胡正偉

(國家開放大學(xué) 文學(xué)院, 北京 100039)

21世紀初,整本書閱讀的概念進入語文教育視野,并在教學(xué)一線迅速掀起熱潮。與此基本同步,《紅樓夢》逐漸從傳統(tǒng)語文教學(xué)的難點發(fā)展成為當(dāng)前語文教學(xué)的熱點——尤其是整本書閱讀及其教學(xué)的熱點。2017年,北京市將《紅樓夢》列為高考語文學(xué)科六部必考書目之一;2019年,北京、上海、山東等6省(市)啟用統(tǒng)編版高中語文教材,將《紅樓夢》列為“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群必讀書目。

隨著教學(xué)實踐的持續(xù)開展,“紅學(xué)”乃至“曹學(xué)”等相關(guān)領(lǐng)域的諸多研究成果也被接連不斷地引進中小學(xué)語文課堂,使圍繞《紅樓夢》的整本書閱讀教學(xué)呈現(xiàn)出嶺橫峰側(cè)之貌。然而,以豐碩的研究成果作為教學(xué)、教研支撐的《紅樓夢》整本書閱讀在極盡熱鬧的背后,逐漸陷入另一種漫無邊際的“窘迫”。對于有限的課堂教學(xué)容量而言,即使獲得了線上線下混合教學(xué)的加持,《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”在邏輯與實踐上依然面臨定位、功能內(nèi)涵、層級建構(gòu)模糊不清的問題,亟待突破“繁榮”背后的困境,實現(xiàn)自我超越。

一、整本書閱讀教學(xué)的現(xiàn)實困境

(一)定位與功能上呈現(xiàn)類文學(xué)課傾向

1.脫離基礎(chǔ)教育語境,游離于課標的核心精神之外

憑借厚重的內(nèi)涵與典范價值,《紅樓夢》從一般性文學(xué)閱讀視野中的優(yōu)秀章回體長篇小說成為大學(xué)文學(xué)類課程的必修課,繼而在近二十年的語文教學(xué)改革實踐中成為中小學(xué)語文教學(xué)尤其是高中語文“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的核心。但《紅樓夢》對一般讀者的文學(xué)閱讀、對中小學(xué)生的學(xué)習(xí)性閱讀和對專業(yè)人員的研究型閱讀的價值顯然是有區(qū)別的。一般讀者追求文化熏陶和興味培養(yǎng),中小學(xué)生追求閱讀素養(yǎng)和閱讀興趣的提升,專業(yè)人員則追求學(xué)術(shù)研究及成果的創(chuàng)新。即使同在教育語境中,《紅樓夢》在基礎(chǔ)教育階段的整本書閱讀教學(xué)與高等教育階段的文學(xué)課講授也存在巨大差異,不同階段的教學(xué)目標賦予《紅樓夢》并不相同的身份與差異化的功能定位。高中語文教師面對作為課程學(xué)習(xí)任務(wù)群的《紅樓夢》整本書閱讀教學(xué),要堅持以學(xué)生為本的教育理念,通過創(chuàng)新性的教學(xué),不斷探索整本書閱讀的高效課堂,最終實現(xiàn)學(xué)生語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提高。[1]而以《紅樓夢》為研究對象的高等教育教學(xué)體系中的中國文學(xué)史、中國小說史、《紅樓夢》研究等各類文學(xué)課程,則對學(xué)生在作品的創(chuàng)作背景、研究成果的掌握、挖掘選題及研究切入點等方面有更高的要求。中小學(xué)語文課與大學(xué)文學(xué)課在各自的課程體系、專業(yè)目標等諸多方面也有本質(zhì)的差異。

