張立國 梁凱華 劉曉琳 周釜宇 康曉宇

[摘 ? 要] “名師課堂”是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型戰(zhàn)略背景下擴大優(yōu)質(zhì)師資供給覆蓋面、實現(xiàn)義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的重要途徑，現(xiàn)有研究缺乏對其本質(zhì)的透視，難以把握實踐路向和從根本上解決現(xiàn)實困境。文章針對“名師課堂”實踐活動領(lǐng)先于理論建構(gòu)的錯層現(xiàn)象，創(chuàng)新性引入共生理論，闡釋了“名師課堂”通過重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)研修形態(tài)實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師共生發(fā)展的本質(zhì)、城鄉(xiāng)教師一體化對稱共生的終極樣態(tài)，論證了因共生單元水平有限導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師研修深度不足、因共生模式不能互惠導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師內(nèi)生動力不足、因共生環(huán)境作用失向?qū)е鹿餐w運行動力偏失三個現(xiàn)實困境，并基于近五年的實踐，針對性地提出了組建由教學(xué)專家引領(lǐng)的多元共生單元、構(gòu)建城鄉(xiāng)教師互惠共生模式、建設(shè)迭代發(fā)展的綠色正向環(huán)境等破解路徑。以期提升審視“名師課堂”的理論穿透力，為“名師課堂”規(guī)?；⒊B(tài)化應(yīng)用提供理論支持。

[關(guān)鍵詞] 名師課堂； 三個課堂； 城鄉(xiāng)教師； 網(wǎng)絡(luò)研修； 一體化發(fā)展； 共生理論

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標(biāo)志碼] A

[作者簡介] 張立國（1965—），男，陜西綏德人。教授，博士，主要從事教育技術(shù)學(xué)基本理論、網(wǎng)絡(luò)教育研究。E-mail：zhangliguok@126.com。劉曉琳為通訊作者，E-mail：xiaolinliu@snnu.edu.cn。

一、引 ? 言

黨的二十大報告指出，要加快義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展和城鄉(xiāng)一體化，優(yōu)化區(qū)域教育資源配置，推進教育數(shù)字化。城鄉(xiāng)教育差距過大是我國基礎(chǔ)教育公平發(fā)展的痛點與難點，而教育資源，尤其是師資是影響基礎(chǔ)教育公平最為關(guān)鍵的要素。改革開放以來，盡管國家和各地政府積極采取教研員蹲點指導(dǎo)、城市教師送教下鄉(xiāng)、外出跟崗學(xué)習(xí)、外出參加培訓(xùn)等多種研修方式提升鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力，然而傳統(tǒng)研修具有活動次數(shù)少、內(nèi)容零散、時間成本高、時空限制大、工學(xué)矛盾突出等局限[1]，難以常態(tài)化、持久性開展。以互聯(lián)網(wǎng)為代表的信息技術(shù)具有突破時空限制、快速復(fù)制傳播、呈現(xiàn)手段豐富的獨特優(yōu)勢[2]，為構(gòu)建研修新形態(tài)提供了支撐，“名師課堂”應(yīng)運而生。

“名師課堂”是國家層面推進網(wǎng)絡(luò)研修的核心舉措，利用信息化手段構(gòu)建城鄉(xiāng)教師網(wǎng)絡(luò)研修共同體，以優(yōu)秀教師帶動普通教師，根本目標(biāo)是提升城鄉(xiāng)教師的教學(xué)能力，尤其是著重提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能力?！懊麕熣n堂”全面推進以來，全國各地積累了豐富實踐經(jīng)驗，也出現(xiàn)了運行動力不足、運行效能不高等問題[3]。已有研究從政策演進、戰(zhàn)略價值、共同體構(gòu)建、實施策略等層面對“名師課堂”進行了探討[4-6]，缺乏對其本質(zhì)的透視，難以從根本上解決其現(xiàn)實困境，凸顯為實踐活動領(lǐng)先于理論建構(gòu)的錯層現(xiàn)象，而傳統(tǒng)教育理論已難以指導(dǎo)網(wǎng)絡(luò)研修等“互聯(lián)網(wǎng)+教育”創(chuàng)新實踐[7]，亟須進行理論創(chuàng)新。本研究引入生態(tài)學(xué)中的共生理論，闡釋了“名師課堂”本質(zhì)，分析了其實踐路向，通過對參與“名師課堂”實踐的管理者、教研員、城市教師、鄉(xiāng)村教師進行深度訪談，剖析現(xiàn)實困境及產(chǎn)生原因，在實踐的基礎(chǔ)上針對性地提出破解路徑，以期提升審視“名師課堂”的理論穿透力，為“名師課堂”規(guī)?；?、常態(tài)化應(yīng)用提供理論支持。

二、“名師課堂”的本質(zhì)

“名師課堂”是線下傳統(tǒng)研修的網(wǎng)絡(luò)延伸，其本質(zhì)是通過重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)研修形態(tài)實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師共生發(fā)展，一體化對稱共生是城鄉(xiāng)教師共生關(guān)系的終極樣態(tài)。生態(tài)學(xué)認(rèn)為生態(tài)系統(tǒng)中各單元之間是共生關(guān)系，“名師課堂”是一個共生系統(tǒng)，城鄉(xiāng)教師之間是一種共生關(guān)系。當(dāng)前，城鄉(xiāng)教師屬于間歇偏利共生關(guān)系，共生關(guān)系不穩(wěn)定，需要向一體化對稱共生狀態(tài)演變。

