蘇天一 秦廣虎

（安徽工程大學機械工程學院 安徽·蕪湖 241000）

勞動價值觀是個體對勞動價值及其意義的主觀認知與抽象概括，涉及勞動情感態(tài)度、勞動精神與勞動素養(yǎng)等內容[1]。 新時代勞動教育要求學生掌握必要勞動知識與勞動技能，但其本質在于引導學生樹立正確勞動價值觀。 有學者指出勞動教育最核心、最本質的價值目標在于培育學生尊重勞動的價值觀、對于勞動的內在熱情與勞動創(chuàng)造的積極性[2]；《關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》也將引導學生樹立正確的勞動觀視為全面加強新時代大中小學勞動教育的基本原則[3]。

大學生勞動價值觀教育旨在通過有目的、有計劃的教育實踐活動引導大學生形成以正確認識勞動、尊重勞動、崇尚勞動、熱愛勞動為核心特征的勞動價值觀體系。 《大中小學勞動教育指導綱要 （試行）》 指出普通高等學校應培育學生創(chuàng)造性勞動能力和誠實守信的合法勞動意識，職業(yè)院校應提高學生職業(yè)勞動技能水平，引導其形成積極向上的勞動精神和認真負責的勞動態(tài)度[4]。 大學生的價值取向密切關乎其個人成長發(fā)展，也決定未來社會的價值取向[5]。 因而，大學生勞動價值觀教育不僅承擔引導大學生樹立正確勞動價值觀的關鍵任務，也被賦予傳承勞動文化、賡續(xù)勞動精神的重要使命。 物質生活日漸豐裕的時代背景下，部分大學生對勞動本質及價值缺乏正確認識，加之受享樂主義、奢靡主義、拜金主義等負面價值觀念侵蝕，出現(xiàn)“輕視體力勞動、勞動態(tài)度不夠端正”[6]等勞動價值觀畸變問題。全面強化大學生勞動價值觀教育，及時匡正部分大學生勞動價值觀畸變的現(xiàn)實問題迫在眉睫。

價值觀的理解、內化與一般知識技能學習存在差異，價值觀教育方式也與一般知識技能教育方式有所不同[7]。 探索大學生勞動價值觀教育的具體途徑可借鑒勞動教育的常規(guī)方法，也需要充分考慮勞動價值觀的“觀念屬性”以及大學生價值觀形成發(fā)展的特殊性。 社會學習理論重視學習活動中個體的自我調節(jié)，強調在觀察學習過程中獲取替代性經(jīng)驗以習得相應知識或技能，認為個體的認知、技能、觀念在個體、行為、環(huán)境三維因素交互影響下形成[8]。以社會學習理論為科學視角及理論框架探究大學生勞動價值觀教育的內在機理、現(xiàn)實局囿以及超越路徑具有現(xiàn)實意義。

一、社會學習理論的核心蘊涵

“三元交互”“觀察學習”以及“自我調節(jié)”是社會學習理論的三大核心蘊涵。 首先，社會學習理論突破傳統(tǒng)行為主義理論中“一元單向決定論”的認知藩籬，匡正“一元單向決定論”忽視個體對自身行為影響以及個體行為對環(huán)境影響的固有認知，創(chuàng)造性提出“三元交互決定論”。 “三元交互決定論”將個體、行為、環(huán)境視為相互獨立、相互作用的三維因素，指出個體、行為、環(huán)境三因素間彼此雙向交互，共同構成三元因素的動態(tài)交互體系，并將三維因素之間連續(xù)不斷的交互作用視為個體行為、觀念形成的關鍵成因。 其次，社會學習理論提出“觀察學習”這一學習形式，強調通過觀察他人行為及其結果以獲得替代性經(jīng)驗[9]，最終獲取特定知識技能或情感態(tài)度。 觀察學習過程中，示范者通過多種形式的示范行為向觀察者施加影響，觀察者則在觀察活動中獲取示范行為中蘊含的信息，通過認知加工將所獲信息轉化為特定符號表征，進而獲得相關認知并存于記憶之中。 此外，社會學習理論將“人”視為個體行為塑成的核心影響因素之一，強調“自我調節(jié)”在個體學習活動中的關鍵作用。 社會學習理論認為個體以自身認知為基礎，以所處環(huán)境為誘因，在預知自身行為可能致使結果的情況下，采取多種措施實施或抑制自身行為。

