袁同凱 褚慧

（南開(kāi)大學(xué)，天津 300350）

一、問(wèn)題的提出

民族地區(qū)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的重要地位和價(jià)值正逐步得以彰顯。學(xué)術(shù)界針對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的概念界定，均圍繞“四個(gè)共同”與“五個(gè)認(rèn)同”，旨在以教育為手段促進(jìn)中華各民族成員形成正確的對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知、正向的情感與認(rèn)同、積極的行動(dòng)表征。[1][2]近年來(lái)，研究者們以中華民族共同體意識(shí)教育為主題，促推了一大批針對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育政策之回溯[3]、概念理論之思辨[4][5]、實(shí)踐機(jī)制之解讀[6][7]、時(shí)代背景之考察[8][9]、價(jià)值取向之反思[10][11][12][13]等學(xué)術(shù)性研究成果的產(chǎn)生。眾多研究成果表明，鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育正經(jīng)歷從政策理論層面闡釋到常態(tài)化機(jī)制建構(gòu)的歷時(shí)性發(fā)展，并逐漸滲透于各級(jí)各類教育場(chǎng)域之中。

民族地區(qū)中小學(xué)在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育方面，存在著教育主體、內(nèi)容設(shè)置、方法手段、價(jià)值意義等方面的特殊性。無(wú)論是在對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言和文化知識(shí)等的掌握，還是教育資源持有方面，民族地區(qū)中小學(xué)均處于劣勢(shì)狀態(tài)。[14]此外，我國(guó)族際交往的不充分與非均質(zhì)等特征，使得民族地區(qū)中小學(xué)生與主流社會(huì)的交流十分有限，導(dǎo)致產(chǎn)生了文化隔膜和認(rèn)同差距。[15]因而民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的重要性不僅在于對(duì)教育水平差距的彌補(bǔ)，更體現(xiàn)在通過(guò)教育增強(qiáng)學(xué)生對(duì)中華民族共同體的認(rèn)同，促進(jìn)民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。現(xiàn)階段，有關(guān)民族地區(qū)中小學(xué)的鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的研究，主要集中在以下幾個(gè)方面：一是以發(fā)展階段視角出發(fā)，規(guī)劃民族地區(qū)義務(wù)教育不同階段對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的內(nèi)容側(cè)重；[16][17]二是聚焦評(píng)價(jià)體系構(gòu)建，以結(jié)果導(dǎo)向?qū)徱暯逃齼?nèi)容設(shè)置；[18]三是以要素分析為手段，闡述構(gòu)成民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的主體內(nèi)容。[19]相關(guān)研究雖然在理論和實(shí)踐層面做出了一定程度的積極探索，但也缺乏對(duì)民族地區(qū)中小學(xué)在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育實(shí)踐中，出現(xiàn)的種種困境與問(wèn)題的現(xiàn)實(shí)關(guān)照，缺少相關(guān)教育主體生動(dòng)的敘述話語(yǔ)。研究路徑扎堆于從民族團(tuán)結(jié)教育、思想政治教育、德育等角度建構(gòu)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的實(shí)踐模式，未能拓展新的研究路徑與范式。

本研究基于筆者在2021年5月到6月在青海省海西蒙古族藏族自治州G市民族中小學(xué)為期兩個(gè)月的田野調(diào)查，主要包括對(duì)民族中小學(xué)學(xué)生的學(xué)校教育中鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的參與觀察，以及對(duì)快手、抖音、微信和微博等線上資料的文本分析，并結(jié)合相關(guān)理論及研究成果搭建理論分析框架。英國(guó)學(xué)者柯斯提出的“知信行”理論被廣泛運(yùn)用于教育學(xué)、心理學(xué)、公共政策研究等領(lǐng)域，該理論認(rèn)為知識(shí)、信念和行為三者之間存在遞進(jìn)關(guān)系。[20]我國(guó)學(xué)者鑄牢對(duì)中華民族共同體意識(shí)的本體研究，在內(nèi)容邏輯層面與“知信行”理論相契合。例如有學(xué)者將鑄牢中華民族共同體意識(shí)的構(gòu)成要素解構(gòu)為中國(guó)的認(rèn)知體驗(yàn)、中國(guó)的價(jià)值信念及中國(guó)行動(dòng)意愿。[21]還有學(xué)者從心理學(xué)角度對(duì)鑄牢中華民族共同體意識(shí)進(jìn)行知情意行四維一體的詳細(xì)闡述。[22]均是對(duì)“知信行”理論在應(yīng)用范疇的有效拓展。中華民族共同體意識(shí)教育，屬意識(shí)形態(tài)的認(rèn)同教育，意識(shí)形態(tài)認(rèn)同發(fā)展基本遵循認(rèn)知-情感-內(nèi)化-實(shí)踐逐級(jí)認(rèn)同的過(guò)程。[23]學(xué)生需要在接受中華民族共同體相關(guān)知識(shí)的基礎(chǔ)上，將其內(nèi)化為信念和態(tài)度，并在此基礎(chǔ)上轉(zhuǎn)化為外在行為。[24]由此結(jié)合上述研究結(jié)論，本研究從認(rèn)知教育、信念教育、行動(dòng)教育三個(gè)層面探索鑄牢中華民族共同體意識(shí)培養(yǎng)融入民族地區(qū)中小學(xué)教育過(guò)程中遇到的現(xiàn)實(shí)困境有哪些，如何促進(jìn)民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的長(zhǎng)效發(fā)展，以期為相關(guān)研究提供理論和實(shí)踐層面的借鑒。