無視《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”作為中小學(xué)語文課程學(xué)習(xí)任務(wù)群的身份,將其與大學(xué)文學(xué)課程看待,無差異地開展類似于文學(xué)課的教學(xué),無異于拔苗助長,只能導(dǎo)致南轅北轍。學(xué)術(shù)研究與教育研習(xí)需要融合,但不能對等,更不能置換。脫離基礎(chǔ)教育的語境,盲目拔高,從“紅學(xué)”以至新文科建設(shè)的高度指導(dǎo)《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”顯然是不妥的。對此,從事高等教育、“紅學(xué)”研究的專家學(xué)者與中小學(xué)語文教師均應(yīng)有清醒的認知,在彼此觀照中,理性地區(qū)分《紅樓夢》是作為研究對象抑或教學(xué)材料,進而有針對性地開展研究和教學(xué)活動。

2.模糊“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的工具性

《普通高中語文課程標準(2017年版2020年修訂)》(以下簡稱“2017版語文課標”)對“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群提出了最基本的教學(xué)目標:在閱讀過程中,探索閱讀整本書的門徑,形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗。重視學(xué)習(xí)前人的閱讀經(jīng)驗,根據(jù)不同的閱讀目的,綜合運用精讀、略讀與瀏覽的方法閱讀整本書,讀懂文本,把握文本豐富的內(nèi)涵和精髓。[2]11可見,符合課標要求的整本書閱讀教學(xué)應(yīng)該是學(xué)習(xí)者在具體文本閱讀實踐中不斷尋得方法、形成經(jīng)驗,乃至獲取閱讀規(guī)律的過程,同時,這些不斷積累的經(jīng)驗又可以在一定程度上遷移適用于其他文本的閱讀實踐。至于教師,則應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)主體在閱讀整本書過程中形成的成功經(jīng)驗,及時組織交流與分享,讓學(xué)習(xí)者明晰自己在方法上的收獲并推而廣之。部編語文教材總主編、北京大學(xué)溫儒敏教授在談到教材設(shè)計框架時說:“每個單元都設(shè)計若干指向語文核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)任務(wù),保證語文工具性的落實?！盵3]

工具性與人文性的統(tǒng)一,是中小學(xué)語文課程的基本特點。作為語文課程重要組成部分的整本書閱讀或者“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群,其合理的定位只能是指向方法、經(jīng)驗與規(guī)律,即要承載起課程的工具性特質(zhì)?！罢n內(nèi)教學(xué)的重點應(yīng)該是閱讀某類圖書的閱讀方法,而不是整本書具體內(nèi)容的本身?！盵4]若以筌蹄魚兔之辨來比況,“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的教學(xué)起點,即所謂“筌蹄”在于展開并完成一部長篇小說和一部學(xué)術(shù)著作的閱讀,其教學(xué)目標,即所謂“魚兔”則應(yīng)落在引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體有效建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗與方法上。

通過高中階段《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”的教育研習(xí),只可能有一小部分學(xué)習(xí)者最終走進《紅樓夢》學(xué)術(shù)研究的殿堂。因此,《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)置的意義應(yīng)追求在絕大多數(shù)的學(xué)習(xí)者中實現(xiàn),即引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體積累整本書或者長篇小說閱讀的方法,整合并建構(gòu)屬于自身的寶貴閱讀經(jīng)驗,進而在選擇性必修和選修階段運用這些經(jīng)驗與方法閱讀更多的同類或相關(guān)作品——這正是中小學(xué)語文設(shè)置整本書閱讀作為課程內(nèi)容或者學(xué)習(xí)任務(wù)群的初衷所在。