二、社會學習理論視域下大學生勞動價值觀教育的內在機理

開展大學生勞動價值觀教育應遵循價值觀教育的普遍規(guī)律， 同時關注大學生在個體認知水平、文化背景、行為習慣、文化喜好、實際需要等方面的特性對其價值觀形成發(fā)展的綜合影響。 社會學習理論的三大核心蘊涵與大學生勞動價值觀形成的普遍規(guī)律內在契合，為大學生勞動價值觀培育提供一般性經(jīng)驗借鑒；“三元交互”思想也為關注大學生群體特性對其勞動價值觀形成的影響提供可能性。

（一）三元交互：大學生勞動價值觀塑成的核心機理

大學生勞動價值觀形成是多維因素影響的復雜過程：勞動價值觀的形成需要大學生個體主動學習、內化特定價值觀念，也需要教育者等外部力量施加必要影響；需要以掌握勞動相關知識理論為認知基礎，也無法脫離優(yōu)秀示范的引領與必要勞動實踐活動的強化；更需要優(yōu)秀勞動文化、勞動精神的長期熏陶與感化。 而社會學習理論蘊含的“三元交互”理念認為學習是經(jīng)由個體、行為及環(huán)境三維因素交互作用影響并最終習得特定知識技能或行為觀念的過程。 綜而觀之，“三元交互”理念與大學生勞動價值觀形成過程高度契合。 “三元交互” 視角下，勞動價值觀可視為大學生個體勞動價值觀學習素養(yǎng)、勞動價值觀學習行為以及大學生所處勞動價值觀涵育環(huán)境三因素間交互耦合的結果。 個體勞動價值觀學習素養(yǎng)因素主要包括大學生自身勞動認知水平、主動吸收內化特定勞動價值觀念的動機以及參與勞動實踐的愿景等；勞動價值觀學習行為因素主要包括學習蘊含勞動價值觀的課程知識內容、參與勞動實踐、觀摩勞動模范事跡等勞動價值觀學習的實際行為或潛在行為；勞動價值觀涵育環(huán)境因素則主要包括大學生日常生活、學習場域中的勞動實踐環(huán)境以及勞動文化環(huán)境。

“三元交互”也為勞動價值觀教育實施過程充分考慮大學生群體特性提供可能性。 能夠充分考慮大學生個體、行為、環(huán)境三方面特性對其勞動價值觀形成的影響，如大學生對于勞動相關理論的認知水平與對現(xiàn)實勞動世界的關注程度、高校學生宿舍的勞動文化氛圍、高校評獎評優(yōu)制度中勞動實踐評價標準的占比、學科專業(yè)人才培養(yǎng)方案中實踐活動環(huán)節(jié)具體安排等。 基于“三元交互”理念，充分考慮大學生群體特性，從大學生個體勞動價值觀學習素養(yǎng)提升、勞動價值觀學習行為強化及其所處勞動價值觀涵育環(huán)境優(yōu)化三方面切入，采取更具體、深入且具有更強針對性、適切性的教育方式推動大學生勞動價值觀教育實施，進而強化大學生對勞動價值觀的深刻認識，涵養(yǎng)其“熱愛勞動”的樸素情感，引導其鑄牢“勞動光榮”的堅定信念，逐步樹立正確勞動價值觀體系。

（二）觀察學習：大學生勞動價值觀內化的重要途徑

習近平總書記多次強調要在全社會大力弘揚勞模精神、勞動精神，“讓勞動光榮、創(chuàng)造偉大成為鏗鏘的時代強音，讓勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗蔚然成風”[10]。 大學生勞動價值觀教育需要聚焦這一核心要求，教育引導大學生形成熱愛勞動、尊重勞動者、珍惜勞動成果等正向價值觀念，匡正好逸惡勞、不勞而獲等畸形價值觀念；也需關注勞動價值觀的時代特征、大學生群體的認知特點及發(fā)展要求，完成各項具有一定深度及復雜性的細化任務，如引導大學生準確把握勞動創(chuàng)造歷史、勞動創(chuàng)造人本身的復雜內涵與重要價值，幫助大學生明晰腦力勞動與體力勞動的形式差異與共同價值，教育大學生警惕“消費主義”“躺平文化”等負面價值觀念的沖擊等。

