摘 ? 要：芬蘭作為教育水平領(lǐng)先的國家之一，其勞動(dòng)教育歷史悠久。芬蘭各學(xué)段均具備相應(yīng)的法律及制度規(guī)范，逐漸形成了小學(xué)、初中學(xué)段以家政課等勞動(dòng)課程為主，高中學(xué)段以綜合活動(dòng)為主的勞動(dòng)教育體系。總體來說，芬蘭勞動(dòng)教育的實(shí)施具有銜接性、綜合性、統(tǒng)籌性和時(shí)代性特征，且其高質(zhì)量的勞動(dòng)教育促進(jìn)了對學(xué)生的全方面培養(yǎng)，為其他國家勞動(dòng)教育開展提供了新的思路和方法。

關(guān)鍵詞：芬蘭;勞動(dòng)教育;課程標(biāo)準(zhǔn);教育立法;經(jīng)驗(yàn)與做法

中圖分類號：G51 ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A ? ? ? ? DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2023.03.004

芬蘭是世界上第一個(gè)以法律形式將勞動(dòng)教育納入國民教育體系的國家。其勞動(dòng)教育歷史悠久，并始終堅(jiān)持以培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)能力和生存能力為教育目標(biāo)。在義務(wù)教育階段，芬蘭尤其重視勞動(dòng)教育的作用，其中小學(xué)勞動(dòng)教育課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、實(shí)施方式等值得深入挖掘。本文重點(diǎn)分析芬蘭義務(wù)教育階段勞動(dòng)教育的宏觀背景、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和主要特點(diǎn)。

一、芬蘭勞動(dòng)教育的宏觀背景

芬蘭是實(shí)施素質(zhì)教育的典型國家。作為教育質(zhì)量處于世界領(lǐng)先水平的國家，芬蘭在教育改革中十分重視對學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。例如，芬蘭1998年頒布的《基礎(chǔ)教育法》（Perusopetuslaki 1998）提出，“教授兒童生活所需的基本知識(shí)和技能，培養(yǎng)兒童自主學(xué)習(xí)的能力，使他們成為熱愛生活、樂于探索、有基本知識(shí)和技能、有道德、負(fù)責(zé)任的社會(huì)成員”[1]。這一培養(yǎng)目標(biāo)在其后多次教育改革中始終得以傳承和發(fā)展。自2021年秋季起，芬蘭義務(wù)教育年限延長至12年，年齡延長至18歲，這也意味著所有學(xué)生在結(jié)束九年義務(wù)教育后，還將繼續(xù)免費(fèi)就讀普通高中、職業(yè)學(xué)校或其他義務(wù)教育課程。這一變革為芬蘭開啟勞動(dòng)教育新篇章奠定了重要基礎(chǔ)。

雖然芬蘭沒有與我國語境完全相同的勞動(dòng)課程的提法，但其手工藝課程（Sloyd或Crafts，也稱為勞動(dòng)技術(shù)課程）、家政課程（Home Economics，也稱為家庭經(jīng)濟(jì)學(xué)，即持家的藝術(shù)和科學(xué)）[2]以及一些綜合類課程和跨學(xué)科課程中均涉及勞動(dòng)教育元素。

芬蘭的手工藝課程與其他國家的設(shè)計(jì)和技術(shù)教育、技術(shù)和工程教育等課程有相似之處。手工藝課程有時(shí)被翻譯成“工藝、設(shè)計(jì)和技術(shù)”（Craft， Design， and Technology， CDT），這一說法可以更好地彰顯該學(xué)科的含義和內(nèi)容，即包含設(shè)計(jì)和技術(shù)兩個(gè)方面。該課程以人和實(shí)踐為基礎(chǔ)，以解決問題和挑戰(zhàn)為內(nèi)容的體驗(yàn)式工作產(chǎn)生或創(chuàng)造可用的解決方案。在手工藝課程中，設(shè)計(jì)涉及基于審美價(jià)值和可持續(xù)發(fā)展的創(chuàng)造力和問題解決能力，是整體工藝和教學(xué)創(chuàng)新過程的一部分;技術(shù)則涉及將技術(shù)作為一種方法、工具來理解和使用，以在學(xué)生層面設(shè)計(jì)、制造和創(chuàng)新解決方案，從而支持學(xué)生技術(shù)素養(yǎng)的發(fā)展[3]。