二、民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的困境

學(xué)校教育為鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育賦予了不言自明的權(quán)威性與穩(wěn)定性。鑒于鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的常態(tài)化發(fā)展趨勢(shì)和走向，各級(jí)各類學(xué)校在實(shí)踐過(guò)程中積累了大量寶貴的經(jīng)驗(yàn)，但同時(shí)也面臨著各類矛盾和問(wèn)題。基于此，本研究從認(rèn)知、信念、行動(dòng)三個(gè)層面闡釋民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育中的現(xiàn)實(shí)困境和壁壘，并據(jù)此構(gòu)建適宜的路徑和對(duì)策。

（一）鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知教育維度

鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知教育，泛指對(duì)學(xué)生進(jìn)行中華民族基本知識(shí)、內(nèi)容和觀念的教育，包括中華民族歷史發(fā)展、傳統(tǒng)文化、價(jià)值規(guī)范等。[25]除此之外，國(guó)家各領(lǐng)域、各區(qū)域、各族人民的基本概況都屬于鑄牢中華民族共同體意識(shí)的知識(shí)體系范疇。這些知識(shí)以學(xué)校教育為主要傳播途徑，并輔以家庭教育、媒體宣傳等其他途徑來(lái)實(shí)現(xiàn)自上而下的傳遞過(guò)程，最后形成學(xué)生對(duì)中華民族共同體理性自覺(jué)的認(rèn)知范疇。[26]民族地區(qū)中小學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知范疇，影響著其對(duì)中華民族共同體的深層次認(rèn)同。長(zhǎng)期以來(lái)，由于民族地區(qū)受自然環(huán)境封閉、社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展滯后以及國(guó)家對(duì)少數(shù)民族教育政策的推行力度不足，少數(shù)民族手自身語(yǔ)言和文化等多重因素的影響，民族地區(qū)基礎(chǔ)教育一直難以均衡發(fā)展。[27]這使得民族地區(qū)中小學(xué)生對(duì)中華民族共同體缺乏豐富性和系統(tǒng)性的認(rèn)知，也對(duì)學(xué)生的實(shí)際生活和教育產(chǎn)生了負(fù)面影響。

1.認(rèn)知教育缺乏優(yōu)質(zhì)教師引領(lǐng)

優(yōu)質(zhì)教師是民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的關(guān)鍵助推力量，然而民族地區(qū)中小學(xué)優(yōu)質(zhì)教師的引入面臨著重重困難。就青海地區(qū)而言，省會(huì)城市的民族學(xué)校，能夠吸引大量公費(fèi)師范生和名校研究生的青睞。①但位置偏遠(yuǎn)且海拔較高的縣城和農(nóng)牧區(qū)，不少學(xué)校在優(yōu)質(zhì)教師的招聘方面，一直面臨著巨大的缺口。例如，G市的各類民族學(xué)校，普遍存在教師專業(yè)對(duì)口率低、教師學(xué)歷水平低、三科教師數(shù)量不足等現(xiàn)象。民族中學(xué)主管教師招聘的領(lǐng)導(dǎo)向筆者說(shuō)道：“教育部門(mén)分配教師就像擠牙膏一樣，隔幾年才給我們分配幾個(gè)，我們需要的學(xué)科教師總是得不到充足的分配，不需要的學(xué)科反而重復(fù)分配教師。”②

對(duì)此現(xiàn)象，筆者主要就青海省三科教師的選拔和培養(yǎng)等問(wèn)題，訪談了青海民族大學(xué)教師教育學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)。他對(duì)筆者說(shuō)道：“相比其他民族地區(qū)，青海省的本科院校數(shù)量較少，在本地教師培養(yǎng)方面所發(fā)揮的作用有限。尤其是在中小學(xué)歷史學(xué)科的教師培養(yǎng)和輸送方面，僅有青海師范大學(xué)一所學(xué)校承擔(dān)。加之近年來(lái)高校間的競(jìng)爭(zhēng)日趨激烈，許多高校都以理工科為發(fā)展重點(diǎn)，因而高校在教師培養(yǎng)和輸送方面更為薄弱?！雹?/p>

青海省高校在本地教師的培育方面存在不足是省內(nèi)中小學(xué)教師數(shù)量不足的直接原因。外部?jī)?yōu)秀人才難以引入，本地教師培育不足，致使中小學(xué)教師在數(shù)量和結(jié)構(gòu)方面出現(xiàn)雙重困境，這無(wú)疑對(duì)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育構(gòu)成了巨大的風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)。

除卻外部原因?qū)е碌膬?yōu)質(zhì)教師數(shù)量不足，就學(xué)校內(nèi)部而言，優(yōu)質(zhì)教師的聘任也要面臨學(xué)校內(nèi)部不同層級(jí)管理者之間的博弈。有的管理者認(rèn)為優(yōu)質(zhì)教師是鑄牢中華民族共同體意識(shí)認(rèn)知教育的寶貴資源，有利于校內(nèi)師生共同體認(rèn)知的豐富，但反對(duì)者卻對(duì)優(yōu)質(zhì)教師引入是否遵循當(dāng)?shù)亟逃咭?guī)定本身存在疑慮。如此不夠順暢的引入機(jī)制，造成的結(jié)果便是學(xué)校管理層對(duì)優(yōu)質(zhì)教師的引入難以達(dá)成共識(shí)。民族學(xué)校Z校長(zhǎng)向筆者訴說(shuō)了其中的難處:“學(xué)校里許多老師都是轉(zhuǎn)崗過(guò)來(lái)教書(shū)的，很多老師國(guó)家通用語(yǔ)言運(yùn)用能力不強(qiáng)，自身經(jīng)驗(yàn)見(jiàn)識(shí)也有限，很難對(duì)學(xué)生們?cè)阼T牢中華民族共同體意識(shí)教育方面起到示范和帶頭作用。但是請(qǐng)外邊的（優(yōu)質(zhì)教師）過(guò)來(lái)，學(xué)校里一些人又比較保守，怕違反教育政策，最后只能不了了之。大西北的少數(shù)民族孩子們本來(lái)就接觸不到外邊的世界，那我就把接觸過(guò)世界的人拉到他們眼前，這難道不好嗎？”④

