祝貴耀

詩歌是詩人內(nèi)心思想情感的抒寫和表達(dá)?！对姟ご笮颉分姓f：“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩?！敝袊窃姷膰?，現(xiàn)代詩是中國詩歌史中的重要一員，又稱“白話詩”“新詩”。艾青在《詩論》中說：“新詩是‘五四運(yùn)動的產(chǎn)物，……新詩是和共和國一同進(jìn)入勝利的拱門的?！盵1]

與古詩相比，新詩不拘于格式與韻律，表現(xiàn)形式更為自由。統(tǒng)編本教材在四年級提出了“現(xiàn)代詩”的概念，在四年級上冊的第一單元編排了《現(xiàn)代詩二首》，在四年級下冊的第三單元編排了一個“現(xiàn)代詩單元”，提出了“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點(diǎn)，體會詩歌表達(dá)的情感”單元語文要素。

那么，教學(xué)中如何引領(lǐng)學(xué)生徜徉在現(xiàn)代詩的花園，用他們“美麗的眼睛看世界”，實(shí)現(xiàn)“以詩育人”的教學(xué)價值呢？本文將聚焦“詩歌”這一類，關(guān)注“現(xiàn)代詩”這一個，談?wù)勗趩卧w建構(gòu)下，教材中現(xiàn)代詩選文的基本情況，以及四年級下冊現(xiàn)代詩單元編排特色和“以讀悟情”的閱讀策略。

一、詩無達(dá)詁：統(tǒng)編本教材中現(xiàn)代詩選文編排解析

在統(tǒng)編本教材中共選入27首現(xiàn)代詩（僅以教材內(nèi)的“課文”為統(tǒng)計對象，具體可見右表1），教材內(nèi)“和大人一起讀”“閱讀鏈接”“閱讀材料”等欄目中的詩歌未統(tǒng)計在內(nèi)。

從詩歌閱讀對象的分類而言，選入教材的現(xiàn)代詩大部分都是兒童詩。兒童詩是現(xiàn)代詩歌大家庭中的重要一員，它以飽滿的情感、豐富的想象、新巧的構(gòu)思，以及富有童趣的語言和優(yōu)美的意境，深受兒童的喜愛。教材中的這27首詩，就數(shù)量而言，并非蔚為可觀，但它們以一個群體、一個類別很好地呈現(xiàn)了編者意圖。

（一）發(fā)現(xiàn)詩語的鮮活

在一至三年級教材中的詩歌，大部分都具有短小精悍的兒童詩特質(zhì)，同時也體現(xiàn)了現(xiàn)代詩歌語言朗朗上口、悅耳動聽的一般特點(diǎn)。如《四季》中前三個小節(jié)以“草芽尖尖、荷葉圓圓、谷穗彎彎”的疊字開篇，有極強(qiáng)的韻律感。更為巧妙的是表現(xiàn)冬天的第4小節(jié)，詩人采用了“雪人大肚子一挺”開篇，在節(jié)奏的變化中，富于詩歌語言的鮮活性。

朗讀這樣的詩歌，學(xué)生可以在反復(fù)的句式、相似的結(jié)構(gòu)中體會詩歌音韻和諧、節(jié)奏得當(dāng)?shù)摹肮残浴?。用四年級下冊現(xiàn)代詩單元“日積月累”中朱光潛先生的話來說，就是“詩和音樂一樣，生命全在節(jié)奏”。

（二）體現(xiàn)兒童的生動

這些詩歌不但文質(zhì)兼美，而且具有典范性。詩歌內(nèi)容貼近兒童生活，能很好地激發(fā)兒童共鳴，體現(xiàn)了兒童之生動，童年之豐富，情感之率真。這些詩歌中有科普詩，像《要是你在野外迷了路》《比尾巴》；有童話詩，如《青蛙寫詩》；有寓言詩，像《池子與河流》；還有很多直接反映兒童生活與兒童想象的故事詩，如《明天要遠(yuǎn)足》《怎么都快樂》《彩色的夢》《童年的水墨畫》等等。

這些過往的閱讀體驗(yàn)，有助于學(xué)生更好地了解現(xiàn)代詩“常常表達(dá)詩人獨(dú)特的感受、蘊(yùn)含著豐富的想象”的特點(diǎn)，從而激發(fā)自我的詩性光輝。用四年級下冊現(xiàn)代詩單元“日積月累”中艾青先生的話來講，就是：“詩是人類向未來寄發(fā)的信息，詩給人類以朝向理想的勇氣?！?/p>

