jī)，效果較佳。比如，誦讀“從昆山下，奔向黃海之邊；把中原大地，劈成南北兩面”，借助《黃河》視頻畫面感受黃河的洶涌澎湃；理解“五千年的古國(guó)文化，從你這兒發(fā)源”，借助《黃河紀(jì)事年表》了解黃河與中華文化血脈相連，借助《黃河概貌》了解黃河何以成為3000年的政治中心；品讀“多少英雄的故事，在你的身邊扮演”，借助《黃河號(hào)子》領(lǐng)會(huì)黃河子女堅(jiān)強(qiáng)不屈的精神風(fēng)貌，借助《黃河兒女站起來(lái)了》激發(fā)黃河兒女不可辱的昂揚(yáng)斗志，借助《黃河大合唱80年》重溫中華兒女英勇頑強(qiáng)的革命精神……以“黃河精神”為軸心，將眾多資源相機(jī)而融，“偉大而又堅(jiān)強(qiáng)”的核心精神自然能浸潤(rùn)學(xué)生心田。

3. 第三階段：任務(wù)群的自主開(kāi)發(fā)

從他科內(nèi)容的剛性引入到學(xué)習(xí)資源的軟性相融，課堂雖有了些許生機(jī)，但課堂和學(xué)習(xí)一直都由教師掌控，學(xué)生始終在被動(dòng)接受。這與新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“創(chuàng)設(shè)豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，設(shè)計(jì)富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的好奇心、想象力、求知欲，促進(jìn)學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)”［2］的精神背道而馳。自主開(kāi)發(fā)跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群，成了變被動(dòng)接受為主動(dòng)探究的現(xiàn)實(shí)之需。

（1） 任務(wù)的確定

確定學(xué)習(xí)任務(wù)，不能重蹈教師掌控的覆轍，應(yīng)形成良性的確定機(jī)制。確定機(jī)制包括三大核心要素：目標(biāo)導(dǎo)向、責(zé)任主體和任務(wù)內(nèi)容。先說(shuō)目標(biāo)導(dǎo)向，任務(wù)的確定不是隨機(jī)的，更不能隨意而為，應(yīng)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)。再說(shuō)責(zé)任主體，任務(wù)的確定不能只由教師單方完成，應(yīng)有學(xué)生參與，任務(wù)應(yīng)依據(jù)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)需求，因此，教師和學(xué)生是聯(lián)合主體。最后說(shuō)任務(wù)內(nèi)容，任務(wù)內(nèi)容有兩個(gè)重要參照——學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)情現(xiàn)狀，它們規(guī)約了任務(wù)內(nèi)容。

任務(wù)內(nèi)容包含學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)目標(biāo)和具體任務(wù)。在學(xué)習(xí)《黃河頌》時(shí)，該文本是主資源，融入的他科內(nèi)容和其他學(xué)習(xí)資源是輔助資源。而任務(wù)群學(xué)習(xí)時(shí)，《黃河頌》和其他眾多學(xué)習(xí)資源就變成了公共資源，不分主次。學(xué)習(xí)資源在開(kāi)發(fā)之初就有鮮明的導(dǎo)向性，和學(xué)習(xí)目標(biāo)緊密相連。還以上述學(xué)習(xí)資源為例，“華夏文明之源”“走進(jìn)藍(lán)色的黃河”“黃河兒女不可辱”共同指向“黃河與華夏文明”“黃河與民族精神”。這也自然成為學(xué)習(xí)的目標(biāo)?；诖耍瑤熒餐_定了如下三個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)：一是探究黃河的文化內(nèi)涵，二是探究黃河與民族精神的關(guān)系，三是探究詩(shī)人光未然創(chuàng)作《黃河頌》的動(dòng)因。

（2） 任務(wù)群的組建

“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性?！保?］顯然，任務(wù)群中的多個(gè)任務(wù)具有相互關(guān)聯(lián)性，以生活情境為學(xué)習(xí)場(chǎng)域，以實(shí)踐探索為學(xué)習(xí)樣態(tài)，以核心素養(yǎng)為育人旨?xì)w。

上述三個(gè)任務(wù)，如果直接扔給學(xué)生，就顯得生硬，很難激發(fā)學(xué)生的探求欲和好奇心。而情境，賦予學(xué)生以角色和使命感，能軟化任務(wù)，是任務(wù)的好幫手。情境的恰適引入，能促使學(xué)生高效完成任務(wù)。以上述任務(wù)為例，我創(chuàng)設(shè)了如下情境：

學(xué)校來(lái)了一個(gè)法國(guó)師生訪華團(tuán)，他們對(duì)中國(guó)黃河文化非常感興趣，想深入了解和學(xué)習(xí)。學(xué)校特安排了幾個(gè)小組與之交流，你們分別接到了如下任務(wù)——

任務(wù)1：法國(guó)留學(xué)生對(duì)黃河知之甚少，你們小組打算收集、整理有關(guān)黃河的成語(yǔ)、諺語(yǔ)、詩(shī)文、繪畫、音視頻等資料，為他們?cè)敿?xì)介紹黃河及黃河文化。