(二)內(nèi)涵上拘囿于文本的碎片化處理

1.課堂教學(xué)固守對文本要素的講解

在閱讀環(huán)節(jié),文本被讀者從不同角度所接受,意味著二次創(chuàng)作的開始。也正因此,才有“一千個讀者有一千個哈姆雷特”之說。但是,無論是哪位讀者視野中的哈姆雷特,他至少都是一位王子,也就是說,受眾對文本的接受在差異中存在著必然的共性。2017版語文課標對學(xué)生“整本書閱讀與研討”的要求是“在指定范圍內(nèi)選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書,整體把握其思想內(nèi)容和藝術(shù)特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手,反復(fù)閱讀品味,深入探究,欣賞語言表達的精彩之處,梳理小說的感人場景乃至整體的藝術(shù)架構(gòu),理清人物關(guān)系,感受、欣賞人物形象,探究人物的精神世界,體會小說的主旨,研究小說的藝術(shù)價值?！盵2]11-12課標對教學(xué)的要求事實上也就是一般性閱讀的落腳點。無論是思想內(nèi)容還是藝術(shù)特點,或者作為小說文本要素的故事、人物、場景、語言,在語文課程的單篇(含選文)教學(xué)、“整本書閱讀與研討”和一般性的長篇小說閱讀中都得到了師生與普通讀者的一致關(guān)注。

部編版普通高中語文教材(2019)在必修課程下冊中將《紅樓夢》設(shè)置為“第七單元:整本書閱讀”的教學(xué)內(nèi)容,并在單元導(dǎo)學(xué)中指出:“通讀《紅樓夢》全書,梳理小說主要情節(jié),理清人物關(guān)系,理解和欣賞人物形象,探究人物的精神世界,整體把握小說的思想內(nèi)容和藝術(shù)特點,建構(gòu)閱讀長篇小說的方法和經(jīng)驗?？梢詮淖钍棺约焊袆拥墓适?、人物、場景、語言等方面入手,反復(fù)閱讀品味,獲得審美感悟,豐富自己的精神世界?！盵5]

導(dǎo)學(xué)中多次提及人物、情節(jié)、場景、語言及思想、藝術(shù)等關(guān)鍵性詞語。在閱讀指導(dǎo)中,教材建議從把握前五回的綱領(lǐng)作用、抓住情節(jié)主線、關(guān)注人物形象的塑造、品味日常生活細節(jié)的刻畫、了解社會關(guān)系與生活習(xí)俗以及鑒賞語言六個方面來把握《紅樓夢》,并相應(yīng)地設(shè)置了具體的學(xué)習(xí)任務(wù),這是對課程標準與單元導(dǎo)學(xué)的進一步細化與落實。

但如此一來,作為整本書的《紅樓夢》再次面臨著被片段化甚至碎片化的處境。“在傳統(tǒng)的選文教學(xué)中,所選篇目的經(jīng)典性往往是從情節(jié)設(shè)置、人物塑造、環(huán)境描寫等小說要素加以取舍選擇?！盵6]這帶來了整本書閱讀教學(xué)過程中固守文本要素進行講解的問題。2017版語文課標強調(diào)探索閱讀整本書的門徑、形成和積累自己閱讀整本書的經(jīng)驗,單元導(dǎo)學(xué)也明確強調(diào)通讀《紅樓夢》全書以建構(gòu)閱讀長篇小說的方法和經(jīng)驗。然而,在教學(xué)實踐中,由于受到課程設(shè)置、時間安排等各種因素的制約,《紅樓夢》作為整本書的解讀、闡釋與研討難以得到落實。

2.課外活動因襲對文本要素的強調(diào)

相比于其他學(xué)習(xí)任務(wù)群而言,自主閱讀作為課堂教學(xué)的延伸與拓展,在“整本書閱讀與研討”過程中意義更為顯明。然而課堂之外,以《紅樓夢》作為“整本書閱讀與研討”材料的各種活動,也因襲課堂教學(xué)的模式,人物形象、故事情節(jié)等文本要素被重復(fù)分析、探討。