（一）“名師課堂”共生系統(tǒng)的共生機理

共生是自然界的普遍現(xiàn)象，1879年，德國生物學(xué)家德貝里（Anton de Bary）首次提出“共生”概念，他認(rèn)為共生就是不同生物密切生活在一起[8]。此后，共生逐步應(yīng)用到經(jīng)濟科學(xué)、社會科學(xué)等領(lǐng)域。共生理論認(rèn)為，共生是共生單元之間在一定的共生環(huán)境中按照某種共生模式形成的關(guān)系[9]，共生單元的組合構(gòu)成共生體，共生關(guān)系的集合構(gòu)成共生系統(tǒng)。共生單元之間通過持續(xù)產(chǎn)生新能量、進行能量交換實現(xiàn)共生。共生的三個要素是共生單元、共生模式和共生環(huán)境，其中共生單元是主體、共生模式是關(guān)鍵、共生環(huán)境是保障。共生單元是構(gòu)成共生關(guān)系或共生體物質(zhì)生成和能量交換的基本組成單位[10]。在社會科學(xué)領(lǐng)域，共生單元一般為人和人構(gòu)成的組織。反映共生單元內(nèi)在性質(zhì)的參數(shù)稱為質(zhì)參量，一組質(zhì)參量中起決定性作用的質(zhì)參量稱為主質(zhì)參量。共生模式也稱共生關(guān)系，是共生系統(tǒng)中不同共生單元相互結(jié)合的方式或相互作用的形式[10]。共生環(huán)境是除共生單元和共生模式以外的其他所有影響因素的總和[10]，分為正向環(huán)境、中性環(huán)境和反向環(huán)境三類[9]。在任何一種共生關(guān)系中，共生機制都包括三個方面：由共生環(huán)境作用形成的環(huán)境誘導(dǎo)機制，由共生單元相互作用形成的共生動力機制，由共生單元之間性質(zhì)差異、空間距離和交流介質(zhì)性質(zhì)差異所形成的共生阻尼機制[9]。

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，各類統(tǒng)一體均構(gòu)成生態(tài)系統(tǒng)，生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)各組成單元之間是共生關(guān)系。因此，“名師課堂”是一個具有共生本質(zhì)的共生系統(tǒng)，網(wǎng)絡(luò)研修共同體是一個共生體，城市教師與鄉(xiāng)村教師之間是一種共生關(guān)系，教師是共生單元，共生單元的主質(zhì)參量為教師教學(xué)能力，網(wǎng)絡(luò)研修模式是共生模式，政策、技術(shù)等外部因素共同構(gòu)成共生環(huán)境。共生單元通過共生模式實現(xiàn)相互作用，共生環(huán)境保障這種相互作用持續(xù)發(fā)生，如圖1所示。

圖1 ? “名師課堂”共生系統(tǒng)的共生機理

（二）“名師課堂”共生關(guān)系樣態(tài)的演變路徑

進化是共生系統(tǒng)的本質(zhì)[11]，一體化對稱共生狀態(tài)是每一個共生系統(tǒng)發(fā)展的終極目標(biāo)。共生模式按組織方式可分為點共生、間歇共生、連續(xù)共生和一體化共生，按行為方式可分為偏享共生、偏利共生、非對稱共生和對稱共生。在偏享共生模式（也稱寄生共生模式）下，系統(tǒng)內(nèi)某一方共生單元的發(fā)展依存于另一方，能量從一方向另一方單向流動，沒有新能量產(chǎn)生，表現(xiàn)為接收能量的一方成長，輸出能量的一方衰落。在偏利共生模式下，有新能量產(chǎn)生，所有共生單元均在共生中獲利，但一方能量輸入輸出相抵保持不變，另一方獲得能量得到成長。在互惠共生模式下，會不斷產(chǎn)生新的能量，所有共生單元均得到成長，因能量分配的數(shù)量不同可以分為非對稱共生和對稱共生兩種模式。點共生、間歇共生、偏享共生、偏利共生和非對稱共生的共生關(guān)系不穩(wěn)定，難以產(chǎn)生持久的共生作用。

“名師課堂”是中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)研修的突出代表，是線下傳統(tǒng)研修的網(wǎng)絡(luò)延伸和形態(tài)重構(gòu)，也在形態(tài)重構(gòu)中實現(xiàn)自我發(fā)展。線下環(huán)境中，為提升鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力，區(qū)域會不定期組織“送教下鄉(xiāng)”等傳統(tǒng)研修活動，城鄉(xiāng)教師在活動期間會形成相對松散的共生關(guān)系，共生單元由城市教師、鄉(xiāng)村教師和教研員組成，共生組織方式為點共生，行為方式為偏利共生，共生環(huán)境主要由政策環(huán)境構(gòu)成。因點共生、偏利共生的共生關(guān)系不穩(wěn)定，因此難以有效提升鄉(xiāng)村教師的教學(xué)能力。以“名師課堂”為代表的網(wǎng)絡(luò)研修重構(gòu)了研修形態(tài)，主要開展網(wǎng)絡(luò)教研（主要形式為集體備課、觀課議課、主題研討等）、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)（主要形式為視頻會議、專家講座、案例展示、學(xué)術(shù)研討等）兩類研修活動。當(dāng)前的“名師課堂”，與傳統(tǒng)研修相比，共生單元沒有改變，共生組織方式演變?yōu)殚g歇共生，行為方式?jīng)]有改變，共生環(huán)境增加了技術(shù)環(huán)境部分。間歇共生使得新能量產(chǎn)生具有間歇性，偏利共生使得共生單元難以互惠成長。當(dāng)前“名師課堂”的共生關(guān)系不穩(wěn)定，而位于平衡線及上方的共生樣態(tài)更穩(wěn)定。因此，需要通過重構(gòu)網(wǎng)絡(luò)研修形態(tài)促進其向一體化對稱共生的理想樣態(tài)演變，如圖2所示。

