劉欣宇

“境脈學(xué)習(xí)”作為當(dāng)前新課改背景下涌現(xiàn)的一種新型學(xué)習(xí)范式，越來(lái)越受到教育界的關(guān)注。所謂“境脈”，指的是情境的脈絡(luò)走向與脈動(dòng)發(fā)展。真實(shí)的學(xué)習(xí)，是學(xué)習(xí)者內(nèi)部世界與外部世界產(chǎn)生聯(lián)結(jié)、發(fā)生作用的過(guò)程。而學(xué)習(xí)者的內(nèi)部世界與外部世界構(gòu)成了學(xué)習(xí)的全部情境。這樣的情境不是靜止、凝固的，而是隨著兩個(gè)世界的不斷交互和持續(xù)作用在創(chuàng)生、流變、更迭，是一個(gè)朝著一定的脈絡(luò)發(fā)展變化的過(guò)程。而“境脈學(xué)習(xí)”，則是從學(xué)生的內(nèi)部世界出發(fā)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)性問(wèn)題情境，引發(fā)學(xué)生對(duì)外部世界的關(guān)注，并在問(wèn)題情境的背景下，通過(guò)抓主線(xiàn)、理脈絡(luò)、結(jié)構(gòu)化等學(xué)習(xí)活動(dòng)，讓學(xué)生的內(nèi)部世界與外部世界產(chǎn)生意義聯(lián)結(jié)，形成主動(dòng)適應(yīng)情境變遷的關(guān)鍵能力與必備品格，提升核心素養(yǎng)。

王崧舟老師執(zhí)教的最新課例《梅花魂》，自覺(jué)踐行2022年版課標(biāo)的核心理念和根本精神，以“梅花”這一文學(xué)意象作為境脈主線(xiàn)，通過(guò)六個(gè)板塊的構(gòu)建，讓學(xué)生在情境、心境、意境、學(xué)境等“境相”的脈動(dòng)、交融中，貫通內(nèi)外世界，促進(jìn)意義聯(lián)結(jié)，形成了在“文學(xué)意象”這一大概念的統(tǒng)攝下直面生活世界中諸如“梅花”“明月”等意象的解釋力和創(chuàng)造力。從傳統(tǒng)意義上的情境創(chuàng)設(shè)，到新課標(biāo)背景下的境脈學(xué)習(xí)，王老師的《梅花魂》一課有效地豐富了學(xué)習(xí)情境的課程意蘊(yùn)。

一、創(chuàng)設(shè)真情境，啟動(dòng)境脈學(xué)習(xí)

境脈學(xué)習(xí)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是在人與情境的互動(dòng)中建構(gòu)的。教育教學(xué)的最終目的是使學(xué)生在未來(lái)生活中能夠解決真實(shí)情境中的真實(shí)問(wèn)題，從而讓自己活得更好。這就要求我們的語(yǔ)文教學(xué)，通過(guò)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，啟動(dòng)學(xué)生的境脈學(xué)習(xí)。

在梳理了寫(xiě)外祖父的五件事例、完成了對(duì)《梅花魂》的整體感知之后，王老師創(chuàng)設(shè)了這樣一個(gè)學(xué)習(xí)情境：陳慧瑛最有可能種下什么樹(shù)，并說(shuō)明理由。

我們知道，一個(gè)理想的學(xué)習(xí)情境，通常需要滿(mǎn)足四個(gè)條件，即真實(shí)性、目的性、適切性和兼容性。結(jié)合學(xué)生生活實(shí)際、課文特點(diǎn)以及王老師為該課設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這一學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)無(wú)疑是理想的。

首先，這是一個(gè)真實(shí)性的情境。真實(shí)性的情境是“為了真實(shí)”，也就是說(shuō)它必須包含真實(shí)的特征，但是不代表它必須是真實(shí)的，甚至從教學(xué)的角度看，這樣的情境往往是通過(guò)模擬真實(shí)情境來(lái)實(shí)現(xiàn)的。王老師創(chuàng)設(shè)的這個(gè)情境中，陳慧瑛用種梅樹(shù)來(lái)祭奠和緬懷外祖父，是一個(gè)絕對(duì)真實(shí)的事件。而學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，站在陳慧瑛的角度來(lái)選擇梅樹(shù)，則是一種對(duì)真實(shí)情境的模擬。但是，這種模擬完全契合真實(shí)的特征，也完全是被學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)所認(rèn)同的。這樣一個(gè)真實(shí)性情境，有效引發(fā)了學(xué)生對(duì)外部世界的關(guān)注，貫通了語(yǔ)文學(xué)習(xí)與學(xué)生生活實(shí)際的聯(lián)系。