家政學(xué)既是一門實(shí)踐學(xué)科，也是一門人文科學(xué)。它將家庭及家庭活動(dòng)作為特定的研究對象，側(cè)重于個(gè)人、家庭和社會(huì)之間的互動(dòng)。家庭活動(dòng)包括與住房、家務(wù)、照料和經(jīng)濟(jì)相關(guān)的所有物質(zhì)和非物質(zhì)行為模式[4]。圖爾基（Turkki）描述了這一學(xué)科的核心思想，即研究食物、庇護(hù)和照顧等人類生活基本需要的學(xué)科[4] 146。設(shè)置家政課程的國家認(rèn)為，家政教育的使命是促進(jìn)個(gè)人和家庭的福利，家政教育與社會(huì)發(fā)展和家庭幸福息息相關(guān)[4] 148。

二、芬蘭勞動(dòng)教育的實(shí)現(xiàn)形式

芬蘭義務(wù)教育階段的勞動(dòng)教育可以分為小學(xué)和初中、高中兩個(gè)階段。在小學(xué)和初中階段，勞動(dòng)教育為必修課，主要根據(jù)2014年最新版《基礎(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》（Perusopetuksen Opetussuunnitelman Perusteet 2014）的規(guī)定，依托家政課程和手工藝課程，注重培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)意識(shí)和動(dòng)手實(shí)踐能力，在高年級會(huì)涉及消費(fèi)觀念、環(huán)境保護(hù)觀念等衍生領(lǐng)域的知識(shí);部分地方還設(shè)置了與勞動(dòng)教育相關(guān)的選修課和綜合類課程。在高中階段，勞動(dòng)教育主要與社會(huì)研究、跨學(xué)科課程等結(jié)合實(shí)施。

（一）以家政課程為載體的勞動(dòng)教育

芬蘭以家政課為載體的勞動(dòng)教育主要設(shè)置在小初階段，重視學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐能力培養(yǎng)?！痘A(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》對家政課程的目標(biāo)、內(nèi)容和評價(jià)等作出了詳細(xì)規(guī)定。家政課程的目的是培養(yǎng)學(xué)生日常生活所需的實(shí)用技能、工作技能、合作技能和知識(shí)獲取技能，引導(dǎo)學(xué)生對自己的健康、人際關(guān)系、財(cái)務(wù)以及周圍環(huán)境的舒適和安全負(fù)責(zé)。教學(xué)以實(shí)踐活動(dòng)為基礎(chǔ)，以小組為單位，同時(shí)兼顧學(xué)生自身的基本情況。該課程介紹人類福祉和美好生活的諸多方面，涉及與年輕人和家庭相關(guān)的重要問題，與不斷變化的社會(huì)和環(huán)境的聯(lián)系。此外，家政課程教學(xué)還會(huì)與其他學(xué)科合作，并在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用多個(gè)不同領(lǐng)域的知識(shí)（見表1）。

強(qiáng)調(diào)實(shí)用的日常管理，是芬蘭家政課程教學(xué)內(nèi)容的重要組成部分。家政課程常常包括食物準(zhǔn)備，通常是一個(gè)學(xué)習(xí)項(xiàng)目或主題。準(zhǔn)備食物時(shí)，學(xué)生必須測量、混合和加熱物質(zhì)，注意物質(zhì)間發(fā)生的反應(yīng)，觀察隨時(shí)改變的條件和情況，同時(shí)更深入地了解反應(yīng)中發(fā)生的化學(xué)、生物學(xué)和物理學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)。因此，家政課程不可避免地是一門跨學(xué)科課程[4] 153。