勞動價值觀的復雜性與抽象性并存，大學生勞動價值觀教育的細化任務亦艱巨復雜。 單純依靠教育者的話語傳授或完全依靠親身勞動實踐均難以使大學生理解勞動價值觀的深層內涵與核心要素，進而阻礙大學生對正確勞動價值觀念的領悟與內化。 社會學習理論提出“觀察學習”模式，強調學習者個體通過觀察外部示范行為及其產生結果以獲取替代性經(jīng)驗，并通過對替代性經(jīng)驗的進一步認知加工以獲取相應知識技能及價值理念，為大學生勞動價值觀教育提供重要經(jīng)驗借鑒。 教育者通過塑造、樹立與正確勞動價值觀念相關聯(lián)的榜樣示范或行為范例構建特定觀察對象，如選樹大學生朋輩群體中的勞動模范，展示社會各界勞動模范的典型事跡等，引導大學生進行“觀察學習”；大學生通過“觀察學習”獲取有關勞動價值觀的間接經(jīng)驗并加以認知加工，轉化為言語、圖示等外在符號表征，儲存于自身記憶中，進而做出符合勞動價值觀標準的外在行為， 并經(jīng)由相應行為產生結果的反饋不斷調試、鞏固自身的勞動價值觀體系。

（三）自我調節(jié)：大學生勞動價值觀習得的內在動力

內在學習動機是高效學習的根本保證，任何缺乏內在學習動機的學習過程均難以保證實效。 價值觀潛移默化地影響、支配個體的選擇與行為，個體也通過自身行為與外界環(huán)境的交互獲取信息反饋，進而不斷強化或調整自身價值觀[11]。因而，勞動價值觀的形成無法完全依賴教育者給予的外部影響，受教育者必須提升獲取勞動價值觀念的內在學習動機，并積極與外部環(huán)境尋求交互獲取反饋，以期完成對正確勞動價值觀念的吸收內化以及自身勞動價值觀體系的塑造。

社會學習理論蘊含的“自我調節(jié)”理念重視個體自我調節(jié)能力在學習過程中的獨特作用，為大學生勞動價值觀教育提供重要經(jīng)驗遵循。 “自我調節(jié)”理念指導下，教育者充分挖掘有助于激發(fā)、培育大學生自我調節(jié)能力的各類影響因子，通過強化勞動實踐的成功體驗、引導積極歸因、設定適切勞動實踐目標等途徑充分提升大學生參與勞動實踐的主觀能動性、勝任復雜勞動挑戰(zhàn)的自我效能感等個體層面素養(yǎng)，讓大學生在勞動價值觀念學習及自身勞動價值觀體系形成過程中充分發(fā)揮主體作用，引導其在外部教育力量影響下主動學習、吸收、內化特定勞動價值觀念，主動與外部環(huán)境進行有效交互以獲取價值信息反饋，及時對自身價值認知、價值標準進行自我調節(jié)，最終逐步構建符合核心價值觀內核、社會導向及個人成長需求的勞動價值觀體系。

三、社會學習理論視域下大學生勞動價值觀教育的現(xiàn)實局囿

基于社會學習理論，大學生勞動價值觀教育的理想狀態(tài)應是大學生個體勞動價值觀學習素養(yǎng)、勞動價值觀學習行為及其所處勞動價值觀涵育環(huán)境三維因素共同強化并實現(xiàn)良性動態(tài)交互，進而促進大學生正確勞動價值觀形成與發(fā)展。 當前部分大學生勞動價值觀學習素養(yǎng)不足、勞動價值觀學習行為流于形式，以及高校勞動價值觀涵育環(huán)境營造不力的境遇致使三維因素交互受阻，成為大學生勞動價值觀教育的現(xiàn)實局囿。

（一）大學生勞動價值觀學習素養(yǎng)不足

充分發(fā)揮大學生個體在自身勞動價值觀形成發(fā)展過程中的關鍵作用是大學生勞動價值觀教育的必然要求，當前部分大學生勞動價值觀學習素養(yǎng)不足，嚴重制約其個體作用發(fā)揮。 勞動相關理論認知層面，部分大學生對勞動內涵的理解偏失，勞動價值認知亦日趨模糊，忽視勞動創(chuàng)造人本身、創(chuàng)造人類社會、 創(chuàng)造物質財富與精神財富等重要價值，致使漠視勞動、幻想不勞而獲等“厭勞”心態(tài)生成，與積極正向的勞動價值觀日益疏離。 如在“勞心者治人，勞力者治于人”等偏頗觀點影響下，部分大學生出現(xiàn)將腦力勞動與體力勞動簡單對立、將合理的社會分工誤解為勞動存在等級之別甚至貴賤之分的錯誤認知[12]，產生“極不愿意參加體力勞動職業(yè)，極為青睞腦力勞動職業(yè)”的極端傾向[13]。勞動價值觀學習內部動機層面，多數(shù)大學生對勞動教育及正確勞動價值觀形成的重視程度較高，但囿于專業(yè)學習任務繁重、 可參與的勞動實踐機會不足等因素，未能經(jīng)常性參與勞動價值觀學習的實際活動[14]，勞動價值觀學習體驗感獲取不足，抑制勞動價值觀學習動機的強化提高；作為大學生勞動價值觀教育主陣地的高等學校也或多或少存在重勞動技能培育輕勞動觀念涵養(yǎng)、 勞動價值觀教育內容缺乏深度、與學科教學結合不充分、勞動價值觀引領缺少多樣化形式等實踐問題，進而從外部阻礙大學生勞動價值觀學習動機的生成與提升。