其次，這是一個(gè)目的性的情境。真實(shí)性問(wèn)題情境指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)，具體就《梅花魂》一課的教學(xué)而言，則是為了掌握以“文學(xué)意象”這一大概念為核心的素養(yǎng)目標(biāo)。圍繞“為什么種梅樹(shù)”這一真實(shí)性問(wèn)題所構(gòu)建的學(xué)習(xí)情境，實(shí)質(zhì)上就是在探究“梅花”作為一種文學(xué)意象的內(nèi)涵和意蘊(yùn)，這是集中指向大概念學(xué)習(xí)的問(wèn)題情境。因?yàn)橹挥欣斫饬舜蟾拍?，學(xué)生才能像專(zhuān)家一樣思維，并創(chuàng)造性地解決真實(shí)性問(wèn)題。

再次，這是一個(gè)適切性的情境。事實(shí)上，在語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)真實(shí)性問(wèn)題情境的最終意義取決于學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。真實(shí)性再?gòu)?qiáng)、目的性再高，一旦超越了學(xué)生的接受程度和認(rèn)知水平，或者遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于學(xué)生的實(shí)際發(fā)展?fàn)顟B(tài)，則學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)情境要么是置若罔聞，要么是一頭霧水，完全喪失課程教學(xué)價(jià)值。對(duì)于“為什么種梅樹(shù)”這樣一個(gè)問(wèn)題情境，就學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)而言，既是他們迫切想要明了的，也是他們經(jīng)過(guò)自主合作、探究思考能夠明了的，但又是要付出一定努力才能明了的。無(wú)疑，它對(duì)學(xué)生發(fā)展具有很強(qiáng)的適切性。

最后，這是一個(gè)兼容性的情境。在王老師精心創(chuàng)設(shè)的這個(gè)情境中，他并未另起爐灶，設(shè)計(jì)出若干完全架空文本情境的問(wèn)題情境?！盀槭裁捶N梅樹(shù)”這一問(wèn)題情境，其原型就來(lái)自于《梅花魂》的原文，是陳慧瑛在得知外祖父去世之后的真實(shí)行為；而這一行為本身又跟課文《梅花魂》中外祖父這一人物形象的刻畫(huà)一脈相承，外祖父極其珍愛(ài)梅花，視梅花為自己的精神象征和情感寄托。因此，這一情境與文本情境幾乎是一種水乳交融的狀態(tài)，完全沒(méi)有外加之感、強(qiáng)加之嫌。

二、圍繞大概念，深化境脈學(xué)習(xí)

外部的學(xué)習(xí)環(huán)境與學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成了推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)行為發(fā)生的特定之“境”，而“境”要延伸、要拓展、要進(jìn)一步地充實(shí)，就需要有一些抓手，其中最核心的抓手必然是“大概念”，換言之，學(xué)生對(duì)“大概念”理解、深化的過(guò)程，也就是“境脈”延伸、拓展的過(guò)程。事實(shí)上，《梅花魂》一課，王老師也正是圍繞“大概念”來(lái)設(shè)計(jì)教學(xué)的?！睹坊ɑ辍方虒W(xué)中最典型的片段就是對(duì)“梅花”這一文學(xué)意象所承載的比喻、象征、寄托等意蘊(yùn)的解讀。王老師圍繞“大概念”分三個(gè)層次，幫助學(xué)生逐層理解“梅花”意象的內(nèi)涵，這一解讀的過(guò)程也就是深化境脈學(xué)習(xí)的過(guò)程。