（三）凸顯統(tǒng)整的魅力

如果說一至三年級的兒童詩略顯其幼稚的“個性”，就像孩子們自己一樣。那么四年級“現(xiàn)代詩”概念的出現(xiàn)，意在進(jìn)一步激發(fā)兒童天生的詩性，讓每一個孩子都擁有一個詩的靈魂。

從四年級上冊的“現(xiàn)代詩二首”到四年級下冊的“現(xiàn)代詩單元”，主題更加鮮明，呈現(xiàn)了接續(xù)中有發(fā)展、獨(dú)立中有交融的特點(diǎn)。就單元選文來看，凸顯了現(xiàn)代詩歌藝術(shù)的遞升。單元中，三首是中國現(xiàn)代著名詩人的作品，分別是冰心的《短詩三首》、艾青的《綠》和戴望舒的《在天晴了的時候》，其中《在天晴了的時候》一詩，作為略讀課文。另外還有一首是蘇聯(lián)著名詩人葉賽寧的《白樺》。

從單元綜合性學(xué)習(xí)的角度看，這是一個“小綜合”單元，凸顯了三個層面的實(shí)踐統(tǒng)整特征。第一，詩歌閱讀與詩歌摘抄的統(tǒng)整，在《短詩三首》課后的“活動提示一”和《白樺》課后的“活動提示二”都提出了“摘抄”的活動要求。第二，詩歌閱讀與詩歌創(chuàng)作的統(tǒng)整，在《白樺》課后的“活動提示二”和《在天晴了的時候》的“學(xué)習(xí)提示”中都提出了“寫寫詩”的活動要求。第三，詩歌閱讀與合作展演的統(tǒng)整，在活動的成果展示階段，要求學(xué)生以“合作編小詩集”和“舉辦詩歌朗誦會”的方式展示學(xué)習(xí)成果。

二、以讀悟情：現(xiàn)代詩單元閱讀策略

詩無達(dá)詁，但可以“讀見”?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在“課程目標(biāo)”的“學(xué)段要求”中反復(fù)強(qiáng)調(diào)閱讀詩歌要關(guān)注“情感體驗(yàn)”。在本單元“日積月累”中引用了英國詩人華茲華斯的話：“詩是強(qiáng)烈感情的自然流露，它源于寧靜中回憶起來的情感?！?/p>

如果說節(jié)奏是詩的生命，那么情感就是詩的靈魂。而這種“情感體驗(yàn)”的獲得，則依賴于“讀”，依賴于各種形式的“讀”。換句話說，讀，各種形式的讀，是靠近“詩的靈魂”最有效的閱讀策略。

（一）情感的“傳聲筒”：讀見跳動在節(jié)奏里的韻律之美

“詩歌語言是一種有節(jié)奏的語言。”[2]在創(chuàng)作詩歌的時候，詩人的情緒往往會通過詩的節(jié)奏表達(dá)出來。詩的節(jié)奏，是詩句里鮮明的抑揚(yáng)頓挫，如音樂中的節(jié)拍、旋律；詩的節(jié)奏，也是詩句里的合轍押韻，雖然現(xiàn)代詩對“韻”相對自由、寬松，但依然是其音韻之美的一種體現(xiàn)；詩的節(jié)奏，還是朗讀者聲音、表情、肢體語言的再造。教學(xué)中，要“讀”見跳動在節(jié)奏里的韻律之美，三者缺一不可。

1.基于個別示范的自讀

示范讀是詩歌教學(xué)中常見的閱讀策略。范讀的方式也有很多，比如教師親身示范、名家錄音示范，還可以是同伴示范等。本單元的個別示范，除了要強(qiáng)調(diào)示范者的多樣性和適時性之外，更要體現(xiàn)“以短帶長”的單元整體建構(gòu)。即，以《短詩三首》引路，先讀好“節(jié)”：《繁星（七一）》圍繞“永不漫滅的回憶”，示范好“總分式”朗讀；《繁星（一三一）》抓住詩中的標(biāo)點(diǎn)符號，示范好感嘆句和問句的朗讀，尤其是連續(xù)問句的排比句式的朗讀；《繁星（一五九）》緊扣兩個“風(fēng)雨”，示范好“反復(fù)句式”的朗讀。再由此遷移讀好其他三首相對較長的詩歌。比如“總分式”朗讀可在《綠》的第2小節(jié)、《在天晴了的時候》的第1小節(jié)，都可以嘗試遷移之后的自讀。