在現(xiàn)代化和全球化背景下，民族地區(qū)中小學(xué)生對(duì)中華民族共同體的全方位認(rèn)知不是自動(dòng)生成的，教師對(duì)中華民族共同體的認(rèn)知程度對(duì)學(xué)生有著極大影響。[28]有研究表明，民族地區(qū)義務(wù)教育階段教師數(shù)量不足、教學(xué)質(zhì)量參差不齊、優(yōu)質(zhì)教師難以長(zhǎng)期執(zhí)教、教師的民族成分多為少數(shù)民族等決定了民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知教育亟需外部力量的協(xié)助，以實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)內(nèi)容和形式的豐富性和多樣性。[29]然而，民族地區(qū)中小學(xué)現(xiàn)有教師無(wú)法支撐起學(xué)生對(duì)中華民族共同體認(rèn)知邊界的拓展，優(yōu)質(zhì)教師的引入又面臨著學(xué)校內(nèi)部和外部的多重阻滯。使得民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)認(rèn)知教育缺乏高素質(zhì)、專業(yè)化的優(yōu)質(zhì)師資隊(duì)伍引領(lǐng)，因此學(xué)生的中華民族共同體認(rèn)知容易陷入“管中窺豹”的境地。

2.認(rèn)知教育缺乏對(duì)課程的合理規(guī)劃和學(xué)習(xí)

學(xué)校課程是學(xué)生鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知基礎(chǔ)，也是學(xué)生知、情、意、行四位一體生成鑄牢中華民族共同體意識(shí)的主要途徑。[30]尤其是三科課程，不少地區(qū)已然探索出一條以三科課程為統(tǒng)領(lǐng)來(lái)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的有效路徑。但G市民族中小學(xué)生在三科課程的學(xué)習(xí)方面一直存在較大困難。教師們將其歸納為兩方面原因：一方面由于教師自身專業(yè)對(duì)口率較低，許多教師未能抓住三科課程的精髓；另一方面也與學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和教材使用有關(guān)，就拿歷史學(xué)科而言，涉藏地區(qū)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)比較差，尤其是歷史常識(shí)的儲(chǔ)備方面尤為不足，但青海省使用的人社版教材對(duì)學(xué)生的歷史基礎(chǔ)要求較高，這使得教師教學(xué)非常吃力。⑤民族學(xué)校教師LMC向筆者談道：“孩子們的中華民族共同體認(rèn)同沒(méi)問(wèn)題，但是他們對(duì)國(guó)家的歷史地理了解太粗淺了，他們尤其應(yīng)該好好上一下相關(guān)課程，有個(gè)學(xué)生選擇報(bào)考海南體育學(xué)院，他以為學(xué)校在青海省的海南州。結(jié)果錄取通知書(shū)是從海南省發(fā)過(guò)來(lái)的，大學(xué)幾年路費(fèi)就花了不少，造成了嚴(yán)重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。三科課程對(duì)孩子們太重要了，但是現(xiàn)在學(xué)校這方面的課程開(kāi)設(shè)情況都不太理想?！雹?/p>

除卻三科課程學(xué)習(xí)困難外，民族地區(qū)中小學(xué)的地方和校本課程實(shí)施與國(guó)家課程之間經(jīng)常存在時(shí)間和空間層面的相互競(jìng)爭(zhēng)。重地方課程，輕國(guó)家課程的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生?，F(xiàn)階段，以民族語(yǔ)言為特色的地方課程成為民族文化傳承的重要渠道。由于民族語(yǔ)言科目在升學(xué)考試中占據(jù)的分值比重較大，且學(xué)生自幼習(xí)得民族語(yǔ)言，相較其他科目而言，其在民族語(yǔ)言學(xué)習(xí)方面略有優(yōu)勢(shì)。為了在升學(xué)考試上獲得盡可能多的籌碼，學(xué)生和教師在民族語(yǔ)言科目上傾注了大量的心血。民族語(yǔ)言課程的學(xué)習(xí)擠壓了對(duì)國(guó)家通用語(yǔ)言、政治、地理等國(guó)家課程的學(xué)習(xí)，使學(xué)生難以獲得對(duì)中華民族共同體更為深層和全面的認(rèn)知。學(xué)生對(duì)此頗有微詞。

民族中學(xué)高三學(xué)生DW對(duì)筆者說(shuō)道：“我想考上內(nèi)地的高校，走出大西北，現(xiàn)在這個(gè)圈子太小了。民族語(yǔ)言雖然是有些優(yōu)勢(shì)的加分項(xiàng)，但是在高考時(shí)能選的專業(yè)范圍太窄了，希望學(xué)校多開(kāi)一些課程，讓我們了解民族地區(qū)以外的世界?！雹?/p>

雖然地方課程和校本課程在匯集地方文化資源方面的作用較為突出，有力補(bǔ)充了國(guó)家課程在內(nèi)容和題材方面的不足，為鑄牢中華民族共同體意識(shí)認(rèn)知教育提供了不可或缺的有益素材。但課程學(xué)習(xí)和規(guī)劃方面的人為選擇性和傾向性等制約了學(xué)生認(rèn)知教育的全面性發(fā)展，對(duì)學(xué)生的終身發(fā)展造成了阻礙。由此觀之，三科課程學(xué)習(xí)情況不佳，以及不同層級(jí)課程規(guī)劃的合理性不足，構(gòu)成了認(rèn)知教育課程發(fā)展的主要阻力。