以芬蘭赫爾辛基市的中學(xué)為例，赫爾辛基市根據(jù)國家《基礎(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》對中學(xué)進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)定和指導(dǎo)，將家政課程的任務(wù)確定為培養(yǎng)日常家庭管理、可持續(xù)發(fā)展和促進(jìn)幸福的生活方式所需的知識(shí)、技能、態(tài)度和操作能力。在赫爾辛基市，家政課程可以設(shè)為從學(xué)前階段或小學(xué)開始的有計(jì)劃的連續(xù)課程。一至二年級，學(xué)生可以了解自己在家里和學(xué)校的生活圈;三至六年級，學(xué)生在與家庭相關(guān)的各種任務(wù)中練習(xí)獨(dú)立活動(dòng);七至九年級，學(xué)生可以應(yīng)用、深化和擴(kuò)展之前所學(xué)的知識(shí)。其中，七年級的家政課重點(diǎn)學(xué)習(xí)管理日常生活的基本技能，八至九年級則側(cè)重于加深和擴(kuò)展知識(shí)基礎(chǔ)和技能，為基礎(chǔ)教育后的生活做準(zhǔn)備。家政課程采用體驗(yàn)式方法，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)多種技能、提高實(shí)踐動(dòng)手能力和發(fā)揮學(xué)生的想象力，在實(shí)踐中應(yīng)用知識(shí)。芬蘭多樣化的文化環(huán)境也為家政學(xué)習(xí)提供了特殊機(jī)會(huì)。赫爾辛基市的中學(xué)將家政教育帶出課堂，除了教室，還利用校內(nèi)的溫室、體育館、餐廳和學(xué)校周邊的環(huán)境，幫助學(xué)生發(fā)展多種技能，增加互動(dòng)，并在真實(shí)環(huán)境中學(xué)習(xí)日常管理，體驗(yàn)不同家庭和家庭日?；顒?dòng)。

（二）以手工藝課程為載體的勞動(dòng)教育

芬蘭小初階段還包括以手工藝課程為載體的勞動(dòng)教育?！痘A(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》對手工藝課程的目標(biāo)、內(nèi)容、評價(jià)等方面作出了詳細(xì)規(guī)定，學(xué)生需要在手工藝課程中進(jìn)行設(shè)計(jì)制作、記錄和評估。以2014年課程標(biāo)準(zhǔn)為例，其中，一至二年級注重激發(fā)學(xué)生對勞動(dòng)的興趣，使學(xué)生具備制作手工藝品的意識(shí)和信心;三至六年級側(cè)重理解相關(guān)名詞的概念，培養(yǎng)學(xué)生的消費(fèi)觀念;七至九年級注重學(xué)生動(dòng)手制作，整個(gè)過程上下銜接，層層遞進(jìn)（見表2）。

芬蘭赫爾辛基市在設(shè)計(jì)手工藝課程時(shí)，根據(jù)《基礎(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》的規(guī)定，通過多功能設(shè)備、機(jī)器、工作工具和環(huán)境，使學(xué)習(xí)制作多材料手工藝品和培養(yǎng)學(xué)生的工作態(tài)度成為可能。學(xué)生可以在手工藝品的設(shè)計(jì)和制造過程中觀察和借鑒日常生活、自然和人文建筑，使用移動(dòng)設(shè)備（如平板電腦）練習(xí)制作3D圖紙和模型。教師在教學(xué)中會(huì)與校外專家和各方合作探索學(xué)習(xí)項(xiàng)目，支持學(xué)生學(xué)習(xí)和跨越學(xué)科界限完成作品。學(xué)生還可以通過參觀博物館、展覽和公司了解制作工藝。例如，赫爾辛基市的奧林科拉赫蒂學(xué)校在8-9年級開設(shè)了“手工藝進(jìn)修課（設(shè)計(jì)課程）”選修課，學(xué)生可以通過智能服裝設(shè)計(jì)、電子紡織品設(shè)計(jì)和室內(nèi)設(shè)計(jì)來提高動(dòng)手能力和創(chuàng)造能力。

（三）強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合和綜合素養(yǎng)的勞動(dòng)教育

強(qiáng)調(diào)學(xué)科融合和綜合素養(yǎng)的勞動(dòng)教育主要針對高中生，并以手工藝課為主要載體。手工藝課程不是普通高中學(xué)生的必修課，但有些高中會(huì)與其他教育提供者（如基礎(chǔ)教育學(xué)?；虼髮W(xué)）合作安排。因此，對該學(xué)科感興趣的學(xué)生可以參加手工藝課程，并通過國家手工藝文憑課程獲取相應(yīng)文憑。該文憑的主要目的是讓學(xué)生有機(jī)會(huì)在特定考試中展示對該科目的興趣和能力。高中階段文憑的考核標(biāo)準(zhǔn)和考核形式由國家教育部門確定。文憑考核的主題每年都不同，一般會(huì)在下一個(gè)學(xué)年的春末發(fā)布。