圖2 ? ?“名師課堂”共生關(guān)系樣態(tài)的演變路徑

共生理論從城鄉(xiāng)教師關(guān)系性、整體性的視角看待城鄉(xiāng)教師共同發(fā)展問題，打破了常規(guī)“共享”理念下教師智力資源單向流動的困境，為審視這一問題提供了新的理論支撐，也為剖析“名師課堂”現(xiàn)實困境及成因提供了理論支撐。

三、“名師課堂”的現(xiàn)實困境及成因

本研究團隊通過對內(nèi)蒙古自治區(qū)、陜西省、四川省等地參與“名師課堂”實踐的20位區(qū)域管理者和教研員、25位城市教師、35位鄉(xiāng)村教師進行深度訪談，依循共生系統(tǒng)三要素，發(fā)現(xiàn)“名師課堂”存在以下三個方面的困境：一是因共生單元的研修水平有限無法開展深度研修；二是不能互惠的共生模式難以激發(fā)城鄉(xiāng)教師足夠的內(nèi)生動力；三是共生環(huán)境難以產(chǎn)生持久的外部動力，進一步加劇了前兩個困境的嚴(yán)重程度。

（一）共生單元水平有限，導(dǎo)致研修深度不足

“名師課堂”共生系統(tǒng)中，共生單元的主質(zhì)參量為教師教學(xué)能力。城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力的提升度，尤其是鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力的提升度，也就是主質(zhì)參量的變化，是由網(wǎng)絡(luò)研修的深淺程度決定的。實踐中，共生單元研修水平有限體現(xiàn)為城鄉(xiāng)教師理論知識薄弱、研修知識碎片化和評價參照的非理性三個方面，共生單元的組織方式為間歇共生，導(dǎo)致“名師課堂”研修深度不足，共生單元主質(zhì)參量變化不明顯。

1. 理論知識薄弱導(dǎo)致研修內(nèi)容遷移性不強

城鄉(xiāng)教師在共生過程中，必須以能量的相互傳遞、相互協(xié)同以產(chǎn)生新的能量作為紐帶[12]?！懊麕熣n堂”共生單元主質(zhì)參量的發(fā)展具有特殊性，這種特殊性體現(xiàn)為教育理論與實踐的內(nèi)在統(tǒng)一性。實踐中，“名師課堂”共生單元一般由區(qū)域內(nèi)教師構(gòu)成，包括教研員和城鄉(xiāng)教師。因教研員和城鄉(xiāng)教師理論知識薄弱導(dǎo)致研修內(nèi)容遷移性不強的問題普遍存在。雖然教育部要求教研員應(yīng)“具有扎實的教育理論功底”[13]，但實際工作中教研員往往由一線教師轉(zhuǎn)崗而來，帶領(lǐng)教師開展偏技能化和經(jīng)驗化的研修活動，研修內(nèi)容具有情境依賴性，可遷移性不強。而城鄉(xiāng)教師缺乏對經(jīng)驗的深入反思和加工，教學(xué)實踐難以創(chuàng)新。隨著“名師課堂”的規(guī)?；?、常態(tài)化推進，區(qū)域內(nèi)為數(shù)不多的教研員難以參與到數(shù)量眾多的研修共同體中，共生單元逐漸簡化為城市教師和鄉(xiāng)村教師，研修內(nèi)容遷移性不強的問題更加凸顯。

2. 知識碎片化導(dǎo)致學(xué)習(xí)淺層化

連續(xù)性是共生單元相互作用、產(chǎn)生能量的基本要求。“名師課堂”共生系統(tǒng)中，新能量產(chǎn)生的連續(xù)性體現(xiàn)在知識的系統(tǒng)性上。實踐中，因共生單元研修水平有限，研修活動缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)和系統(tǒng)性規(guī)劃，知識碎片化問題日益嚴(yán)重，碎片化內(nèi)容不易與已有知識建立穩(wěn)固的聯(lián)系，無法被深度加工，導(dǎo)致學(xué)習(xí)淺層化[14]。究其原因，一是主講教師來自不同學(xué)校，各學(xué)校的教學(xué)進度不一致，教師所分享的課例或研討主題很難同步、隨機性較大；二是在交流過程中內(nèi)容過于零散、知識點交流太細，缺少體系框架的指引，導(dǎo)致知識點之間的內(nèi)在聯(lián)系及邏輯關(guān)系缺失[15]，極易出現(xiàn)問題被過度挖掘的情況。