2.基于集體指導(dǎo)的練讀

相比于一般的現(xiàn)代詩，教材內(nèi)的選文更富有節(jié)奏感，這種節(jié)奏感首先表現(xiàn)在押韻上。押韻就是利用同一個韻腳在同一位置的反復(fù)出現(xiàn)，使得詩歌在句行上構(gòu)成聲音的回味，在篇章上構(gòu)成一個整體，讀起來更具美感。依然以《短詩三首》為例，先做好集體指導(dǎo)，再進(jìn)行自主練讀的整體設(shè)計。

如，在《繁星（一三一）》的朗讀中，引導(dǎo)學(xué)生利用舊知發(fā)現(xiàn)詩歌押韻的秘密——押“ɑng”韻。因此，要讀好詩中“光”“香”“響”等字，感受詩歌傳遞的音韻之美。然后通過自主練讀，讀好《白樺》中的“uɑ”韻、《在天晴了的時候》的“ou”韻。

又如，在《繁星》的三首短詩中，要重點(diǎn)指導(dǎo)讀好因句式的反復(fù)而形成的音韻之美。這三首短詩分別體現(xiàn)了三種不同的因句式反復(fù)而形成的押韻方式：有《繁星（七一）》的“……的……”的句中同字韻，有《繁星（一三一）》的“哪一顆……”的句首同字韻，還有《繁星（一五九）》中的“……風(fēng)雨來了”的句尾同字韻。在此基礎(chǔ)上，練讀《綠》的第3小節(jié)“……是綠的”句式和第4小節(jié)“……在一起”的句式，就水到渠成了。

3.基于合作分享的誦讀

曾卓在《給少年們的詩》后記中坦言：“當(dāng)我立意為少年們寫詩時，我就希望它們是詩，而不是押韻的語言。”因此，無論是基于個別示范的自讀，還是基于集體指導(dǎo)的練讀，其主旨都是讀好“詩”，而不是為“韻”而讀，也不是為“節(jié)奏”而讀。

只有站在這樣的認(rèn)知原點(diǎn)，朗讀者才能把詩的情感，通過蘊(yùn)藏在語言之間的韻律之美傳遞給聆聽者。這種美的傳遞，發(fā)生在詩歌的閱讀教學(xué)課堂上，更發(fā)生在“綜合性學(xué)習(xí)”的詩歌朗誦會上。尤其在詩歌朗誦會的組織中，要落實(shí)好活動過程前的“任務(wù)分工”與“分組準(zhǔn)備”，要落實(shí)好活動過程中的“技術(shù)支持”和“鑒賞支持”，讓學(xué)生在合作分享的誦讀中，體驗(yàn)“用恰當(dāng)?shù)恼Z氣讀出詩歌表達(dá)的情感”，用自然的“表情、手勢”表達(dá)詩歌情感的誦讀之美。

（二）情感的“調(diào)色盤”：讀見跳躍在意象里的色彩之美

意象是詩歌閱讀的心靈之窗，是詩人情感瞬間投射的永久定格。本單元的詩歌中，主要包含了直觀的自然意象，如詩中的自然氣象、自然景觀、自然動植物等；還有熟悉的生活意象，如詩中的母親、自我等；以及具有關(guān)聯(lián)的象征意象，如《繁星（一五九）》中的“風(fēng)雨”，《綠》中的“所有的綠”等。這些看似平淡的意象，蘊(yùn)藏著詩人獨(dú)有的天真與智慧，需要在閱讀中引領(lǐng)學(xué)生把意象放進(jìn)具體的語境中慢慢品讀。

1.基于視覺捕捉的圈讀

在教學(xué)中，利用好學(xué)生的直觀形象思維，緊扣本單元詩歌意象色彩明朗的特點(diǎn)，學(xué)習(xí)小組借助“組詩比對”合作探學(xué)單（見表2），看見跳躍在意象里的色彩之美，并與學(xué)習(xí)伙伴交流這些色彩詞語留給自己的印象。同時，在引導(dǎo)學(xué)生摘抄自己喜歡的詩時，適時捕捉色彩鮮明的詩句。

如《白樺》教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生圈讀一組“白色系”的詞語：銀霜、潔白的流蘇、雪繡的花邊、銀色的光華等。繼而發(fā)現(xiàn)這些詞語在“燦燦的金暉”“姍姍來遲的朝霞”這兩個“金色系”的詞語映襯下，顯得更加潔凈、更加高貴，從而體會色彩對比之美。

表2? ?現(xiàn)代詩單元“組詩比對”