例如，2018—2019年國家工藝文憑課程考核的主題包括五個(gè)可選題目，前四個(gè)分別是“微型模型”“光、陰影和表面”“發(fā)送器”“越野車”，第五個(gè)主題對所有科目文憑開放，并與歐洲文化遺產(chǎn)年相關(guān)，題目是“當(dāng)歷史與未來相遇——你的遺產(chǎn)是什么”[3] 31。

另外，在高中階段，勞動(dòng)教育還體現(xiàn)在各高中學(xué)校特色選修課中。以南塔皮奧拉高中（South Tapiola High School，Etel?-Tapiola）社會(huì)研究的選修課“尼泊爾項(xiàng)目”為例，其主要目標(biāo)是幫助尼泊爾無種姓兒童完成小學(xué)和義務(wù)教育，尼泊爾小組的學(xué)生通過自己的志愿工作，如在公共活動(dòng)中出售咖啡和糕點(diǎn)來籌集支付給尼泊爾達(dá)利特社會(huì)福利組織（Nepal National Dalit Social Welfare Organization，NNDSWO）的補(bǔ)助金，每年大約4000歐元，這些錢會(huì)通過該組織交給接受贊助的學(xué)生。2020—2021年，在新冠疫情全球暴發(fā)的背景下，南塔皮奧拉高中的學(xué)生通過組織衛(wèi)生紙銷售活動(dòng)籌集資金，向尼泊爾進(jìn)行了捐贈(zèng)。

（四）通過立法與政策保障勞動(dòng)教育實(shí)施

芬蘭與勞動(dòng)教育相關(guān)的立法政策有兩大特點(diǎn)：一是注重通過法律形式保障勞動(dòng)教育的實(shí)施;二是中央與地方政府分工明確。中央政府負(fù)責(zé)制定相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)，包括不同階段勞動(dòng)課程的內(nèi)容和目標(biāo)等;地方政府則負(fù)責(zé)勞動(dòng)教育的開展和落實(shí)，可以確定當(dāng)?shù)氐倪x修課程。

1.小初階段與勞動(dòng)教育相關(guān)的法律政策

在小學(xué)和初中階段，芬蘭較早通過法律形式保障勞動(dòng)教育的實(shí)施。1886年，芬蘭將手工教育納入國家法律，規(guī)定全國民眾學(xué)校都要開設(shè)手工課程。手工課成為芬蘭中小學(xué)生日常學(xué)習(xí)的必修科目，其內(nèi)容側(cè)重點(diǎn)因性別不同而有所區(qū)別。男生的手工課內(nèi)容主要包括木工、金工、農(nóng)具制造等，女生的手工課內(nèi)容主要包括針織、縫紉、布藝等[6]。

芬蘭勞動(dòng)教育總體上呈現(xiàn)出性別差異減少、輕重手工課程融合的趨勢。1970年，芬蘭進(jìn)行國家課程改革，維持了原有的“輕手工”和“重手工”雙軌課程系統(tǒng)，但不再根據(jù)性別來劃分課程內(nèi)容。1994年，芬蘭再次進(jìn)行課程改革，逐步建立“輕手工”與“重手工”兩類課程融合的模式（Crafts： Textile and Technical Work）。1998年，芬蘭頒布的《基礎(chǔ)教育法》第11條，明確將手工藝課和家政課列入基礎(chǔ)教育課程。2004年，芬蘭針對以往十年的實(shí)施弊端，以《基礎(chǔ)教育法》為基礎(chǔ)研制出臺(tái)了《基礎(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》。這次國家課程改革，明確將“輕手工”和“重手工”融合為一門統(tǒng)一的必修課程，也就是現(xiàn)在依舊沿用的“勞技課”[2] 72。2014年，芬蘭最新版的《基礎(chǔ)教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》和《高中教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》均面向?qū)W生未來的學(xué)習(xí)、生活和工作，更加注重學(xué)生跨學(xué)科融合能力的培養(yǎng)，提出了橫貫?zāi)芰7]。所謂橫貫?zāi)芰Γ侵敢环N教育教學(xué)的價(jià)值取向，強(qiáng)調(diào)多種能力的融合和貫通，強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科知識(shí)的整合和遷移，是情感、意志、價(jià)值觀等綜合素養(yǎng)的具體體現(xiàn)。同時(shí)，橫貫?zāi)芰σ彩且环N貫穿不同學(xué)科和領(lǐng)域所需要的通用能力，主要包括七大能力：思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力（L1）;文化、交流與表達(dá)的能力（L2）;照顧自我、經(jīng)營與管理日常生活的能力（L3）;多模態(tài)識(shí)讀能力（L4）;ICT信息與通信技術(shù)相關(guān)能力（L5）;工作與創(chuàng)業(yè)能力（L6）;參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來的能力（L7）[8]。家政課和手工藝課程的設(shè)置則嚴(yán)格對標(biāo)這七項(xiàng)核心素養(yǎng)。