3. 評價參照非理性導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師難以個性化發(fā)展

差異化是共生單元的基本特征，每一個共生單元都有其自身特點和個性化成長路徑?！懊麕熣n堂”共生系統(tǒng)中，城鄉(xiāng)教育和城鄉(xiāng)學(xué)校均擁有各自的內(nèi)涵與特色，鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展路徑也與城市教師存在差異。實踐中，諸多區(qū)域管理者、教研員和教師存在“城市教育優(yōu)勢論”思維，“名師課堂”研修實踐往往基于兩個假設(shè)開展：城市學(xué)校教學(xué)質(zhì)量高于鄉(xiāng)村學(xué)校，城市教師教學(xué)能力高于鄉(xiāng)村教師。這兩個假設(shè)導(dǎo)致在研修活動中，城鄉(xiāng)教師會參照可能原本難以適應(yīng)區(qū)域教學(xué)改革需要，亟須改革的城市學(xué)校、城市教師的教學(xué)去評價鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)村教師的教學(xué)，“追求劃一”現(xiàn)象明顯。鄉(xiāng)村教師不斷學(xué)習(xí)“非范例”的教學(xué)，導(dǎo)致發(fā)展方向出現(xiàn)偏差，難以實現(xiàn)真正的個性化發(fā)展。

（二）共生模式不能互惠，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師內(nèi)生動力不足

能量是共生單元成長的基本需求，也是主質(zhì)參量變化的根本動力。實踐中，“名師課堂”研修模式屬于能量非互惠分配的偏利共生模式，知識單向傳輸、研修內(nèi)容實用性實戰(zhàn)性不強和線下活動缺失進一步加劇了偏利共生關(guān)系的不穩(wěn)定性，城市教師處于能量輸出多、輸入少的狀態(tài)，鄉(xiāng)村教師獲得能量的數(shù)量和效率均在不斷下降，導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師內(nèi)生動力不足。

1. 知識單向傳輸導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師之間交流不平等

在偏利共生模式下，能量以單向傳輸為主，共生單元之間存在“共生地位”不平等現(xiàn)象。具體到“名師課堂”共生系統(tǒng)，能量的單向流動體現(xiàn)為知識的單向傳輸。實踐中呈現(xiàn)出由城市學(xué)校教師向鄉(xiāng)村學(xué)校教師、由“重點”學(xué)校教師向一般學(xué)校教師的知識單向傳輸?shù)默F(xiàn)象，城市教師的中心地位凸顯，城鄉(xiāng)教師之間長期進行不平等的交流。鄉(xiāng)村教師“話語權(quán)”的喪失以及長時間的“不平等”交流，導(dǎo)致專業(yè)自尊的降低和對自身“鄉(xiāng)土知識”、“實踐性知識”的祛魅，自主性、內(nèi)生性降低，渴望通過研修提升教學(xué)能力的內(nèi)生動力下降。

2. 研修內(nèi)容實用性實戰(zhàn)性不強導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師獲得感不高

目的性是共生系統(tǒng)的重要特征之一。若沒有目的性，共生單元之間就沒有相互作用的主動性，缺乏主動性的共生系統(tǒng)無法適應(yīng)復(fù)雜的生存環(huán)境?！懊麕熣n堂”共生系統(tǒng)的目的性體現(xiàn)在通過研修活動不斷提升城鄉(xiāng)教師的獲得感。獲得感可以理解為人的物質(zhì)與精神層面需求得到滿足以后產(chǎn)生的一種滿足感，是教師網(wǎng)絡(luò)研修的目標(biāo)和評判標(biāo)準(zhǔn)，高獲得感的網(wǎng)絡(luò)研修具有實用性、實戰(zhàn)性、即時性、實境性等特點[16]。實踐中，研修活動雖聚焦教學(xué)實際問題解決，具有即時性、實境性的特點，但實用性和實戰(zhàn)性不強，難以滿足共生單元成長需求，難以提升其應(yīng)對風(fēng)險和危機時的“韌性”，出現(xiàn)研修活動參與人數(shù)逐漸減少，甚至只有城市教師一人參與的情況，研修活動成為城市教師的單向度表演，流于形式。究其原因，一是部分城市教師對鄉(xiāng)村學(xué)校、學(xué)生了解不足，缺乏鄉(xiāng)村教學(xué)經(jīng)驗，使其對鄉(xiāng)村教師的指導(dǎo)缺乏針對性?！懊麕熣n堂”研修任務(wù)進一步加重了原本工作任務(wù)已十分繁重的城市教師負(fù)擔(dān)，且研修活動對其教學(xué)能力提升作用較小，僅靠政策環(huán)境的外部動力驅(qū)動，使其長期處于“能量輸出多但輸入少”的狀態(tài)。二是部分鄉(xiāng)村教師所學(xué)內(nèi)容因城鄉(xiāng)學(xué)生和教學(xué)環(huán)境的差異難以遷移到自身課堂教學(xué)中。

3. 線下活動缺失導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師情感交互缺失

共生理論強調(diào)共生單元的個性化發(fā)展訴求，主張尊重共生單元個體的生命多元價值，促進共生單元的全面健康發(fā)展?！懊麕熣n堂”共生系統(tǒng)中，情感交互是城鄉(xiāng)教師交流的多種途徑之一。實踐中，由于城鄉(xiāng)學(xué)校地域跨度大、缺少經(jīng)費等因素制約，研修活動均在線上開展。當(dāng)互聯(lián)網(wǎng)成為城鄉(xiāng)教師之間溝通交流的主要媒介，雖然能突破時空限制實現(xiàn)知識傳輸，但時空分離也帶來情感交互和社會活動的缺失[17]，活動中共生單元的遠程“在場感”不強，在某種程度上會造成城鄉(xiāng)教師之間心理和情感的隔閡，難以滿足教師專業(yè)發(fā)展過程中的心理需求和情感需要。