2021年2月至9月,上海教育出版社《語文學(xué)習(xí)》編輯部聯(lián)合中國紅樓夢學(xué)會、上海市古典文學(xué)學(xué)會、上海師范大學(xué)人文學(xué)院面向初、高中學(xué)生和全國中學(xué)語文教師以及教學(xué)研究人員舉辦了“《紅樓夢》整本書閱讀”主題征文活動。在以作品評介為基本內(nèi)容的1902篇學(xué)生作品中,占比最多的是對人物的解讀,超過九百篇。學(xué)生們尤其關(guān)注林黛玉、賈寶玉、薛寶釵、王熙鳳、劉姥姥等人物,進而通過對“黛玉葬花”“寶釵撲蝶”“元妃省親”“寶玉挨打”“劉姥姥進大觀園”“晴雯撕扇”“香菱學(xué)詩”等經(jīng)典情節(jié)的解讀進行人物性格分析。同年4月至8月,由中國紅樓夢學(xué)會、安徽師范大學(xué)文學(xué)院、安徽教育出版社、《安徽教育科研》雜志社、《學(xué)語文》雜志社聯(lián)合舉辦的“《紅樓夢》整本書閱讀”主題征文活動共收到來自全國中學(xué)生的征文2976篇,遴選出作品共計963篇,其中人物賞析類作品超過500篇。[7]由專家、一線師生共同參與的兩項征文活動,本以課堂教學(xué)的延伸與拓展為目標,卻在成果上有力地旁證了《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”對文本要素的過度關(guān)注和對《紅樓夢》作為中國古代社會文化百科全書整體價值的忽視。

系統(tǒng)論認為,任何系統(tǒng)都是一個有機的整體,它不是各個部分的機械組合或簡單相加,系統(tǒng)的整體功能是各要素在孤立狀態(tài)下所沒有的性質(zhì)?！耙徊砍^100萬字的古典名著,需要的是完整的閱讀和有深度的閱讀,而不是片言只語就鑒賞了它的語言之美、一回兩回就了解了它的情節(jié)之好、浮光掠影就通曉了它的主題之深?！盵8]《紅樓夢》人物個案的分析的確擁有足夠的吸引力,但是,就其作為整部經(jīng)典的魅力而言,任何一個人物都不足以扛鼎。仍以人物分析為例,對于釵黛合一之論或釵黛優(yōu)劣之爭,如若引入性別視角,結(jié)合小說中“女兒是水作的骨肉,男人是泥作的骨肉。我見了女兒,我便清爽;見了男子,便覺濁臭逼人”[9]的說法來觀照人物,便知以釵黛為代表的金陵十二釵的女性群體面貌得到了完全不同于《三國演義》《水滸傳》《西游記》等作品的勾勒與凸顯。這也是理解魯迅先生之所謂“自有《紅樓夢》出來以后,傳統(tǒng)的思想和寫法都打破了”[10]這一著名論斷的重要門徑之一。

在以《紅樓夢》等文學(xué)作品作為學(xué)習(xí)資源的教學(xué)過程中,舉凡人物、情節(jié)、環(huán)境等各種常規(guī)意義上的文本要素于選文片段中予以觀照,將導(dǎo)致無力挖掘超越碎片化文本要素的更具整體性的內(nèi)涵。課外活動因?qū)φn堂教學(xué)的因襲不可避免地導(dǎo)致具有全局觀念的“整本書閱讀與研討”教學(xué)依然缺位,而成為《紅樓夢》“整本書閱讀與研討”教學(xué)實踐需要直面的又一問題。

(三)在層級上缺乏前修后續(xù)的線性邏輯

2001年,教育部頒布《全日制義務(wù)教育語文課程標準(實驗稿)》,在教學(xué)建議部分,提出語文課程要“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣,擴大閱讀面,增加閱讀量,提倡少做題,多讀書,好讀書,讀好書,讀整本的書?！盵11]“整本的書”概念第一次進入國家層面的課程教學(xué)文件。在2011年頒布并執(zhí)行的《義務(wù)教育語文課程標準》中,“讀整本的書”作為教學(xué)建議得以延續(xù)。教育部頒布的《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》中,分別對“六三”學(xué)制下四個學(xué)段的“閱讀與鑒賞”教學(xué)作出了有關(guān)整本書閱讀的要求(表1)。