（二）鑄牢中華民族共同體意識(shí)的信念教育維度

1.信念教育缺乏內(nèi)容的針對(duì)性

鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的信念教育主要通過(guò)校內(nèi)中小學(xué)思想政治教育、民族團(tuán)結(jié)教育、愛(ài)國(guó)主義教育及相關(guān)教學(xué)實(shí)踐展開(kāi)，并滲透于各個(gè)學(xué)科之中，也蘊(yùn)含在各類看不見(jiàn)、摸不著的隱性課程之中。[31]從筆者的調(diào)研來(lái)看，在國(guó)家和地方教育政策的規(guī)制下，民族學(xué)校開(kāi)展鑄牢中華民族共同體意識(shí)的信念教育已經(jīng)在學(xué)生身上顯現(xiàn)痕跡。不少學(xué)生在關(guān)于未來(lái)的理想信念的描述中，都提及了“國(guó)家”“社會(huì)”等關(guān)鍵詞。例如，夢(mèng)想成為一名軍人，雖然常年無(wú)法回家看望自己的家人，但能為國(guó)家做貢獻(xiàn)；當(dāng)國(guó)家干部，做合格的中國(guó)人；為國(guó)家和人民服務(wù)，做一名對(duì)社會(huì)有用的人；希望未來(lái)從事醫(yī)生工作，為社會(huì)貢獻(xiàn)力量。⑧在與民族中學(xué)畢業(yè)生DGJ的聊天中，筆者了解到他家的生活已經(jīng)達(dá)到小康水平，但他說(shuō)：“我最大的愿望不是自己家越來(lái)越富裕，而是能夠帶領(lǐng)家鄉(xiāng)人一同致富?！彼粷M足于國(guó)家對(duì)生態(tài)移民高昂的草原補(bǔ)助，勵(lì)志要自力更生，掌握新技能，以謀求更好的發(fā)展。⑨

學(xué)生積極將自己的理想信念與國(guó)家、社會(huì)發(fā)展相互關(guān)聯(lián)，為其鑄牢中華民族共同體意識(shí)從認(rèn)知邁向行動(dòng)打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。除此之外，民族學(xué)校學(xué)生在足球運(yùn)動(dòng)方面能力突出，在各級(jí)各類足球競(jìng)技體育項(xiàng)目中能取得不錯(cuò)的成績(jī)。學(xué)生在足球運(yùn)動(dòng)中鍛煉體能并獲得自信，也期待未來(lái)能夠從事與足球運(yùn)動(dòng)相關(guān)的職業(yè)，還有一些學(xué)生希望從事主播、電競(jìng)等職業(yè)，這均是在時(shí)代發(fā)展的背景下，民族地區(qū)中小學(xué)理想信念的真實(shí)寫(xiě)照。

大部分教師對(duì)學(xué)生理想信念方面的困惑無(wú)法做出有力的答復(fù)。相比優(yōu)勢(shì)學(xué)校對(duì)學(xué)生理想信念的針對(duì)性和精確性的引導(dǎo)，民族學(xué)校教師和管理者對(duì)學(xué)生人生規(guī)劃的指導(dǎo)和教育方面，仍然存在意識(shí)和能力方面的不足。例如在訪談中，筆者了解到部分學(xué)校通常在新生入校之時(shí)，就對(duì)學(xué)生的理想信念和人生規(guī)劃進(jìn)行全面調(diào)查，以幫助學(xué)生更好實(shí)現(xiàn)理想，但在筆者調(diào)研的學(xué)校，教師對(duì)本地經(jīng)濟(jì)發(fā)展、國(guó)家戰(zhàn)略規(guī)劃及高校專業(yè)設(shè)置了解有限，無(wú)法有針對(duì)性地開(kāi)展信念教育，導(dǎo)致學(xué)生在規(guī)劃人生道路方面存在較大困難。?

2.信念教育缺乏方法的創(chuàng)新性

以道德價(jià)值觀的說(shuō)教和灌輸為主要方法的信念教育模式越來(lái)越難以適應(yīng)時(shí)代的變遷和發(fā)展，缺乏創(chuàng)新性、情境性、時(shí)代性的信念教育常常被動(dòng)地懸置于學(xué)生日常生活之上，無(wú)法自如地在學(xué)校、家庭和社會(huì)不同教育場(chǎng)域中穿梭。筆者調(diào)研學(xué)校的信念教育方法主要有兩部分構(gòu)成，一是學(xué)校校內(nèi)思政教師的專題講授、各學(xué)科教師的穿插講授、教育管理者的主題宣講；二是不同學(xué)校思政教師和教育管理者的相互宣講和交流。但實(shí)質(zhì)上這兩種方法均是自上而下的傳統(tǒng)教育路徑，沒(méi)有突破授受教育模式的藩籬，未能給予師生主體性和能動(dòng)性釋放、彰顯的空間。信念教育方法缺乏創(chuàng)新性，一方面源于教師自身對(duì)于教育教學(xué)方法創(chuàng)新的無(wú)意識(shí)；另一方面，即使不少教師和教育管理者已經(jīng)意識(shí)到信念教育方法有所局限，但在教育制度、軟硬件設(shè)施、師生思想道德發(fā)展水平的影響下，學(xué)校在探索適合自身發(fā)展的信念教育方法方面缺乏自主性，由此造成了創(chuàng)新性的不足。譬如，校際之間信念教育主題宣講活動(dòng)，旨在能夠促使各校在信念教育內(nèi)容和方法層面相互啟發(fā)，但該方法的創(chuàng)新性沒(méi)有得以最大化體現(xiàn)，反而為學(xué)校的教師和教育管理者帶來(lái)了新的困惑。筆者在參與宣講活動(dòng)期間對(duì)不少學(xué)校的教師和校長(zhǎng)進(jìn)行了訪談，發(fā)現(xiàn)其在實(shí)踐過(guò)程中的困境。民族小學(xué)X校長(zhǎng)對(duì)筆者談道：“教育局規(guī)定各學(xué)校校長(zhǎng)要給臨近學(xué)校進(jìn)行以理想信念為主題的宣講，這個(gè)政策就很不好，校長(zhǎng)不是局長(zhǎng)，不是部長(zhǎng)，在自己學(xué)校宣講還有些許意義，去給其他學(xué)校做宣講，有什么意義暫且不說(shuō)，萬(wàn)一校長(zhǎng)離開(kāi)的這段時(shí)間，學(xué)校發(fā)生什么事情誰(shuí)來(lái)負(fù)責(zé)，畢竟各學(xué)校都要搞好自己的一畝三分地嘛，而且宣講的內(nèi)容，聽(tīng)來(lái)聽(tīng)去也都大同小異，這個(gè)方法有待商榷?！?