（三）共生環(huán)境作用失向，導(dǎo)致共同體運行動力偏失

“名師課堂”共同體的運行動力由共生環(huán)境外部動力、共生單元內(nèi)生動力和共生阻尼力組成，共生環(huán)境外部動力通過轉(zhuǎn)化為共生單元內(nèi)生動力發(fā)揮作用?！懊麕熣n堂”共生系統(tǒng)中，共生單元之間性質(zhì)差異小、空間距離感小、交流通暢，共生阻尼力較低，可以忽略。共同體建立之初，運行動力主要依靠共生環(huán)境的正向作用。共同體運行一段后，運行動力主要由共生單元內(nèi)生動力與共生環(huán)境外部動力組成。

偏利共生模式不穩(wěn)定的核心原因是共生體運行動力的偏失，這也是各地“名師課堂”難以穩(wěn)定、持續(xù)運行的根本原因。實踐中，“名師課堂”共生環(huán)境由政策環(huán)境和技術(shù)環(huán)境組成，基本能保障研修活動順利開展。共同體運行一段時間后，因共生單元水平有限和共生模式難以互惠導(dǎo)致城鄉(xiāng)教師的內(nèi)生動力不足，“名師課堂”難以達到預(yù)期效果，共同體僅依靠共生環(huán)境外部動力運行。間歇性出臺的政策難以令城鄉(xiāng)教師產(chǎn)生持久的內(nèi)生動力，正向環(huán)境的積極作用逐漸下降，最終轉(zhuǎn)變?yōu)榉聪颦h(huán)境，推動“名師課堂”在偏離預(yù)期的軌道上越走越遠，直至停止運行。

四、“名師課堂”現(xiàn)實困境的破解路徑

“名師課堂”網(wǎng)絡(luò)研修形態(tài)構(gòu)建的核心是共生模式由當(dāng)前狀態(tài)向一體化對稱共生狀態(tài)演變。依循共生系統(tǒng)三要素，生態(tài)系統(tǒng)平衡被打破后可以采取三種方式重新建立平衡：一是引入新共生單元；二是進行共生模式變革；三是改造外部環(huán)境。本研究團隊核心成員自2017年9月至今在內(nèi)蒙古E市開展了“名師課堂”混合式研修實踐，遵循行動研究的范式，經(jīng)歷三輪迭代，針對實踐中遇到的“名師課堂”研修深度不足、城鄉(xiāng)教師參與意愿不足、政策環(huán)境產(chǎn)生的動力不持久等問題，在共生理論的指導(dǎo)下，在區(qū)域管理員、教學(xué)專家、教研員和城鄉(xiāng)教師的共同努力下，經(jīng)過長達五年的探索，構(gòu)建出基于共生理論的區(qū)域“名師課堂”推進路徑，如圖3所示?！懊麕熣n堂”混合式研修實踐案例作為區(qū)域教育信息化核心成果支撐該市獲評教育部“基于教學(xué)改革、融合信息技術(shù)的新型教與學(xué)模式”實驗區(qū)、內(nèi)蒙古自治區(qū)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”地市級示范區(qū)。

（一）組建由教學(xué)專家引領(lǐng)的多元共生單元，促進深度研修

共生單元具有多元性、異質(zhì)性、豐富性、系統(tǒng)性等特征，彼此因能量交換存在緊密的生態(tài)關(guān)聯(lián)?！懊麕熣n堂”共同體是不同個體分享專業(yè)實踐經(jīng)驗的群體性組織，優(yōu)質(zhì)師資是提高實踐活動質(zhì)量的必要條件[18]，引入教學(xué)專家可以有效提高新能量產(chǎn)生的效率，促進深度研修，推動共生關(guān)系向一體化共生演變。實踐中，為了保障深度研修的有效實施，促進鄉(xiāng)村教師個性化發(fā)展，E市“名師課堂”按照學(xué)校自主結(jié)對、區(qū)域按研修主題指定學(xué)校結(jié)對等方式進行分組開展，實施小規(guī)模、項目式研修。以小學(xué)語文“名師智慧課堂”網(wǎng)絡(luò)研修為例，邀請省級師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教授及其團隊等新共生單元作為引領(lǐng)者，組建了由地市級電化教育部門信息化教研員、3所鄉(xiāng)村小學(xué)13名語文教師、2所城市小學(xué)9名語文教師所組成的共生體。