（二）大學生勞動價值觀學習行為流于形式

引導大學生參與學習蘊含勞動價值觀的知識技能、勞動實踐以及觀摩勞動模范事跡等是有利于正確勞動價值觀形成的關鍵學習行為，并運用各類正強化手段增加關鍵學習行為的發(fā)生頻率是大學生勞動價值觀教育的必然抓手。 當前大學生勞動價值觀教育缺少深度、 缺乏對現(xiàn)實勞動世界的關注、功利主義傾向衍生等現(xiàn)存問題致使部分大學生的勞動價值觀學習行為流于形式，正確勞動價值觀的習得及內化受阻。 較之基礎教育階段學生，大學生普遍具有更為豐富的勞動相關知識儲備、更為成熟的勞動理論認知水平、能力，以及學習更具深度的專業(yè)知識技能的機會。 大學生勞動價值觀教育必須注重教育內容及形式的深度，以保證大學生勞動價值觀學習行為的適切度及有效性。 此外，絕大部分大學生畢業(yè)后便需走向不同崗位參與各項工作，亦即進入紛繁復雜的勞動場域開展真實勞動實踐，“若教育內容安排未能引入對真實勞動世界的討論，就無法在智識上對大學生產生吸引力。 ”[15]將真實勞動世界，尤其與學科專業(yè)相關行業(yè)勞動現(xiàn)實情況引入大學生勞動價值觀教育也是相應學習行為行之有效的必要保證。 但諸多高校勞動價值觀教育的實施仍照搬 “中小學模式”， 熱衷于開展諸如種樹、摘菜、采果、疊被等形式相對簡單基礎、內容缺少深度且與學科專業(yè)相關行業(yè)關聯(lián)較淺的勞動活動，難以有效吸引大學生參與其中。 這類“照抄中小學作業(yè)”式勞動價值觀教育活動往往也缺乏具有深度及哲學意蘊的教育引導，無論親身參與抑或觀察他人參與的過程及結果均無法讓大學生真正實現(xiàn)對深度勞動理論知識的吸收及復雜勞動價值觀念的內化，致使出現(xiàn)“有勞動”而“無教育”的窘境。 為激發(fā)學生的勞動價值觀學習行為，教育者往往采取諸如“勞育學時”“志愿學分”“榮譽證書”等獎勵機制，但難以有效吸引大學生參與。 缺乏具有深度教育引導的教育內容及活動與此類獎勵機制結合也使部分大學生產生“不想?yún)⒓拥脪陮W分”的價值沖突，甚至衍生為“刷學分”而進行勞動價值觀學習行為的功利主義傾向乃至“有償代勞”的投機行為，弱化勞動價值觀學習行為的過程體驗，顛倒勞動及勞動價值觀教育的根本意義及價值所在。