任務(wù)2：訪華團(tuán)的老師好奇黃河為什么能代表民族精神，請(qǐng)你和組內(nèi)成員認(rèn)真討論，予以解答。

任務(wù)3：法國(guó)師生團(tuán)聽(tīng)了久負(fù)盛名的《黃河頌》，很受震撼，但說(shuō)不清好在哪里。請(qǐng)準(zhǔn)備一段解說(shuō)詞，為他們解釋個(gè)中緣由。

任務(wù)1指向黃河文化，任務(wù)2指向民族精神，任務(wù)3指向《黃河頌》。任務(wù)1和任務(wù)2是閱讀實(shí)踐，任務(wù)3是寫作實(shí)踐。任務(wù)1和任務(wù)2是基礎(chǔ)性探索，任務(wù)3是綜合性實(shí)踐，沒(méi)有任務(wù)1和任務(wù)2的順利完成，任務(wù)3很難完成。三個(gè)任務(wù)之間環(huán)環(huán)相扣，層層深入，螺旋上升。

（3） 任務(wù)群的探究

任務(wù)群的學(xué)習(xí)形式，打破了原有的學(xué)科界限。從接受任務(wù)伊始，學(xué)生就需在開(kāi)發(fā)的學(xué)習(xí)資源群中融合學(xué)習(xí)。為了更好地落實(shí)任務(wù)1，必須將語(yǔ)文、歷史、地理、音樂(lè)、美術(shù)等各學(xué)科中涉及黃河與黃河文化的內(nèi)容，一并收集、整理。為了更好地向訪華團(tuán)老師闡釋黃河與民族精神的關(guān)系，學(xué)生會(huì)自覺(jué)地將探求的目光投向?qū)W習(xí)資源群，甚至和小組成員共同開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)資源。在探究和學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生會(huì)自覺(jué)打破學(xué)科界限。

為了給法國(guó)師生團(tuán)解說(shuō)《黃河頌》的迷人風(fēng)采，學(xué)生既要有音樂(lè)的眼光，又要有文化的視角；既要涉及黃河文化，還要兼顧民族精神。在落實(shí)任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生就自主融合了學(xué)科內(nèi)容，內(nèi)化成了綜合素養(yǎng)。

相較于他科內(nèi)容的剛性引入、學(xué)習(xí)資源的軟性相融，任務(wù)群學(xué)習(xí)更能激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。任務(wù)群學(xué)習(xí)資源不必嚴(yán)陣以待，次序而出，而是可以由學(xué)生自主擇用。教師也不用煞費(fèi)苦心地講求融合時(shí)機(jī)，一廂情愿地設(shè)定學(xué)習(xí)程序。學(xué)生更不需正襟危坐，一味等待課堂中的各類“食物”，而是要自己去“捕獵”和“闖蕩”，去練就一身本領(lǐng)。課堂，為其提供“叢林”和“獵物”。

二、 關(guān)于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的相關(guān)思考

跨學(xué)科學(xué)習(xí)，必然會(huì)跨入別人的“田”，這會(huì)不會(huì)荒了自家的“園”？如果是“合作”，“契約”該如何簽訂？“合伙人”應(yīng)遵守哪些倫理公約？具備哪些專業(yè)素養(yǎng)？這些問(wèn)題不解決，教師將長(zhǎng)久地陷入跨學(xué)科學(xué)習(xí)的迷思。

（一） 別人的“田”與自家的“園”

每門學(xué)科，都有自己的領(lǐng)地。其轄域范圍、話語(yǔ)體系、特點(diǎn)能力等各不相同，但又彼此交叉。比如，講到黃河精神，語(yǔ)文、歷史、地理、音樂(lè)、美術(shù)、民俗、社會(huì)等各學(xué)科都有涉及，但眼光和視角各不相同。為了探究其本質(zhì)內(nèi)涵，常常需要互相借鑒，彼此融合。這就好比種田，我有優(yōu)良的種子，你有適宜的土地，他有精湛的技術(shù)……彼此互補(bǔ)，彼此互惠，共同的目的是豐收。每個(gè)人都貢獻(xiàn)了一己之力?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)就是如此。種子加土地加技術(shù)……可以換來(lái)豐收，但土地加土地、種子加種子、技術(shù)加技術(shù)卻并非良策?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)，絕不是學(xué)科內(nèi)容的簡(jiǎn)單相加，要真正融合，產(chǎn)生“化學(xué)反應(yīng)”，目的是產(chǎn)生“新物質(zhì)”。由此可見(jiàn)，別人的“田”完全可種，但又不是隨便找一片“田”胡亂開(kāi)墾。別人的“田”，是不是種子所需要的土壤，有沒(méi)有配套技術(shù)的跟進(jìn)，能否換來(lái)豐收——這才是問(wèn)題的關(guān)鍵。從本質(zhì)上說(shuō)，跨入別人的“田”，是為了共育良“果”。