2.高中階段與勞動(dòng)教育相關(guān)的法律政策

同小初階段一樣，芬蘭較早地在法律上對高中階段學(xué)生勞動(dòng)實(shí)踐能力的養(yǎng)成做出了相關(guān)規(guī)定。芬蘭1998年頒布的《高中法》（Lukiolaki 1988）第11條，將技術(shù)課程作為高中生的選修課程。2019年頒布的《高中教育核心課程標(biāo)準(zhǔn)》（Lukion Opetusuunnitelman Perusteet 2019），雖然未像小初階段的手工藝、家政課程那樣，將技術(shù)、手工藝等勞動(dòng)類課程單獨(dú)列為一個(gè)板塊或?qū)W科群，但其社會(huì)研究和跨學(xué)科課程都非常重視學(xué)生的動(dòng)手實(shí)踐能力和勞動(dòng)能力，更加注重綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，同樣對標(biāo)芬蘭國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)中提出的七項(xiàng)橫貫?zāi)芰Α?/p>

三、芬蘭勞動(dòng)教育的主要特色

（一）勞動(dòng)教育階段注重銜接性

芬蘭勞動(dòng)教育循序漸進(jìn)，符合相應(yīng)學(xué)齡段學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)，注重學(xué)段之間的銜接性。芬蘭從學(xué)前階段就開始重視啟蒙學(xué)生的勞動(dòng)能力和生存能力，為其后的勞動(dòng)教育奠定基礎(chǔ)。手工藝和設(shè)計(jì)是芬蘭學(xué)前教育的重要內(nèi)容，以兒童為中心，在游戲中培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，想方設(shè)法鼓勵(lì)幼兒以自己的想法和各種表現(xiàn)形式作為自己設(shè)計(jì)和制作的基礎(chǔ)，在各種課程中鍛煉兒童的勞動(dòng)能力。進(jìn)入小學(xué)后，一到二年級要求掌握基本的勞動(dòng)技能;三到六年級要求學(xué)生在勞動(dòng)實(shí)踐中挖掘自身興趣，形成良好的勞動(dòng)道德;七到九年級要求形成初步的職業(yè)觀念;高中階段將勞動(dòng)能力的培養(yǎng)融入公共活動(dòng)和綜合類課程。從學(xué)前教育階段的勞動(dòng)教育啟蒙到高中階段的勞動(dòng)精神培養(yǎng)，確保芬蘭學(xué)生可以接受持續(xù)性、系統(tǒng)性的勞動(dòng)教育。

（二）勞動(dòng)教育內(nèi)容注重綜合性

芬蘭勞動(dòng)教育具有綜合性特征，其課程內(nèi)容不可避免地涉及其它科目的知識(shí)。例如，上文提到的家政課程，學(xué)生在食品制作過程中會(huì)用到化學(xué)等領(lǐng)域的知識(shí)。芬蘭也在其跨學(xué)科課程中積極挖掘?qū)W生的勞動(dòng)實(shí)踐能力。例如，引導(dǎo)學(xué)生利用物理知識(shí)研究大氣和溫室效應(yīng)的相關(guān)概念，以地理知識(shí)探索人類與環(huán)境之間的相互作用，在視覺藝術(shù)課、手工藝課程中創(chuàng)造環(huán)境手工藝術(shù)作品[9]，這些都有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。此外，芬蘭勞動(dòng)課程與其他課程一樣，需要對標(biāo)七大橫貫?zāi)芰?，這也意味著勞動(dòng)教育不僅僅局限于培養(yǎng)學(xué)生的勞動(dòng)素養(yǎng)和勞動(dòng)能力，還要在課程內(nèi)容中結(jié)合讀識(shí)能力和ICT信息通信技術(shù)能力等進(jìn)行培養(yǎng)。因此，芬蘭勞動(dòng)教育既積極結(jié)合其他學(xué)科知識(shí)，并融合在其他綜合課程中。