（三）高校勞動價值觀涵育文化環(huán)境營造不力

營造勞動價值觀涵育環(huán)境是大學生勞動價值觀教育的又一重要之維。 大學生勞動價值觀教育有賴于高等學校、社會、學生家庭等多主體、多場域的教育聯(lián)動，但作為大學生日常學習生活主要場所的高等學校是當仁不讓的教育主陣地。 校園文化具有特定育人價值，高校勞動文化是大學生勞動價值觀教育的重要教育資源。 當前部分高校勞動價值觀涵育的文化環(huán)境營造不力，制約“環(huán)境育人”實效，勞動文化與高校文化環(huán)境缺乏深度融合是突出表現(xiàn)。物質文化層面，實訓基地、工程訓練中心、實驗中心、 練習室等有利于將勞動價值觀教育與學科教學、 技能訓練結合的教學場域缺少勞動文化融入，相應教育場域的“文化裝飾”大多局限于使用規(guī)定、注意事項或制度安排等，缺少勞動標語、勞動事跡等勞動文化符號展示。 精神文化層面，諸多高校校史、校訓等特色文化蘊含豐富勞動價值觀，但在文化傳播過程中未能重點挖掘其特定價值內蘊[16]，文化的“勞動內核”遭遇擱淺。 相較于高校教師的學術講座、學工隊伍的主題班會、團學聯(lián)組織的文化藝術及體育活動，學科專業(yè)相關行業(yè)的勞動模范進校園、勞動人民上講臺的主題教育活動偏少，難以通過與真實勞動世界的聯(lián)結有效構建勞動文化場，勞動精神文化的涵養(yǎng)作用也逐漸式微，更勿論以文化環(huán)境的培育之力應對現(xiàn)實生活中“躺平”等青年亞文化以及享樂主義、拜金主義、非理性消費等錯誤思潮對大學生勞動價值觀的接連沖擊。

四、社會學習理論視域下大學生勞動價值觀教育的實踐路徑

針對部分大學生勞動價值觀學習素養(yǎng)不足、勞動價值觀學習行為流于形式，以及高校勞動價值觀涵育環(huán)境創(chuàng)設不力的現(xiàn)實局囿， 基于社會學習理論，以強化勞動認知與激活內在學習動機促進大學生個體勞動價值觀學習素養(yǎng)提升，以引入深度內容與選樹真實勞動榜樣促進大學生勞動價值觀學習行為強化，以構建校園勞動文化場與拓寬育人環(huán)境邊界，推進高校勞動價值觀涵育環(huán)境優(yōu)化，改善大學生勞動價值觀教育的現(xiàn)實困局。

（一）學習素養(yǎng)提升：強化勞動認知與激活內在學習動機并舉

全面提升大學生勞動價值觀學習素養(yǎng)是個體作用發(fā)揮的關鍵之維，強化勞動認知為大學生勞動價值觀學習素養(yǎng)提升提供內生動力。 “知識參與對價值活動的調節(jié)，引導有關價值行為，沒有基本知識儲備，價值觀念將難以形成。 ”[17]部分大學生勞動理論認知匱乏及勞動價值認知斷裂的現(xiàn)實問題極易致使勞動價值觀教育中受教育者主體性作用式微，進而導致其深陷勞動價值觀失范乃至畸變的危機。 教育者應注重強化大學生有關勞動的科學認知及理性認識，以馬克思主義勞動觀引領勞動價值觀教育，通過將馬克思主義勞動觀、習近平總書記有關勞動教育的相關論述等理論知識教育融入課程教學、主題班會與團日活動等形式引導大學生明晰勞動對人類社會發(fā)展及人類個體價值實現(xiàn)的關鍵作用， 幫助大學生從更深層次理解勞動創(chuàng)造價值、按勞分配等勞動理論，為其辨析各類有悖于正確勞動價值觀的亞文化、劣性文化提供理論武裝。

激活勞動價值觀學習的內在動機是大學生在勞動價值觀學習中充分發(fā)揮“自我調節(jié)”作用，由被動灌輸走向主動體驗的關鍵環(huán)節(jié)，也是其勞動價值觀學習素養(yǎng)提升的必然要求。 教育者應充分創(chuàng)造條件，幫助大學生在勞動價值觀學習中獲取成功體驗并引導大學生進行積極歸因，如增強師范生在教育教學實踐活動中受到學生認可或專業(yè)教師贊許的成功體驗， 引導其將成功體驗歸因于自身認真?zhèn)湔n、精心組織教學等勞動實踐，促進其對勞動價值的理解與內化。 同時對大學生踐行正確勞動價值觀念的具體行為予以強化，提升其主動學習并在日常生活中時刻踐行正確勞動價值觀念的自我效能感，助力其內在學習動機提升，如針對大學生積極投身各類勞動實踐、將專業(yè)知識技能與志愿服務實踐相結合等行為進行特定宣傳、表彰或適當獎勵，激發(fā)其將正確勞動觀內化于心且外化于行的精神推力，進而實現(xiàn)自身勞動價值觀學習素養(yǎng)之提升。