表1 《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》對學(xué)生“閱讀與鑒賞”能力的分學(xué)段要求

義務(wù)教育不同學(xué)段對整本書閱讀的要求從“嘗試閱讀”到“每學(xué)年閱讀兩三部名著”、從“介紹”到“分享”再到“推薦”直至“探究”,無論是從量上還是從質(zhì)上,其中包含的遞進層次都是清晰的。初中階段相比于小學(xué)階段的整本書閱讀視野更開闊,在延續(xù)向他人分享這一維度的同時,初中階段更關(guān)注學(xué)生作為閱讀主體自身的發(fā)展——建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗,豐富自己的精神世界。

高中階段語文課程在整本書閱讀及其教學(xué)環(huán)節(jié)的發(fā)力更為直接。2017版語文課標在作為必修的八個學(xué)習(xí)任務(wù)群中,獨立設(shè)置“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群并將其置于首位,且貫穿必修、選擇性必修和選修三個階段。相比于義務(wù)教育各學(xué)段對整本書閱讀的教學(xué)要求,高中語文對“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群的目標預(yù)設(shè)明顯更高:旨在引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀整本書,拓展閱讀視野,建構(gòu)閱讀整本書的經(jīng)驗,形成適合自己的讀書方法,提升閱讀鑒賞能力,養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣,促進學(xué)生對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會主義先進文化的深入學(xué)習(xí)和思考,形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。[2]11閱讀整本書已經(jīng)降至手段,服務(wù)于更高的閱讀目標——在拓展閱讀視野的過程中,不斷積累經(jīng)驗、探索方法、提升能力、養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣,體驗到一種足以傳承文化、涵養(yǎng)人生的生命狀態(tài)。

可見,課標對貫穿小學(xué)至高中所有學(xué)段的整本書閱讀均形成了具有清晰、完整線性結(jié)構(gòu)的教學(xué)要求:義務(wù)教育第一學(xué)段的“嘗試閱讀整本書”成為這一結(jié)構(gòu)中的第一元素,普通高中語文課程體系中的“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群成為這一結(jié)構(gòu)中的最后元素。并且,除第一元素之外,均有唯一的前驅(qū)準備,除最后元素之外,均有唯一的后繼要求。

“前修后續(xù)”是教師在教學(xué)實踐中面對不同學(xué)段的學(xué)習(xí)主體確定目標、選擇材料、實施教學(xué)、組織評價與反饋的基本邏輯,具有鮮明的線性特征?！爸挥型ㄟ^認真研讀有關(guān)的前修、后續(xù)課程的教材,才能了解本課程在整個教學(xué)計劃中的地位作用以及與其前后課程的相互關(guān)系和關(guān)聯(lián),教師才能對本門課程的定位有一個基本的掌握。這樣既有利于教師對本門課程教學(xué)重點內(nèi)容的把握,又可以避免各課程之間教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)?！盵12]教學(xué)在符合常規(guī)線性邏輯基本特征的前提下,不斷基于學(xué)習(xí)主體的已知,去引導(dǎo)學(xué)習(xí)主體探索未知——這是不斷滿足期待的發(fā)展過程。對理應(yīng)存在線性邏輯的語文課程而言,始終停留在寶黛釵等若干人物、“寶玉挨打”“黛玉葬花”“寶釵撲蝶”等若干情節(jié)的分析上,無益于實現(xiàn)從單篇到整本書閱讀層次的有效提升。課標圍繞整本書閱讀規(guī)劃的線性結(jié)構(gòu),在不同學(xué)段的教學(xué)組織中,常常深陷于一種層次紊亂、結(jié)構(gòu)混沌的困境,原本應(yīng)該呈現(xiàn)前修后續(xù)特征的教學(xué)設(shè)計,被幾乎零差異的“原地踏步”取代,這種情況在《紅樓夢》整本書閱讀中尤為嚴重。