教師以國(guó)家政策和教材規(guī)定的講授內(nèi)容為藍(lán)本，疏于結(jié)合民族地區(qū)文化和社會(huì)發(fā)展的獨(dú)特性，因而其方法創(chuàng)新性的構(gòu)建脫離了民族地區(qū)文化發(fā)展的土壤。民族學(xué)校教師在談到信念教育方法時(shí)，也無(wú)奈地表示：“現(xiàn)有教育條件制約了理想信念教育方法段的創(chuàng)新。G市作為一個(gè)縣域市，校外教育資源稀缺，缺少博物館、各類紀(jì)念館等供學(xué)生參觀學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。因此信念教育多數(shù)只能停留在學(xué)校中，缺乏走出校園的機(jī)會(huì)。學(xué)校也沒(méi)有充足的經(jīng)費(fèi)邀請(qǐng)當(dāng)?shù)孛褡鍒F(tuán)結(jié)先進(jìn)人物到校做講座，未能組織學(xué)生進(jìn)行校外活動(dòng)和交流?！?

信念教育方法缺乏創(chuàng)新性，不僅源于教師的教育觀念陳舊、教育政策的制約，當(dāng)?shù)亟逃h(huán)境和教育設(shè)施的發(fā)展也是影響信念教育手段革新的重要因素。相比教育資源豐富的省會(huì)城市，偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)校由于缺少豐富的資源進(jìn)行信念教育，所以中華民族共同體教育更多的只停留在書(shū)本知識(shí)的教育教學(xué)。正如一位教師在訪談中談道：“學(xué)生只知道學(xué)習(xí)課程知識(shí)，家長(zhǎng)也只關(guān)注學(xué)生的學(xué)校成績(jī)，中小學(xué)的學(xué)習(xí)只是通向高等教育的渠道。學(xué)生從未認(rèn)真地思考過(guò)自己要成為哪方面的人才，為社會(huì)做出怎樣的貢獻(xiàn)，上大學(xué)以后常常會(huì)陷入困惑和迷茫，這都是中小學(xué)階段只重視學(xué)習(xí)，不重視理想信念教育的結(jié)果?！?

作為認(rèn)知教育和行動(dòng)教育的連接點(diǎn)，信念教育方法的恰切與否關(guān)系到鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育從認(rèn)知到行動(dòng)轉(zhuǎn)化進(jìn)程的有效性和流暢性。授課和宣講等方法在踐行過(guò)程中，受時(shí)間和空間的局限，未能賦予師生在真實(shí)的教育情境中進(jìn)行參與、探究、體驗(yàn)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致信念教育方法的創(chuàng)新性不足。

（三）鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的行動(dòng)教育維度

鑄牢中華民族共同體意識(shí)的行動(dòng)教育，旨在鼓勵(lì)學(xué)生以實(shí)際行動(dòng)維護(hù)國(guó)家統(tǒng)一和民族團(tuán)結(jié)，通過(guò)不同民族之間的交往交流交融，即群際接觸增進(jìn)族群之間的相互了解，緩解群際焦慮并產(chǎn)生共情。[32][33]群際接觸過(guò)程中使學(xué)生對(duì)自身所處環(huán)境進(jìn)行思考與反省，思考“己文化”和“異文化”的共性和個(gè)性，實(shí)現(xiàn)對(duì)文化的自知之明，即文化自覺(jué)。鑄牢中華民族共同體意識(shí)的行動(dòng)教育，需借助國(guó)家、學(xué)校、家長(zhǎng)等不同主體的力量。一方面，各族師生的認(rèn)同期許與交往交流交融，是行動(dòng)教育的目標(biāo)指引；另一方面，國(guó)家和學(xué)校層面的頂層設(shè)計(jì)是行動(dòng)教育的實(shí)現(xiàn)方案，能夠?qū)崿F(xiàn)以行動(dòng)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的目的。

1.行動(dòng)教育缺乏經(jīng)費(fèi)保障

鑄牢中華民族共同體意識(shí)的行動(dòng)教育，旨在使學(xué)生在與不同民族師生的交往交流交融中，加深對(duì)中華民族共同體的體認(rèn)。理想狀態(tài)下的行動(dòng)教育應(yīng)自然嵌入于學(xué)生的日常交往和學(xué)習(xí)實(shí)踐中，但筆者調(diào)研的學(xué)校，受課時(shí)安排、教室分布、宿舍安排等因素的影響，不同民族師生在校內(nèi)直接接觸的機(jī)會(huì)頗為有限。因而學(xué)校慣常依托于以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主題的實(shí)踐活動(dòng)展開(kāi)行動(dòng)教育，使不同民族學(xué)生在共同活動(dòng)中增進(jìn)對(duì)彼此的了解。然而，許多行動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展受到學(xué)校經(jīng)費(fèi)的嚴(yán)格限制，經(jīng)費(fèi)充足的學(xué)校有能力開(kāi)展形式多樣、內(nèi)容豐富的主題實(shí)踐活動(dòng)。位置偏遠(yuǎn)的學(xué)校則在此方面捉襟見(jiàn)肘，不僅學(xué)校內(nèi)部的活動(dòng)數(shù)量難以保證，在上級(jí)部門(mén)組織的此類相關(guān)主題活動(dòng)中，學(xué)校也難以配合。學(xué)生經(jīng)常抱怨相關(guān)活動(dòng)參與機(jī)會(huì)較少，民族學(xué)校Z校長(zhǎng)向筆者道出了其中的苦惱：教育局組織的“六一”活動(dòng)需要各個(gè)學(xué)校踴躍參加，這類活動(dòng)能促進(jìn)不同民族的師生溝通感情，我們的孩子也能出去漲漲見(jiàn)識(shí)，但是參加活動(dòng)需要大量經(jīng)費(fèi)，租衣服、錄音樂(lè)、化妝都需要每個(gè)學(xué)校自己出錢(qián)，所以每次教育局來(lái)學(xué)校檢查節(jié)目，我都暗自希望我們的節(jié)目最好不要被選中。?