新課標(biāo)指出，跨學(xué)科學(xué)習(xí)“旨在引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)中，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外、學(xué)校內(nèi)外”，“在綜合運(yùn)用多學(xué)科知識(shí)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程中，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用能力”［4］。跨學(xué)科學(xué)習(xí)，是為了培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字解決問(wèn)題的能力，在解決問(wèn)題中沉淀語(yǔ)文素養(yǎng)。守住語(yǔ)文素養(yǎng)，也就守住了自家的“園”。精耕自家的“園”和跨入別人的“田”，本質(zhì)上有何不同？跨入別人的“田”，播下的是自家的“種子”，最終還是要收回到自家“園”里。換言之，別人的“田”可能有更肥沃的土壤，有更成熟的技術(shù)，這更有利于自家“種子”的生長(zhǎng)?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)就是如此，從語(yǔ)文跨向他科，目的是在融合學(xué)習(xí)中培育和提升語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

（二） 契約精神與專業(yè)素養(yǎng)

1. 契約精神

跨學(xué)科，需要契約精神，應(yīng)有穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)。這就好比上述的“合伙人”，跨入別人的“田”，要有基本章程，哪些“地”可以開(kāi)墾，“合作”的條件有哪些，如何運(yùn)營(yíng)管理，誰(shuí)來(lái)負(fù)責(zé)監(jiān)督，等等。契約精神，以穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)為基石。而穩(wěn)定的組織結(jié)構(gòu)，包括組織宣言、組織形式、組織權(quán)責(zé)和組織監(jiān)督等基本程序。

組織宣言，就是共同的價(jià)值追求。跨，是為了共同解決什么問(wèn)題？這是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的核心議題。沒(méi)有了共同的價(jià)值追求，“跨”也就失去了意義。組織形式，就是學(xué)科的交往方式?？鐚W(xué)科交往，有兩種重要方式——融合與探究，目的是形成學(xué)科對(duì)話，促進(jìn)學(xué)科的深度交往，以實(shí)現(xiàn)能力的聚合和遷移。組織權(quán)責(zé)，就是各自的職責(zé)與權(quán)限。各學(xué)科特點(diǎn)不同，能力也不同，但需要彼此出力。為了共同的價(jià)值追求盡心盡責(zé)，這就既遵守了權(quán)限，也履行了職責(zé)。組織監(jiān)督，就是反饋機(jī)制。各學(xué)科是否遵守了組織宣言？是否符合組織形式？是否遵守了組織權(quán)責(zé)？換言之，任務(wù)是否得到了有效落實(shí)？素養(yǎng)是否得到了真正提升？

如果說(shuō)組織宣言是“共話豐收”，組織形式就是探究“種子”如何更好地生長(zhǎng)，組織權(quán)責(zé)就是為了“種子”的成長(zhǎng)而盡心盡責(zé)，組織監(jiān)督就是對(duì)“種子”生長(zhǎng)過(guò)程的全方位監(jiān)護(hù)。

2. 專業(yè)素養(yǎng)

跨學(xué)科學(xué)習(xí)，離不開(kāi)契約精神，更離不開(kāi)教師的專業(yè)素養(yǎng)。教師要有高瞻遠(yuǎn)矚的視野、合縱連橫的能力和先鋒開(kāi)創(chuàng)的精神。

教師的視野決定著學(xué)生的眼光。教師的目光不能只停留在一文之內(nèi)，而是應(yīng)當(dāng)望向關(guān)聯(lián)文本和關(guān)聯(lián)學(xué)科，望向熱騰騰的困惑，望向遼闊的社會(huì)生活，望向未來(lái)生活所必備的綜合素養(yǎng)。而綜合素養(yǎng)，只有在復(fù)雜問(wèn)題的不斷解決中，才能得到真正的提升和發(fā)展。教師作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)共同體的精神指引者，尤其需要高瞻遠(yuǎn)矚的視野。

學(xué)習(xí)資源散落在四面八方，需要教師先行開(kāi)發(fā)；學(xué)科之間有話語(yǔ)障礙，需要教師搭建溝通橋梁；學(xué)習(xí)任務(wù)要分層而設(shè)，需要教師把握學(xué)情；生活情境需要引入，需要教師反復(fù)甄選；組建學(xué)習(xí)共同體，需要教師明確責(zé)權(quán)；建立活動(dòng)組織，需要教師掌控全局……總之，跨學(xué)科學(xué)習(xí)離不開(kāi)教師的“合縱連橫”。

在現(xiàn)實(shí)社會(huì)生活中，學(xué)生有很多困惑，比如“帳篷，怎么火了起來(lái)？”“疫情真的讓人類束手無(wú)策嗎？”“志愿者活動(dòng)非要在學(xué)校的規(guī)定中開(kāi)展嗎？”……這些困惑才是跨學(xué)科學(xué)習(xí)的真正起點(diǎn)。教師要有先鋒開(kāi)創(chuàng)的精神，與學(xué)生組建學(xué)習(xí)共同體，共同開(kāi)發(fā)跨學(xué)習(xí)資源，圍繞核心議題共同探究，積極撰寫并發(fā)布研究成果。這將大幅提升師生的跨學(xué)科素養(yǎng)和解決問(wèn)題的能力。

參考文獻(xiàn)：

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