二、整本書閱讀在教學(xué)主導(dǎo)上突破困境的實施策略

(一)促進教師對教育政策和課程標準的領(lǐng)會

對于職前教師培養(yǎng)而言,漢語言文學(xué)專業(yè)的非師范生作為語文教師的一個重要來源,畢業(yè)前尚無明確的職業(yè)取向,其專業(yè)學(xué)習(xí)過程也不像師范生具有崗位定制的意味,因此,非師范生除學(xué)習(xí)專業(yè)知識包括語言知識、文學(xué)知識、書面及口語表達知識之外,還要運用多種方式積極領(lǐng)會學(xué)習(xí)教育領(lǐng)域的相關(guān)政策要求和語文課標精神,積累教育原理與課程理論、教材編寫與使用、教學(xué)方法選擇、教學(xué)設(shè)計、考核評價量規(guī)制定等方面的知識和技能,將自身在高等教育階段接受的文學(xué)專業(yè)研究同中小學(xué)工具性的“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群相區(qū)分,進而遵循課標要求,調(diào)整教學(xué)方法,提升自身的教育教學(xué)技能。教師資格考試及認定機構(gòu)也應(yīng)以更全面的方式、更細化的流程、更長久的考核時間,對畢業(yè)生的“學(xué)科知識與教學(xué)能力”予以考查,督促其更好地適應(yīng)課程要求與崗位需求。

對于職后教師培訓(xùn)而言,中小學(xué)校教師發(fā)展中心及各類教師培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)及時通過各類培訓(xùn)將最新的教育政策、教育改革方向和中小學(xué)語文課程標準進行傳達和解讀,促使教師學(xué)習(xí)領(lǐng)會新時代背景下對語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求,把握中小學(xué)語文課程體系的內(nèi)在邏輯。同時,通過師帶徒、名師工作室等教研和培訓(xùn)活動,收集梳理教師在整本書閱讀教學(xué)過程中遇到的相關(guān)問題,有針對性地開展研討或研究,深化對課程標準的理解,形成可操作性的解決策略,進而制定具體且漸進的教學(xué)目標,完善課程教學(xué)反思、實施有效教學(xué)。

(二)提升教師的教學(xué)設(shè)計能力

以《紅樓夢》為對象的“整本書閱讀與研討”要突破類文學(xué)課、碎片化以及“原地踏步”諸多困境,還需要提升教師的教學(xué)設(shè)計和實施水平。教師要在整體把握學(xué)情的基礎(chǔ)上,堅持工具性、整體性、關(guān)聯(lián)性原則,統(tǒng)籌設(shè)計契合整本書閱讀功能定位、內(nèi)涵、層級的教學(xué)方案,避免不同學(xué)段的教學(xué)出現(xiàn)脫鉤斷檔或者交叉重疊。

首先,教師在教學(xué)設(shè)計和實施過程中,要堅持人文性與工具性的結(jié)合。不僅要尊重《紅樓夢》作為文學(xué)經(jīng)典的基本屬性,對文本的內(nèi)涵與形式做出準確的解讀與闡釋,挖掘其作為文學(xué)個案在文學(xué)史中的認識價值、美學(xué)價值,走進“紅樓”;更要敢于堅守《紅樓夢》作為整本書閱讀或“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群學(xué)習(xí)材料的工具性質(zhì),走出“紅樓”,通過“解剖一只麻雀”解決一類問題,引導(dǎo)學(xué)生通過《紅樓夢》的閱讀與研討,掌握世情小說或者章回小說閱讀的一般原理與方法,在經(jīng)過舉一反三的訓(xùn)練之后,讓學(xué)生有意愿、有能力走向中國小說閱讀理解更為開闊的空間。