我們學(xué)校經(jīng)費(fèi)預(yù)算本來(lái)就很緊張，因?yàn)槭敲褡鍖W(xué)校，上級(jí)會(huì)來(lái)檢查各類民族團(tuán)結(jié)活動(dòng)，每次都要消耗大量經(jīng)費(fèi)，以后還是要節(jié)儉辦活動(dòng)。?

鑄牢中華民族共同體意識(shí)的行動(dòng)教育需要充足的經(jīng)費(fèi)保障，邊遠(yuǎn)地區(qū)的民族學(xué)校由于受學(xué)校經(jīng)費(fèi)的困擾，在學(xué)校發(fā)展的軟硬件配備方面尚且存在困難，更難以抽出經(jīng)費(fèi)應(yīng)對(duì)各類實(shí)踐活動(dòng)產(chǎn)生的開(kāi)支。因而在鑄牢中華民族共同體意識(shí)的行動(dòng)教育之中明顯處于劣勢(shì)。有研究表明，教育經(jīng)費(fèi)的投入是衡量民族學(xué)校鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的重要指標(biāo)之一。[34]倘若學(xué)校在經(jīng)費(fèi)困擾下無(wú)法推進(jìn)行動(dòng)教育的發(fā)生發(fā)展，則無(wú)法將鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知和信念教育落地生根，進(jìn)一步而言，也會(huì)導(dǎo)致鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的地域差異和發(fā)展差異。

2.行動(dòng)教育缺乏家長(zhǎng)參與

鑄牢中華民族共同體意識(shí)的行動(dòng)教育需要在學(xué)校、家長(zhǎng)等不同主體的相互配合之下，才能夠呈現(xiàn)其積極面向。然而，在學(xué)校組織的各類以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主題的活動(dòng)中，家長(zhǎng)更多以觀眾而非參與者的角色出現(xiàn)，行動(dòng)教育的主體仍然只有學(xué)校。在筆者參與的以鑄牢中華民族共同體意識(shí)為主題的“六·一”慶典中，活動(dòng)的參與主體為學(xué)校各民族的老師和學(xué)生，活動(dòng)內(nèi)容圍繞著中華詩(shī)詞朗誦、我愛(ài)我的祖國(guó)合唱、鑄牢中華民族共同體意識(shí)演講等系列節(jié)目展開(kāi)。雖然此類活動(dòng)主題鮮明，加強(qiáng)了校內(nèi)不同民族之間的交流，在行動(dòng)教育層面上確保了師生鑄牢中華民族共同體意識(shí)的培育。然而許多家長(zhǎng)全程坐在操場(chǎng)一角的觀眾席，旁觀活動(dòng)的開(kāi)展，沒(méi)有積極地參與活動(dòng)。學(xué)校老師將此現(xiàn)象歸因?yàn)榧议L(zhǎng)過(guò)于內(nèi)向和害羞，對(duì)學(xué)校舉辦的各類活動(dòng)參與熱情度不高。當(dāng)筆者問(wèn)及家長(zhǎng)為何不與子女一道參與學(xué)校組織的活動(dòng)時(shí)，得到的回答是：“我們支持學(xué)校開(kāi)展這類活動(dòng)，但是我的國(guó)家通用語(yǔ)水平不行，沒(méi)法跟孩子一起朗誦和唱歌，學(xué)校要求來(lái)就來(lái)唄，反正大家都來(lái)了?！?

“我們平時(shí)很少接觸漢族的老師，文化水平低，跟他們一起參加正式活動(dòng)很緊張，不過(guò)學(xué)校組織這些活動(dòng)挺熱鬧的，學(xué)校會(huì)扎很多帳篷，帳篷里小吃很豐富，大家在一起感覺(jué)不錯(cuò)?！?

筆者觀察發(fā)現(xiàn)，到校觀看節(jié)目的家長(zhǎng)僅僅只占家長(zhǎng)群體的一小部分，更多家長(zhǎng)因?yàn)樵谀羺^(qū)而無(wú)法參與活動(dòng)之中。在這一層面上，G市的民族學(xué)校與省會(huì)城市民族學(xué)校存在著相似性。但省會(huì)城市的民族學(xué)校在公眾號(hào)和自媒體方面開(kāi)發(fā)較為成熟，大部分牧區(qū)家長(zhǎng)可通過(guò)觀看學(xué)校發(fā)布的視頻了解到學(xué)校教育活動(dòng)的動(dòng)態(tài)，并在后臺(tái)對(duì)學(xué)?；顒?dòng)進(jìn)行評(píng)價(jià)。?但G市民族學(xué)校對(duì)網(wǎng)絡(luò)媒介均持保守態(tài)度，不少校長(zhǎng)和教師在訪談中均表示，網(wǎng)絡(luò)媒體容易引發(fā)矛盾，學(xué)校不設(shè)公眾號(hào)和視頻號(hào)也是為了減少不必要的關(guān)注。由此觀之，由于對(duì)網(wǎng)絡(luò)新媒介的排斥，使得不少家長(zhǎng)難以參與，甚至無(wú)法旁觀行動(dòng)教育的過(guò)程。行動(dòng)教育缺乏家長(zhǎng)的有效參與，直接導(dǎo)致教育成果局限于學(xué)校的圍墻之中，缺乏延展性和持續(xù)性。有研究表明，民族地區(qū)中小學(xué)生進(jìn)入高等教育階段后，由于地域環(huán)境的變化、以及成長(zhǎng)過(guò)程中對(duì)于“己文化”的過(guò)度依賴，對(duì)“異文化”的了解不足。容易產(chǎn)生對(duì)其他群體的排斥心態(tài)，進(jìn)而建構(gòu)出一種自我隔離的族群邊界，致使其學(xué)業(yè)的失敗和生活的不如意。[35]此類情況的產(chǎn)生除卻少數(shù)民族大學(xué)生文化不適的表象原因外，也體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育階段鑄牢中華民族共同體意識(shí)的行動(dòng)教育缺乏深度和廣度，從而使相關(guān)教育實(shí)踐只局限于學(xué)校，未能擴(kuò)展至家庭和學(xué)生的實(shí)際生活中。