共生體中教學(xué)專家、教研員、城市教師和鄉(xiāng)村教師四種共生單元，在共生系統(tǒng)中發(fā)揮著不同的作用。教學(xué)專家具有豐富的教學(xué)理論素養(yǎng)、教學(xué)實踐指導(dǎo)經(jīng)驗和較高的課堂觀察分析能力，帶領(lǐng)教研員和城鄉(xiāng)教師開展面向區(qū)域教學(xué)改革的教學(xué)研究與實踐，是決定共生系統(tǒng)產(chǎn)生新能量、形成互惠共生模式的關(guān)鍵角色，對于研修活動的開展具有引領(lǐng)性、創(chuàng)新性、支撐性等作用，一般為高校學(xué)科課程與教學(xué)論專家或?qū)W科教學(xué)設(shè)計專家、知名學(xué)科教師，及其所帶領(lǐng)的研究團隊。教研員熟悉區(qū)域教育教學(xué)改革政策和城鄉(xiāng)教學(xué)實際現(xiàn)狀，了解城鄉(xiāng)教師教學(xué)水平，是維持“名師課堂”共生系統(tǒng)穩(wěn)定性的關(guān)鍵角色，在將學(xué)科專家的教學(xué)理念轉(zhuǎn)化為城鄉(xiāng)教師的教學(xué)實踐、提高城鄉(xiāng)教師內(nèi)生動力、發(fā)揮共生環(huán)境積極作用、推廣研修實踐成果等方面具有不可替代的作用，一般為電化教育機構(gòu)、教學(xué)研究機構(gòu)的教研員。城鄉(xiāng)教師是“名師課堂”共生系統(tǒng)的核心，其教學(xué)能力提升是“名師課堂”的價值追求和實踐效果的評價依據(jù)，其課堂教學(xué)實踐可以促進彼此成長、豐富學(xué)科專家的教學(xué)理念、提升教研員的教學(xué)指導(dǎo)能力。

（二）構(gòu)建城鄉(xiāng)教師互惠共生模式，提高教師內(nèi)生動力

實踐中，研究者發(fā)現(xiàn)僅由城鄉(xiāng)教師組成的共生關(guān)系難以實現(xiàn)平等交流、研修內(nèi)容難以滿足鄉(xiāng)村教師的個性化需求，僅開展線上活動使得教師之間缺少必要的情感交流。E市在構(gòu)建“名師課堂”互惠共生模式的過程中，在研修活動的角色設(shè)置、目標(biāo)定位、內(nèi)容設(shè)計、方式選擇、評價實施五個方面采取有效措施，以形成互惠共生關(guān)系為核心提高城鄉(xiāng)教師內(nèi)生動力。雖然偏利共生模式難以在短時間內(nèi)演變?yōu)閷ΨQ共生模式，但已開始呈現(xiàn)出向非對稱共生模式演變的趨勢。具體如下：

1. 在角色設(shè)置上明確城鄉(xiāng)教師的平等地位

“名師課堂”共生系統(tǒng)中，同時具備城市教師、鄉(xiāng)村教師兩類角色是共生單元必須具備的基本條件，兩類共生單元能量交換停止則共生關(guān)系結(jié)束，而其他類的共生單元都不具備這個特點。要達到一體化對稱共生狀態(tài)，就需要在共生單元角色設(shè)置上明確城鄉(xiāng)教師的平等地位，關(guān)鍵在于引入教學(xué)專家，通過專家的引領(lǐng)實現(xiàn)城鄉(xiāng)教師同等重要的主體地位的建立。城鄉(xiāng)教師兩類共生單元在研修活動中彼此相互尊重、平等交流、知識互補、資源共享，有助于鄉(xiāng)村教師建立自信心。城市教師的專業(yè)能力、豐富的教學(xué)經(jīng)驗可以促進鄉(xiāng)村教師發(fā)展，鄉(xiāng)村教師所獨有的鄉(xiāng)土知識、小班化教學(xué)實踐可以促進城市教師發(fā)展。平等體現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師的共生發(fā)展，形成“各美其美、美人之美、美美與共”互惠共生關(guān)系。平等體現(xiàn)了城鄉(xiāng)教師兩類共生單元個性化發(fā)展的機會平等，研修活動關(guān)注每一位教師的專業(yè)發(fā)展需求，給予教師差異化的精準(zhǔn)指導(dǎo)。

2. 在目標(biāo)定位上聚焦城鄉(xiāng)村教師的獲得感

獲得感是“名師課堂”共生單元能量交換質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)?！懊麕熣n堂”共生模式的目標(biāo)是提升城鄉(xiāng)教師獲得感，尤其是鄉(xiāng)村教師獲得感。高獲得感的研修具有實用性、實戰(zhàn)性、即時性、實境性等特點，可以為教師教學(xué)能力提升提供清晰的路徑[19]。實用性強調(diào)研修應(yīng)滿足共生單元成長需求，研修內(nèi)容可以針對性解決工作中的實際問題。實戰(zhàn)性強調(diào)研修應(yīng)提高共生單元應(yīng)對風(fēng)險和危機時的“韌性”，提升其適應(yīng)不斷變化的外部空間的能力[20]。即時性強調(diào)減少研修與應(yīng)用之間的時間間隔，針對實際問題開展時間較短、內(nèi)容精簡的極簡研修。實境性強調(diào)在工作的真實情境或模擬真實情境中開展研修。

3. 在內(nèi)容設(shè)計上強調(diào)城鄉(xiāng)教師的高階教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計能力