1. 在互文境脈中理解“梅花”的比喻義。在教學(xué)過(guò)程中，王老師分三步走來(lái)揭示梅花的比喻義：一是在誦讀體驗(yàn)中，學(xué)生反復(fù)誦讀外祖父送給“我”的臨別贈(zèng)言，引導(dǎo)學(xué)生初步感受梅花的品性；二是在匹配練習(xí)中，引導(dǎo)學(xué)生確認(rèn)梅花與百折不撓、堅(jiān)貞不屈的人物形象之間精當(dāng)而微妙的邏輯關(guān)聯(lián)，順勢(shì)引出“梅花”的比喻義；三是在誦讀體驗(yàn)中，深化學(xué)生對(duì)“梅花”比喻百折不撓、堅(jiān)貞不屈人格的感悟，使學(xué)生對(duì)梅花生出崇敬和贊美之情。值得注意的是，在匹配練習(xí)中，王老師還帶領(lǐng)學(xué)生拓展學(xué)習(xí)了關(guān)于菊花、蓮花、牡丹的花之隱喻，幫助學(xué)生在了解梅花內(nèi)涵的同時(shí)也拓展了其他花卉作為文學(xué)意象的內(nèi)涵。這在一定程度上拓展了“文學(xué)意象”的境脈空間和領(lǐng)域，有助于學(xué)生在不同意象的互文境脈中深化對(duì)“梅花”這一意象內(nèi)涵的理解。

2. 在歷史境脈中理解“梅花”的象征義。境脈學(xué)習(xí)注重課堂的互動(dòng)性，課堂互動(dòng)促使學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)者，師生之間的互動(dòng)目的在于激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲，使學(xué)生快速進(jìn)入積極的思維狀態(tài)。在揭示梅花的象征義這一環(huán)節(jié)中，王老師通過(guò)還原歷史境脈，讓學(xué)生在一次次知人論世、托物言志的過(guò)程中深刻把握作為文學(xué)意象的“梅花”在歷史長(zhǎng)河中所沉淀下來(lái)的象征意蘊(yùn)。

整個(gè)交流過(guò)程，就是對(duì)歷史境脈的還原過(guò)程。讓學(xué)生介紹歷史上的氣節(jié)人物，實(shí)際上是將梅花象征意蘊(yùn)的揭示置于具體、真實(shí)的歷史境脈之中。為祭奠岳飛選花、為文天祥紀(jì)念冊(cè)配花、為楊靖宇墓地種花等，梅花所象征的堅(jiān)守氣節(jié)、頂天立地的精神，就這樣在學(xué)生對(duì)中華民族歷史上那些氣節(jié)人物的介紹過(guò)程中熠熠生輝、光照日月。

3. 在文本境脈中理解“梅花”的寄托義。有了對(duì)“梅花”比喻義和象征義的理解基礎(chǔ)，“梅花”的寄托義就呼之欲出。在幫助學(xué)生理解梅花寄托義的過(guò)程中，王老師直接點(diǎn)明“梅花”寄托了外祖父眷戀祖國(guó)、熱愛(ài)中華的赤子心，又帶領(lǐng)學(xué)生回歸文本境脈，讓學(xué)生從課文中尋找體現(xiàn)外祖父眷戀祖國(guó)的生動(dòng)事例。實(shí)際上，這樣的師生問(wèn)答并不是真正意義上的提問(wèn)（問(wèn)題的答案顯而易見(jiàn)），而是通過(guò)這種復(fù)沓理答的方式強(qiáng)調(diào)要點(diǎn)、彰顯意蘊(yùn)。無(wú)論是墨梅圖，還是血梅手絹，抑或是唐詩(shī)宋詞，在外祖父心中都不是一種純粹物品，而是一種眷戀祖國(guó)、熱愛(ài)中華的情感寄托。最后，在理解了“梅花”這一文學(xué)意象所承載的比喻、象征、寄托等意蘊(yùn)之后，王老師又帶領(lǐng)學(xué)生回歸書(shū)本，伴樂(lè)誦讀，學(xué)生對(duì)梅花意蘊(yùn)的理解再一次得到升華。

從互文境脈到歷史境脈再到文本境脈，隨著境脈時(shí)空不斷拓展與延伸，學(xué)生最終完成了對(duì)“梅花”意蘊(yùn)的整體把握、全面領(lǐng)悟，為“文學(xué)意象”這一大概念的學(xué)習(xí)奠定了堅(jiān)

實(shí)而豐富的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)。

三、解決新問(wèn)題，檢驗(yàn)境脈學(xué)習(xí)