三、鑄牢中華民族共同體意識(shí)培養(yǎng)融入民族地區(qū)中小學(xué)的路徑

民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育在認(rèn)知、信念、行動(dòng)層面均存在不足。因而需要形成多主體的共同體，共同促進(jìn)多維度中華民族共同體教育的進(jìn)程。然而僅靠學(xué)校單一力量，難以在各維度打通阻礙教育發(fā)展的層層障礙，應(yīng)在學(xué)校教育的基礎(chǔ)上注入家庭教育的力量，方能在橫向和縱向、時(shí)間與空間等多元維度上探索鑄牢中華民族共同體意識(shí)培育融入民族地區(qū)中小學(xué)教育的新路徑。

（一）以教師和課程為主要抓手推進(jìn)認(rèn)知教育發(fā)展

民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)的認(rèn)知教育應(yīng)以教師—課程為基本抓手。既有研究表明民族地區(qū)思想政治教育、民族團(tuán)結(jié)等專業(yè)化師資不足與課程教材建設(shè)滯后的問(wèn)題相互影響，削弱了教育實(shí)踐效果。[36]在優(yōu)質(zhì)教師引進(jìn)層面，除卻外部體制機(jī)制的改良外，要保證優(yōu)質(zhì)教師引入的暢通無(wú)阻，就要為學(xué)?！百x權(quán)”，解除學(xué)校引入校外優(yōu)質(zhì)教師的后顧之憂。唯有這樣才能保障優(yōu)質(zhì)教師引領(lǐng)鑄牢中華民族共同體意識(shí)認(rèn)知教育，增強(qiáng)相關(guān)教育實(shí)踐的效率和質(zhì)量。在課程方面，三科統(tǒng)編教材的推進(jìn)也大大改變了民族地區(qū)中小學(xué)的課程框架和結(jié)構(gòu)，許多民族地區(qū)創(chuàng)造性地摸索出依靠課程、教材鑄牢中華民族共同體意識(shí)的有效路徑[37]。因而在課程方面，教育管理者應(yīng)提升自身的課程領(lǐng)導(dǎo)力及課程均衡設(shè)置的能力，不斷與其他學(xué)校交流學(xué)習(xí)，將國(guó)家課程和地方課程相統(tǒng)整，使不同課程的作用最大化、最優(yōu)化。此外，教師和課程雖然是認(rèn)知教育發(fā)展的主力軍，但在信息化和全球化時(shí)代，信息的更新和傳遞在認(rèn)知邊界的擴(kuò)展層面有著不可忽視的強(qiáng)大力量。民族地區(qū)中小學(xué)亟需網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的信息革新和傳遞，促使認(rèn)知教育獲得更為豐富的生長(zhǎng)土壤。

（二）拓寬信念教育的內(nèi)容和方法

內(nèi)容的針對(duì)性、方法的創(chuàng)新性不足是當(dāng)前制約信念教育發(fā)展的兩大因素。信念教育在內(nèi)容方面不僅包含傳統(tǒng)民族團(tuán)結(jié)、愛(ài)國(guó)主義等教育內(nèi)容的精髓，更要與時(shí)俱進(jìn)，關(guān)照學(xué)生群體在家庭生活、社會(huì)經(jīng)歷和大眾媒體等影響下形成的未來(lái)規(guī)劃與鑄牢中華民族共同體意識(shí)之間的聯(lián)系，方能在歷時(shí)性和共時(shí)性維度上保持統(tǒng)一與和諧。因此，教師不僅要熟悉信念教育內(nèi)容的歷史沿革，更要將信念教育內(nèi)容放置于時(shí)代發(fā)展和民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展的背景中加以觀視。此外，在方法層面，要在實(shí)踐中突破傳統(tǒng)教育教學(xué)方法對(duì)于信念教育發(fā)展的桎梏，就要從校內(nèi)校外兩個(gè)層面共同著手。在校內(nèi)教育方面，教育管理層與教師要有創(chuàng)新意識(shí)，改革傳統(tǒng)教育手段，積極將網(wǎng)絡(luò)新媒介等元素融入課堂教學(xué)中，注重各類教育教學(xué)方法的融合和調(diào)試，避免單一教育方法帶來(lái)的局限性。在校外教育方面，教育管理部門(mén)應(yīng)對(duì)學(xué)校信念教育方法的優(yōu)化升級(jí)給予制度、經(jīng)費(fèi)層面的保障，深入細(xì)致地考察信念教育方法在實(shí)際操作中面臨的困境和問(wèn)題，積極改革在實(shí)踐過(guò)程中與學(xué)校教育不相適應(yīng)的部分，促使信念教育內(nèi)容和方法在地化實(shí)踐的順利開(kāi)展。