“名師課堂”共生單元的主質(zhì)參量為教學(xué)能力，實踐中主要表現(xiàn)為高階教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計能力，旨在推進課堂教學(xué)創(chuàng)新、構(gòu)建新型教學(xué)模式。高階教學(xué)是指向?qū)W生高階思維發(fā)展的深度學(xué)習(xí)的教學(xué)。在研修內(nèi)容設(shè)計上，一是要面向區(qū)域教育教學(xué)改革需要，發(fā)展教師高階教學(xué)創(chuàng)新設(shè)計能力；二是通過高階性研修創(chuàng)新實踐，讓教師在高階研修活動中提高教學(xué)能力。具體實踐中，E市為了實現(xiàn)高階教學(xué)的常態(tài)化、規(guī)?；瘜嵤?，讓城鄉(xiāng)教師，特別是鄉(xiāng)村年輕教師快速掌握高階教學(xué)能力，在北京師范大學(xué)專家團隊的支持下，引入了語文智慧課堂“211”教學(xué)模式，圍繞教學(xué)模式實踐構(gòu)建了“名師課堂”混合式研修模式，極大地提升了城鄉(xiāng)教師的獲得感。

4. 在方式選擇上采用線上線下相結(jié)合的混合式研修

為提高共生單元相互作用的質(zhì)量，減少傳遞過程中的能量損耗，“名師課堂”可以采用混合式研修方式。2018年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》強調(diào)，要“轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式，推動信息技術(shù)與教師培訓(xùn)的有機融合，實行線上線下相結(jié)合的混合式研修”[21]。在“互聯(lián)網(wǎng)+”理念與教師培訓(xùn)改革的共同推動下，混合式研修成為當(dāng)下教師培訓(xùn)的新常態(tài)[22]。混合式研修可以充分發(fā)揮線上學(xué)習(xí)個性化、活動跨區(qū)域化等優(yōu)點，以及線下學(xué)習(xí)觀察全面、情感交流充分等優(yōu)點，實現(xiàn)線下實踐與線上學(xué)習(xí)的充分關(guān)聯(lián)與呼應(yīng)。研修過程中，可以在線上開展理論探究學(xué)習(xí)、專家講座、集體備課、觀課議課、案例展示、經(jīng)驗分享等活動，在線下開展教學(xué)實踐、校內(nèi)集體備課、校內(nèi)觀課議課、專家入校指導(dǎo)等活動，專家入校指導(dǎo)一般每個學(xué)期一次。

5. 在評價實施上形成數(shù)據(jù)支持的高效診斷

評價可以衡量主質(zhì)參量的變化程度。在“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，移動聽評課、智能錄播、師生互動智能分析等應(yīng)用場景正在普及，其核心是數(shù)據(jù)驅(qū)動的研修評價。數(shù)據(jù)驅(qū)動的研修評價可以為共生單元成長提供精準(zhǔn)的依據(jù)指引，激發(fā)共生單元的參與動力，使得研修評價從經(jīng)驗?zāi)：u判、反饋調(diào)節(jié)欠缺，轉(zhuǎn)向利用數(shù)據(jù)挖掘工具開展的伴隨式研修行為分析[23]。此外，縱向的數(shù)據(jù)積累還可以描述共生單元主質(zhì)參量的變化過程。實踐中，可以借助愛評課、iFIAS等課堂行為分析系統(tǒng)實現(xiàn)線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)評價，形成課堂數(shù)據(jù)分析報告。

（三）建設(shè)迭代發(fā)展的綠色正向共生環(huán)境，形成持久的外部動力

在推進“名師課堂”的過程中，學(xué)校缺少聘請教學(xué)專家、開展線下活動、配備軟硬件設(shè)備的資金，城市學(xué)校不愿意與鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對，教師參與研修難以獲得物質(zhì)獎勵，軟硬件操作過于復(fù)雜等問題制約著研修活動的開展。綠色正向共生環(huán)境是“名師課堂”共生系統(tǒng)運行的基本保障，需要從政策、技術(shù)兩個方面進行建設(shè)，并在實踐中不斷迭代升級，持續(xù)激發(fā)共生單元的內(nèi)生動力，為共同體運行注入持久的外部動力。綠色是指充分利用上級部門提供的和現(xiàn)有的各類資源支撐研修活動開展，避免重復(fù)建設(shè)，提升資源的使用效益。因此，E市先后制定了市級“三個課堂”推進、“互聯(lián)網(wǎng)+城鄉(xiāng)教育協(xié)同發(fā)展”工作等方案，列入市級教育行政部門年度重點工作，并納入全市“十四五”教育體育事業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，從政策和技術(shù)兩個方面持續(xù)推進環(huán)境建設(shè)。具體如下：

1. 加強頂層設(shè)計，不斷創(chuàng)新政策環(huán)境

政策具有重要的導(dǎo)向作用，可以對教育實踐產(chǎn)生外部動力?！懊麕熣n堂”政策環(huán)境建設(shè)，要保障由教學(xué)專家引領(lǐng)的多元共生單元的組建、城鄉(xiāng)教師互惠共生模式的構(gòu)建，同時要持久的、有針對性地激發(fā)各類共生單元的內(nèi)生動力。政策內(nèi)容涉及區(qū)域“名師課堂”推進規(guī)劃、共同體組建與考核、教師考核與激勵、經(jīng)費投入、軟硬件設(shè)備更新、外生性資源引進等方面。各項政策要形成“組合拳”，并在實踐中不斷優(yōu)化創(chuàng)新。實踐中，E市要求所有城市學(xué)校必須至少與1所鄉(xiāng)村學(xué)校結(jié)對，所有鄉(xiāng)村學(xué)校與市內(nèi)外至少1所城市學(xué)校結(jié)對，結(jié)對時間不少于所在學(xué)段的學(xué)生就讀年限，簽署結(jié)對協(xié)議，并向市級教育行政部門備案。市級統(tǒng)籌建立“三個課堂”專項資金的方式，以年為單位向不同類型的參與學(xué)校提供不同金額的資金支持，每年為每所縣域內(nèi)結(jié)對學(xué)校提供3萬元、跨縣域結(jié)對學(xué)校提供5萬元的資金支持，用于聘請教學(xué)專家、開展線下活動、更新軟硬件設(shè)備等工作。每年評選優(yōu)秀課例，為課例主講教師頒發(fā)市級公開課證書。市內(nèi)每個縣也配套制定了縣級推進方案。