境脈學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于真實(shí)性。真實(shí)性學(xué)習(xí)之所以有效，在于學(xué)生能夠在未來(lái)遇到相似的新問(wèn)題情境時(shí)能有效運(yùn)用活性知識(shí)加以解決。活性知識(shí)的掌握，一方面必須基于復(fù)雜化的境脈學(xué)習(xí)，而不是將真實(shí)繁復(fù)的境脈抽象化，把知識(shí)當(dāng)作一般性命題來(lái)傳授；另一方面，則是在復(fù)雜化的境脈學(xué)習(xí)中，通過(guò)大概念的統(tǒng)攝，將知識(shí)結(jié)構(gòu)化。同樣，基于復(fù)雜化境脈和結(jié)構(gòu)化認(rèn)知所掌握的活性知識(shí)，也只有在新的復(fù)雜化境脈學(xué)習(xí)中才能得到有效檢驗(yàn)。

在《梅花魂》一課中，王老師就是通過(guò)創(chuàng)設(shè)新的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在新情境中解決新任務(wù)來(lái)檢驗(yàn)其對(duì)“文學(xué)意象”這一大概念的掌握情況。

在理解梅花象征義這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，王老師創(chuàng)設(shè)了兩個(gè)問(wèn)題情境來(lái)檢驗(yàn)境脈學(xué)習(xí)的效果。其一，是讓學(xué)生匯報(bào)在中華民族歷史中自認(rèn)為印象最深刻的有氣節(jié)的人物，學(xué)生匯報(bào)了文天祥、岳飛、楊靖宇等英雄人物的相關(guān)資料，從學(xué)生的回答中可以看出，大部分學(xué)生已經(jīng)掌握了梅花的象征義；其二，在學(xué)生匯報(bào)完之后，王老師又緊接著提出“為祭奠岳飛選什么花”“為文天祥紀(jì)念冊(cè)配什么花”“為楊靖宇墓地種什么花”等問(wèn)題，學(xué)生均以“梅花”作答。從學(xué)生解決新問(wèn)題中可以看出，梅花作為文學(xué)意象正在被學(xué)生理解和掌握。

在理解了梅花這一文學(xué)意象所承載的比喻、象征、寄托等意蘊(yùn)之后，課堂又回到起初“為什么種梅花”的問(wèn)題情境中。事實(shí)上，這是又一次對(duì)學(xué)生境脈學(xué)習(xí)效果的一種檢驗(yàn)。

境脈學(xué)習(xí)不是單純靠紙筆測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)，不能僅僅通過(guò)做幾道題、抄幾個(gè)詞語(yǔ)來(lái)評(píng)價(jià)，而是應(yīng)該在真實(shí)的問(wèn)題情境中，通過(guò)思考、探究、交流等方式，在問(wèn)題解決、任務(wù)表現(xiàn)中加以檢驗(yàn)?！啊覟槭裁匆N梅樹(shù)”這一問(wèn)題情境的回歸，對(duì)學(xué)生而言是一個(gè)既熟悉又陌生的境脈。說(shuō)熟悉，是因?yàn)檫@一問(wèn)題情境是整個(gè)《梅花魂》學(xué)習(xí)的任務(wù)背景，學(xué)生一直是在這樣一個(gè)真實(shí)性問(wèn)題情境下展開(kāi)自主學(xué)習(xí)、合作探究的。說(shuō)陌生，是因?yàn)檫@一問(wèn)題的解決，必須超越一開(kāi)始對(duì)課文內(nèi)容的感性認(rèn)知，須以大概念的初步形成，即對(duì)梅花作為文學(xué)意象的三層意蘊(yùn)的把握來(lái)喚起活性知識(shí)，揭示種梅樹(shù)背后的文學(xué)意蘊(yùn)。從學(xué)生的應(yīng)答狀態(tài)和水平來(lái)看，問(wèn)題的解決是比較圓滿(mǎn)的。

總之，王崧舟老師的《梅花魂》一課，突破了傳統(tǒng)意義上“創(chuàng)設(shè)情境”的學(xué)習(xí)，在時(shí)間維度上，讓學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)始終置于真實(shí)性問(wèn)題情境之中；在空間維度上，將生活境脈、歷史境脈、文本境脈、社會(huì)境脈等融為一體；在認(rèn)知維度上，以大概念為主線(xiàn)，遵循大概念的歸納、演繹、再歸納、再演繹的邏輯秩序，構(gòu)建起一個(gè)全新的境脈課堂，極大地豐富了學(xué)習(xí)情境的課程意蘊(yùn)，為2022年版課標(biāo)理念下課堂教學(xué)范式的轉(zhuǎn)型提供了又一個(gè)經(jīng)典范本。

（作者單位：杭州師范大學(xué)??經(jīng)亨頤教育學(xué)院）

責(zé)任編輯 郭艷紅