合作探學(xué)單

2.基于聽覺體味的繪讀

兒童是最富于想象和聯(lián)想的，他們總是用自己創(chuàng)造性的想象來認(rèn)識并詮釋世界上的一切事物。教學(xué)中，除了視覺捕捉色彩外，還要善于聚焦詩歌中的一個個動詞，通過朗讀想象，還原詩中靈動的兒童式形象。如《綠》的結(jié)尾：

突然一陣風(fēng)/好像舞蹈教練在指揮/所有的綠就整齊地/按著節(jié)拍飄動在一起……

教師示范朗讀，學(xué)生閉目靜聽，接著教師追問：你聽見“所有的綠”都在做什么呢？它們帶給你怎樣的感受呢？學(xué)生圍繞“飄動”想象體味，描繪自己通過文字所見的畫面，進(jìn)而感受畫面背后的詩人情感。還可以通過《白樺》結(jié)尾中描寫“朝霞”的“徜徉”“抹”，和《在天晴了的時候》結(jié)尾中描寫“暗綠”的“閑游”，進(jìn)行舉三反一的聽讀想象。

3.基于內(nèi)心重構(gòu)的仿讀

如果說課堂上“圈讀”與“繪讀”是學(xué)生對詩歌表達(dá)特色的積淀，那么，語文園地中的“詞句段運(yùn)用”和作業(yè)本上的“照樣子寫一寫”，則是吸收之后的傾吐。從“詞句段運(yùn)用”提供的例子來看，有三種關(guān)于“色彩”的表達(dá)方式：

其一是“色彩比喻法”，如“仿佛涂上銀霜”。在課堂上，學(xué)生可以仿讀：“墻角有一株紅梅，正在怒放，仿佛? ? ? ? ? ? ? ? ?！?/p>

其二是“色彩映襯法”，如“晶白中透著淡藍(lán)、青蒼”，學(xué)生可以仿讀：“大海與西天的晚霞連在了一起，? ? ? ? ? ? ?。”

其三是學(xué)生最為熟悉的方法——補(bǔ)充強(qiáng)調(diào)法，如“綠得嬌艷”“黃得蓬勃”“藍(lán)得多么醉人”，也可以稱之為“濃墨重彩法”，在《綠》和課后的“閱讀鏈接”中都有這樣的表達(dá)，有“綠得發(fā)黑”“綠得出奇”。學(xué)生可以結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)散“綠得明亮”“綠得炫目”等。

但是這樣的重構(gòu)式仿讀，絕不能為技巧而技巧。如果是為了技巧而表達(dá)，那就失去了詩歌藝術(shù)之真，失去了兒童內(nèi)心感受之真。這樣的“仿讀”，就是東施效顰。

（三）情感的“紙飛機(jī)”：讀見跳脫在意境里的想象之美

意象讓詩歌的“淺語”具有了深意，同時又鮮活了自己。詩人要以兒童的眼光去觀察生活中的萬事萬物，然后以符合兒童心理的豐富想象創(chuàng)造優(yōu)美的意境，最后借著通俗易懂、淺近有趣的文字描寫一個個鮮活的形象。反過來，兒童也能在與詩人、詩歌的對話朗讀中，發(fā)現(xiàn)自己，表達(dá)自己。

1.基于規(guī)律發(fā)現(xiàn)的理讀

學(xué)生在經(jīng)歷了“韻律之美”“色彩之美”的學(xué)習(xí)歷程之后，以語文園地的“交流平臺”為依托，通過“現(xiàn)代詩小名片”的整理與分享，引導(dǎo)學(xué)生“初步了解現(xiàn)代詩的一些特點(diǎn)”，實(shí)現(xiàn)由知識的獲得走向智慧的形成的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

這個理讀的過程，也是為創(chuàng)作詩歌做準(zhǔn)備的。學(xué)生通過分享可以進(jìn)一步了解現(xiàn)代詩的創(chuàng)作規(guī)律，并運(yùn)用規(guī)律修改或完成自己創(chuàng)作的詩歌。

2.基于收集交流的泛讀

除了在兩次“活動提示”中要求“詩歌摘抄”的學(xué)習(xí)活動外，在《白樺》課后的“選做”中也安排了“摘抄與植物有關(guān)的詩”的要求。但“摘抄”只是完成了“收集”的淺層目標(biāo)，屬于低階思維的實(shí)踐能力，學(xué)生在之前三年的詩歌閱讀中已經(jīng)基本掌握了。本單元的學(xué)習(xí)，在此基礎(chǔ)上提出了“根據(jù)需要收集資料，初步學(xué)習(xí)整理資料的方法”的要求，這體現(xiàn)了《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“學(xué)會使用常用語文工具書，運(yùn)用多種媒介學(xué)習(xí)語文，初步掌握基本的語文學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣”的要求。