（三）加強(qiáng)行動(dòng)教育的經(jīng)費(fèi)保障和家長(zhǎng)參與

經(jīng)費(fèi)保障和家長(zhǎng)參與是行動(dòng)教育順利開(kāi)展的重要助推力量。首先，在經(jīng)費(fèi)保障方面，教育管理部門(mén)應(yīng)均衡行動(dòng)教育的經(jīng)費(fèi)投入，重點(diǎn)關(guān)注弱勢(shì)地區(qū)、弱勢(shì)學(xué)校在參與各級(jí)各類行動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)中所面臨的經(jīng)費(fèi)不足、資源有限等問(wèn)題。同時(shí)也要號(hào)召社會(huì)各界對(duì)民族地區(qū)中小學(xué)行動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行援助，形成多渠道、多面向、多維度的行動(dòng)教育經(jīng)費(fèi)保障體系。其次，行動(dòng)教育的落地生根不僅需要學(xué)校單一主體的推動(dòng)，家長(zhǎng)的積極參與是將行動(dòng)教育的校內(nèi)和校外兩個(gè)場(chǎng)域相互嵌套的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。家長(zhǎng)的積極參與并不是指家長(zhǎng)僅僅作為旁觀者出席學(xué)校舉辦的各類活動(dòng)，而是家長(zhǎng)要積極與其子女、學(xué)校教師、教育管理者、其他家長(zhǎng)共同參與行動(dòng)教育的實(shí)踐活動(dòng)。在參與活動(dòng)的過(guò)程中，加強(qiáng)鑄牢中華民族共同體意識(shí)行動(dòng)教育的成效。目前，阻礙家長(zhǎng)參與行動(dòng)教育的因素包含家長(zhǎng)的國(guó)家通用語(yǔ)言水平、文化價(jià)值觀念以及網(wǎng)絡(luò)新媒介的開(kāi)發(fā)和使用等。因此，學(xué)校要盡可能地在行動(dòng)教育中融入家長(zhǎng)參與環(huán)節(jié)，家長(zhǎng)也要以開(kāi)放的心胸接納不同民族，積極學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言，為子女構(gòu)建鑄牢中華民族共同體意識(shí)行動(dòng)教育的文化氛圍和情感支撐。使鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育與家庭和學(xué)校教育深度融合。

結(jié)論

本研究認(rèn)為民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育可被劃分為認(rèn)知教育、信念教育、行動(dòng)教育三方面。隨著鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育常態(tài)化機(jī)制建設(shè)的不斷完善，相關(guān)研究邊界也逐漸擴(kuò)展，關(guān)注點(diǎn)也日益從普同性的中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育，演變?yōu)槊褡宓貐^(qū)師生凸顯的獨(dú)特性和差異性演進(jìn)。雖然民族地區(qū)中小學(xué)在探索鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的過(guò)程中積累了大量實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但仍面臨著一系列的風(fēng)險(xiǎn)和挑戰(zhàn)，諸如課程設(shè)置均衡性不足、優(yōu)質(zhì)教育引入不足、經(jīng)費(fèi)保障不足、家長(zhǎng)參與不足等。因而學(xué)校、家庭、社會(huì)應(yīng)當(dāng)肩負(fù)自身的教育主體責(zé)任，開(kāi)辟多元化的教育渠道，推動(dòng)相關(guān)教育實(shí)踐從認(rèn)知邁向行動(dòng)。

民族地區(qū)中小學(xué)鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育政策的制定和規(guī)劃，是黨和國(guó)家基于對(duì)當(dāng)前國(guó)際國(guó)內(nèi)政治、經(jīng)濟(jì)和文化生態(tài)環(huán)境的正確判斷和預(yù)測(cè)，對(duì)民族教育領(lǐng)域做出的戰(zhàn)略性安排。然而現(xiàn)有相關(guān)研究，始終處于教育學(xué)學(xué)科的“凝視”下，未免使研究視野狹義化和研究結(jié)果局限化。與其他學(xué)科研究范式不同，人類學(xué)慣常以日常生活作為研究文化/社會(huì)的切入點(diǎn)，著眼于日常生活的細(xì)微之處，推究不同人群的互動(dòng)過(guò)程，并以此探求其背后的情感態(tài)度、價(jià)值觀。[38]因此，筆者著力從學(xué)校日常教學(xué)事務(wù)與行動(dòng)面向，洞察學(xué)校在鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的過(guò)程中所呈現(xiàn)的張力與矛盾，并提出發(fā)展和改革的路徑。本研究提供了一個(gè)基于實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)性調(diào)研范例，供學(xué)者們參考和批判，得出的結(jié)論及提出的路徑也有待于進(jìn)一步深入探究。同時(shí)本研究希冀更多學(xué)者能通過(guò)參與觀察民族地區(qū)中小學(xué)日常教育教學(xué)活動(dòng)，進(jìn)一步考察其中華民族共同體意識(shí)教育的內(nèi)在機(jī)理，通過(guò)對(duì)微觀層面教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行深描,且對(duì)不同地域的教育實(shí)踐進(jìn)行共時(shí)性和歷時(shí)性的對(duì)比分析，以尋求鑄牢中華民族共同體意識(shí)教育的真義。

②訪談對(duì)象：民族學(xué)校Q校長(zhǎng)。訪談時(shí)間：2021年5月。Q校長(zhǎng)也長(zhǎng)期擔(dān)任學(xué)校歷史科目的教學(xué)。

③訪談對(duì)象：青海民族大學(xué)教師教育學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)。青海民族大學(xué)藏學(xué)院原設(shè)有政史地綜合專業(yè)，但后來(lái)因?qū)I(yè)設(shè)置等原因被取消。因此，青海僅有的三所本科學(xué)校只有青海師范大學(xué)承擔(dān)中小學(xué)歷史教師的培養(yǎng)。