2. 立足區(qū)域特征，持續(xù)優(yōu)化技術(shù)環(huán)境

技術(shù)環(huán)境是影響“名師課堂”共生系統(tǒng)穩(wěn)定性的關(guān)鍵因素之一。在建設(shè)過程中要充分利用現(xiàn)有軟硬件設(shè)備、普及極簡教育技術(shù)、探索新技術(shù)應(yīng)用、加強優(yōu)質(zhì)研修資源的共建共享。充分利用各級教育云平臺和極簡教育技術(shù)應(yīng)用，降低技術(shù)操作難度，提高共生單元使用體驗和相互之間的能量交換質(zhì)量。積極探索人工智能、大數(shù)據(jù)、物聯(lián)網(wǎng)等新技術(shù)在研修活動中的應(yīng)用，提高研修的智能化水平。利用“基礎(chǔ)教育精品課”等活動匯聚優(yōu)秀課例供城鄉(xiāng)教師分析學(xué)習(xí)，利用中國大學(xué)慕課網(wǎng)、愛課程等平臺中的課程供城鄉(xiāng)教師自主學(xué)習(xí)。此外，還可以打造系列精品課例和教學(xué)資源向區(qū)域內(nèi)全體教師共享，擴大研修成果的覆蓋面。實踐中，E市采取市級統(tǒng)籌資金的方式為全市每所中小學(xué)配備了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教研專用教室，建設(shè)了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)教研平臺，同時積極普及以騰訊會議、CCtalk為代表的免費的極簡教育技術(shù)應(yīng)用，極大地降低了“名師課堂”混合式研修的軟硬件投入和學(xué)習(xí)投入，提高了共生單元能量交換質(zhì)量。

五、結(jié) ? 語

利用“名師課堂”提升鄉(xiāng)村教師教學(xué)能力的實踐仍然任重道遠。一是“名師課堂”作為復(fù)雜的共生系統(tǒng)，受到區(qū)域教育生態(tài)系統(tǒng)運行慣性等多種因素的制約，難以在短時間內(nèi)達到理想的一體化對稱共生狀態(tài)，需要持久的實踐創(chuàng)新。二是鄉(xiāng)村優(yōu)秀教師流失問題依然存在，區(qū)域需要探索城鄉(xiāng)教師雙向流動的科學(xué)機制，持續(xù)提升鄉(xiāng)村教育的吸引力，構(gòu)建既能培養(yǎng)優(yōu)秀教師，又能吸引優(yōu)秀教師，還能留住優(yōu)秀教師的良性發(fā)展的鄉(xiāng)村教育生態(tài)。隨著我國教育現(xiàn)代化進程的不斷推進，教育信息化的支撐引領(lǐng)作用會更加凸顯，利用“名師課堂”等混合式研修手段縮小城鄉(xiāng)教師教學(xué)能力差距、促進區(qū)域基礎(chǔ)教育公平的成效會更加顯著。

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"Master Teacher Classroom" from A Symbiotic Perspective：

Essence， Dilemmas and Solutions

ZHANG Liguo1， ?LIANG Kaihua1， ?LIU Xiaolin1， ?ZHOU Fuyu1， ?KANG Xiaoyu2

（1.School of Education， Shaanxi Normal University， Xi'an Shaanxi 710062;

2.National Center for Educational Technology， ?Beijing 100031）

[Abstract] In the context of education digital transformation， the "master teacher classroom" is an important way to expand the coverage of high-quality teacher supply and achieve high-quality and balanced development of compulsory education. However， the existing research lacks perspective on its essence， which makes it difficult to grasp its practical direction and fundamentally solve the practical dilemmas. This paper innovatively introduces symbiosis theory to address the issue that the practical activities of "master teacher classroom" are ahead of the theoretical construction， and explains the essence of "master teacher classroom" in achieving symbiotic development of urban and rural teachers through reconstructing the form of online training， and its ultimate pattern of the symmetrical symbiosis of urban and rural teachers' integration. This paper demonstrates three practical dilemmas： insufficient research depth of urban and rural teachers due to the limited level of symbiosis units， insufficient endogenous motivation of urban and rural teachers due to non-reciprocity of symbiosis model， and lack of community operating power due to the disorientation of symbiosis environment. Based on the practice in the past five years， this paper puts forward some solutions to these problems， such as the establishment of a diversified symbiosis unit led by teaching experts， the construction of a reciprocal symbiosis model for urban and rural teachers， and the construction of a green positive environment for iterative development， in order to enhance the theoretical penetration of "master teacher classroom" and provide theoretical support for the large-scale and regular application of "master teacher classroom".

[Keywords] ?Master Teacher Classroom; Three Classrooms; Urban and Rural Teachers; Online Training; Integrated Development; Symbiosis Theory