第一，達(dá)成“需要”。比如讀冰心的《繁星》，可以提出收集表現(xiàn)“母親”“童年”的短詩，學(xué)生可以通過瀏覽報紙、雜志、詩集的方式，也可以借助現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)。對于一部分學(xué)習(xí)確有困難的學(xué)生，教師可以幫助組建“詩歌收集小分隊”，或者推薦一些收集關(guān)鍵詞，如詩人、詩集的名稱，官方網(wǎng)站等。

第二，學(xué)習(xí)“整理”。課堂上要引導(dǎo)學(xué)生作同類串讀，可以從詩人、內(nèi)容、形式等角度分類整理。比如在學(xué)習(xí)《白樺》之后，可以從兩個維度交流學(xué)生收集的詩歌，一種是植物，一種是外國詩人。尤其要重視對于外國詩人作品的交流，因?yàn)橐环矫妫滩膬?nèi)外國詩人的作品本身就不多，另一方面，國內(nèi)的現(xiàn)代詩人的創(chuàng)作深受西方優(yōu)秀現(xiàn)代詩的影響。比如冰心的《繁星》就是受印度詩人泰戈爾的《飛鳥集》的影響而寫成的。同時也為“合作編小詩集”的綜合性學(xué)習(xí)的“詩歌分類”做準(zhǔn)備。

3.基于詩性表達(dá)的創(chuàng)讀

德國文論家、接受美學(xué)的創(chuàng)始人姚斯提出了“審美期待”“期待視野”之說。他認(rèn)為文學(xué)的歷史是讀者與作品交互作用的歷史，作品要為讀者提供審美創(chuàng)造活動的天地與可能性，讀者閱讀的審美活動，也具有審美創(chuàng)造的希冀與期望。

同理，學(xué)生在經(jīng)歷了過往三年點(diǎn)狀的閱讀和當(dāng)下一個單元的整體閱讀，還包括“和大人一起讀”的延展閱讀、班級讀書會的詩歌賞讀等，其詩性表達(dá)的欲望呼之欲出。教學(xué)中，可引領(lǐng)學(xué)生在閱讀中創(chuàng)作，在創(chuàng)作之后展讀。如在“合作編小詩集”中，編排自己寫的詩；在“詩歌朗誦會”中，朗誦自己寫的詩，甚至演唱自己寫的詩。一句話，要把詩歌朗讀和詩歌表達(dá)完美地建構(gòu)在整個單元的學(xué)習(xí)之中。具體可以分為兩步：

首先是基于詩歌語言范式的模仿。不管是仿句，還是仿節(jié)，關(guān)鍵在于“詩，要大聲讀出來”。這一步不拘于刻板的要求，重在燃起學(xué)生創(chuàng)讀的興趣。甚至可以讓學(xué)生重拾起“兒時斷章”，在朗讀中重新發(fā)現(xiàn)舊日天馬行空的想象、天真無邪的情感。

其次是基于“活動提示”的創(chuàng)作。本單元雖沒有明確的習(xí)作板塊，但是在“活動提示”“導(dǎo)讀提示”“綜合性學(xué)習(xí)”中都提出了以詩的形式寫寫自己的感受、寫寫自己看到的景象。寫寫“自己的詩”，強(qiáng)調(diào)的是“我手寫我心”的自由表達(dá)，喚起學(xué)生在日常生活中的詩性感受，激起表達(dá)欲望。同時也要尊重學(xué)生的表達(dá)差異，每一個孩子都是一個小詩人。

綜上，單元整體建構(gòu)下的現(xiàn)代詩閱讀，教師不必急于與學(xué)生一同講解、分析，而是要陪著學(xué)生一起一遍又一遍地朗讀。在讀中，與詩歌、與詩人的情感世界對話，與兒童的生活、生命對話。要努力打通詩歌與兒童的審美疆域，在兒童與詩歌之間建立一個自然自在的審美空間，讓兒童生命在一遍又一遍的詩意朗讀中，獲得文字的浸潤，獲得情感的共鳴，獲得精神的力量，獲得內(nèi)心對于美的體驗(yàn)和享受，“引導(dǎo)學(xué)生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者”。

參考文獻(xiàn)：

［1］艾青.詩論［M］.北京：人民文學(xué)出版社，1980：9.

［2］丁云.兒童天生就是詩人［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：51.

（作者單位：浙江師范大學(xué)附屬嘉善實(shí)驗(yàn)學(xué)校亭橋小學(xué)）

責(zé)任編輯 楊 偉