（三）勞動(dòng)教育資源強(qiáng)調(diào)統(tǒng)籌性

一方面，芬蘭注重為學(xué)生創(chuàng)建社會(huì)化的、多元開放的勞動(dòng)教育環(huán)境。芬蘭大多數(shù)綜合學(xué)校都為學(xué)生提供至少兩間教室，一間是輕手工教室，供學(xué)生學(xué)習(xí)服裝設(shè)計(jì)、縫紉、編織等;另一間是重手工教室，供學(xué)生學(xué)習(xí)木工、機(jī)械、電焊等。手工課程開展的環(huán)境隨具體學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)移，不僅在手工教室中，還與社會(huì)實(shí)踐基地相結(jié)合[6] 47。另一方面，芬蘭勞動(dòng)教育師資條件優(yōu)越，芬蘭大學(xué)開設(shè)的家政學(xué)和手工藝學(xué)都在教師教育范疇之內(nèi)，赫爾辛基大學(xué)和東芬蘭大學(xué)設(shè)置了全職家政學(xué)教授以及家政學(xué)碩士學(xué)位[4] 147，另有三所大學(xué)也設(shè)置了手工藝學(xué)碩士學(xué)位[4] 125。由于勞動(dòng)類課程的綜合性，在培養(yǎng)教師的過程中更注重全科學(xué)習(xí)和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)，如在家政學(xué)大學(xué)課程中，學(xué)生還需要學(xué)習(xí)生物學(xué)知識(shí)和科學(xué)知識(shí)。

（四）勞動(dòng)教育目標(biāo)突出時(shí)代性

芬蘭勞動(dòng)教育改革順應(yīng)時(shí)代發(fā)展潮流，積極對勞動(dòng)教育工具和目標(biāo)設(shè)計(jì)進(jìn)行了改革。在工具方面，芬蘭積極利用創(chuàng)新科技，將3D打印、智能服裝等新要素引進(jìn)勞動(dòng)課程，從而提高學(xué)生對新科技的理解和使用能力。在目標(biāo)方面，七大橫貫?zāi)芰槕?yīng)了經(jīng)濟(jì)全球化和文化多元化的世界大趨勢，有利于培養(yǎng)適合未來社會(huì)的人才，與21世紀(jì)核心素養(yǎng)高度重合。芬蘭勞動(dòng)教育的目標(biāo)也不僅局限于勞動(dòng)能力和勞動(dòng)素養(yǎng)，還包含價(jià)值觀、情感態(tài)度以及對未來影響力的塑造，充分彰顯了時(shí)代性。

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Systematic Development and Characteristics of Finnish Labor Education

WANG Manliu

（College of Education， Zhejiang University， Hangzhou 310058）

Abstract： As one of the countries with the leading education level， Finland has a long history of development in labor education. Each school section has corresponding laws and institutional norms， forming a labor education system that focuses on labor education courses such as home economics in primary and middle schools. On the whole， the implementation of labor education in Finland has the characteristics of cohesion， comprehensiveness， coordination and times， whose high quality labor education promotes the cultivation of students in all aspects， thus providing ideas and methods for other countries to carry out labor education.

Keywords： Finland; Labor education; Curriculum standards; Educational legislation; Experience and practice

（責(zé)任編輯 郭向和 ? 校對 姚力寧）

作者簡介：王曼柳，浙江大學(xué)教育學(xué)院（杭州，310058）

基金項(xiàng)目：教育部教育管理信息中心國家教育管理決策支撐服務(wù)項(xiàng)目2022年度委托課題“國際教育戰(zhàn)略行動(dòng)研究及其數(shù)據(jù)庫建設(shè)”（編號：EMIC-YJC-2022013）