（二）學習行為強化：“深度引入”與選樹真實勞動榜樣并重

社會學習理論視閾下，大學生勞動價值觀教育必須以強化大學生關鍵勞動價值觀學習行為，充分發(fā)揮相應行為的重要涵養(yǎng)作用為必要保證。 針對部分大學生勞動價值觀學習行為流于形式的現(xiàn)實境遇，在內容及形式上講求“深度引入”是大學生勞動價值觀教育的應有之義。 內容層面，必須突破唯簡單勞動知識傳授的局限，綜合考慮大學生認知發(fā)展水平及現(xiàn)有理論素養(yǎng)，引入以馬克思主義勞動觀為主，具有哲學性、理論性、復雜性的深層次勞動理論，為吸引大學生在勞動價值觀理論知識學習過程中真正投入精力、花費心思提供關鍵誘因。 形式層面，必須配合深度內容的引入，創(chuàng)新勞動價值觀傳遞媒介與渠道， 解決勞動價值觀教育形式簡單化、模式低學段化的弊端，重點把握深層次勞動理論與不同學科知識的有效融合，在遵循學科知識邏輯的前提下將傳授學科基本理論、觀點與傳遞特定勞動價值觀念相結合。

觀察學習為大學生勞動價值觀形成提供行為層面的重要動力，引導大學生通過觀察學習獲取必要勞動價值觀的先決條件在于選樹大學生樂于接受、 利于理解的勞動榜樣示范作為觀察學習對象。“榜樣示范不限于現(xiàn)實的人類個體或群體， 也包括各種負載有關行為規(guī)則的信息環(huán)境刺激， 如文字、圖像、藝術形象等符號榜樣。 ”[18]教育者應積極選樹體現(xiàn)正確勞動價值標準且與大學生所學專業(yè)相關的真實勞動榜樣，如展示學科、專業(yè)相關行業(yè)優(yōu)秀勞動模范的先進事跡及其勞動實錄，抑或展現(xiàn)自身作為勞動者的日常勞動實踐場景、細節(jié)等，將正確勞動價值觀念融入其中，同時注重通過合理方式對大學生予以教育引導，幫助其準確理解、獲取榜樣示范中內含的勞動價值觀念，將言語描述、傳授與真實勞動形象展示相結合，合理、有效調控大學生的觀察學習行為，幫助其明晰勞動價值觀的內涵與要求。

（三）涵育環(huán)境優(yōu)化：創(chuàng)設校園勞動文化場與拓寬育人環(huán)境邊界并行

優(yōu)化高校勞動價值觀涵育環(huán)境，充分激活涵育環(huán)境與大學生個體學習素養(yǎng)、學習行為的交互作用是助力大學生勞動價值觀塑成的外在保障。 承載特定勞動價值觀念的高校勞動文化是高校校園文化的重要組成部分，也是高校勞動價值觀涵育環(huán)境中的重要構成因子，深刻影響大學生勞動價值觀的生成與發(fā)展。 相關教育主體要以充分把握勞動文化的特殊育人價值為重要抓手，立足勞動價值觀形成機制及大學生的思維、認知及心理特征，創(chuàng)設有利于大學生勞動價值觀塑成的校園勞動文化場，如將勞動標語、勞模事跡等勞動文化載體融入教室、實驗室、工程訓練中心、實訓基地等教學場域以及學生宿舍、學生書院、食堂等生活場所；將行業(yè)優(yōu)秀勞動模范宣講、從業(yè)者真實勞動經(jīng)歷分享等文化活動引入課堂教學與主題教育等，促進大學生在特色校園勞動文化環(huán)境潛移默化的熏陶下逐步形成自身勞動價值觀體系。

較之學校，社會擁有更為豐富的勞動價值觀教育資源與更為廣闊的勞動價值觀傳遞渠道。 作為大學生勞動價值觀教育主陣地的高校還應主動打破校園環(huán)境育人的時空局限， 尋求并聯(lián)合社會力量，協(xié)同共建優(yōu)秀勞動文化場域， 拓寬 “環(huán)境育人”邊界。 高校應集合一切有利于勞動價值觀教育實施的社會資源，與優(yōu)秀勞動文化有機融通，開辟與大學生認識水平、學業(yè)任務、發(fā)展要求適切的勞動價值觀涵養(yǎng)新環(huán)境，如通過“訪企拓崗”與“產業(yè)研學”等活動與具有優(yōu)質勞動文化氛圍的企業(yè)開展校企合作，通過與鄉(xiāng)村學校、社區(qū)學習活動室等機構合作開展“三下鄉(xiāng)”、共建志愿服務活動基地等，引導大學生深入了解、感悟現(xiàn)實生活中的勞動文化，以期同步完成引導大學生樹立正確勞動價值觀與傳承勞動文化、賡續(xù)勞動精神的雙重使命。