其次,教師在教學(xué)設(shè)計和實施過程中,要處理好單篇課文和整本書的關(guān)系,不僅要抓取具有典范意義的單篇(含選文),在細微處見精神,更要聚焦“整本書”,做大文章。如果能抓取劉姥姥一進榮國府、二進大觀園、三進獄神廟的內(nèi)容并進行對比整合,梳理出賈府從盛到衰的過程,對“整本書閱讀與研討”而言,則是更有意義的教學(xué)設(shè)計。類似的教學(xué)設(shè)計需要不斷推廣。當(dāng)然,如果能夠結(jié)合“三”字來進一步設(shè)計,挖掘《紅樓夢》乃至中國傳統(tǒng)文化中“三”的奧義與魅力,那么對其意蘊的整體把握又能提升一個層次。

最后,教師在教學(xué)設(shè)計和實施過程中,要合理安排整本書閱讀在不同學(xué)段、年級間的前修后續(xù)關(guān)系。既要熟悉《義務(wù)教育語文課程標準(2022年版)》和2017版語文課標,把握二者關(guān)于整本書閱讀一體化設(shè)計、差異化要求的內(nèi)在聯(lián)系;又要熟悉具體學(xué)情,了解學(xué)生的已知、未知與想知。當(dāng)教學(xué)設(shè)計突破學(xué)期、學(xué)年,在更長久的教學(xué)周期甚至在十二年展開,被賦予了更清晰的線性邏輯,教師就可以規(guī)避教學(xué)實施過程中的重復(fù)或脫節(jié),也可以規(guī)避學(xué)生對《紅樓夢》日常敘事可能產(chǎn)生的倦怠與排斥。

整本書閱讀活動或者“整本書閱讀與研討”學(xué)習(xí)任務(wù)群課程結(jié)構(gòu)與教學(xué)模式的變化表面上看是師生對教學(xué)資源予以拓展或者重組,實際上是教師作為主導(dǎo),在堅守語文課程工具性與人文性相統(tǒng)一的基礎(chǔ)上,對《紅樓夢》進行的整體把握。教師應(yīng)遵循線性邏輯,深諳前修后續(xù)的重要性,針對特定學(xué)段學(xué)生,循序漸進地設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù),引領(lǐng)學(xué)生通讀《紅樓夢》,由對人物、情節(jié)等基本文本要素的梳理,推進到整體把握其思想、藝術(shù)以至美學(xué)、哲學(xué)意蘊,并在閱讀過程中探索閱讀整本書的門徑,積累閱讀整本書的經(jīng)驗,形成適合自己的讀書方法,提升閱讀鑒賞能力,養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。

三、結(jié) 語

在整本書閱讀掀起語文課程教改熱潮的過程中,整本書閱讀教學(xué)面臨著底層邏輯與頂層設(shè)計不一致的困境。以《紅樓夢》為考察中心的整本書閱讀教學(xué)存在結(jié)構(gòu)紊亂、功能定位不清的問題,同時由于固守碎片化的文本要素而忽視了對文本的整體性觀照。因此,教師應(yīng)深化對教育政策及課程標準的認識,完善知識結(jié)構(gòu),提升學(xué)科教學(xué)能力,結(jié)合學(xué)段學(xué)情建構(gòu)符合前修后續(xù)邏輯的教學(xué)層級,規(guī)避類文學(xué)課的教學(xué)傾向,凸顯整本書閱讀教學(xué)服務(wù)于語文課程教學(xué)目標的定位與功能,在基于文本要素設(shè)計學(xué)習(xí)任務(wù)的同時,強化學(xué)習(xí)材料作為整本書的特質(zhì),導(dǎo)向具有全局觀念的整本書閱讀教學(xué)。從教學(xué)一線到教學(xué)研究,整本書閱讀、“整本書閱讀與研討”的邏輯將在妥善處理定位、內(nèi)涵、層級等問題后得以走向更具培育學(xué)生核心素養(yǎng)功能的新格局。