王建華

（南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 南京 210097）

傳統(tǒng)之為傳統(tǒng)，現(xiàn)代之為現(xiàn)代，既是“絕對”的又是“相對”的。所謂“絕對”意味著傳統(tǒng)與現(xiàn)代各有其質(zhì)的規(guī)定性，不可混淆，更不可相互替代；所謂“相對”則意味著從傳統(tǒng)到現(xiàn)代是流動不居的，現(xiàn)代可以成為新“傳統(tǒng)”，傳統(tǒng)亦可以“再現(xiàn)代”。由于傳統(tǒng)與現(xiàn)代之間關(guān)系的兩重性，以現(xiàn)代化為持續(xù)動力和終極目標(biāo)的現(xiàn)代社會，既具有同質(zhì)性和共時(shí)性，也具有多面性和歷時(shí)性。所謂同質(zhì)性和共時(shí)性意味著某一時(shí)期現(xiàn)代社會具有共同特征。所謂多面性和歷時(shí)性意味著同一時(shí)期在不同國家的現(xiàn)代社會具有多種不同特征，對于一種特征的概括并不意味著對另一種特征的否認(rèn)，現(xiàn)代社會的特征會沿著某條時(shí)間軸線變遷。在現(xiàn)代化過程中，伴隨技術(shù)和社會的不斷加速以及加速文化的形成，原本堅(jiān)固的社會結(jié)構(gòu)和穩(wěn)定的傳統(tǒng)觀念煙消云散。就目前來看，如果說第一次現(xiàn)代化摧毀了諸多悠久的傳統(tǒng)，那么第二次現(xiàn)代化正在打破第一次現(xiàn)代化中所形成的以掌控為中心的種種迷思。隨著現(xiàn)代性的變遷和現(xiàn)代化范式的更迭，“長期性的思考、計(jì)劃及行動日漸崩潰，同時(shí)，允許這些活動長期存在的社會結(jié)構(gòu)也在消失或者削弱，使得個(gè)體生命歷程斷裂為一系列的短期計(jì)劃和一段段插曲。這些片段原則上來說是無窮無盡的，而且它們無法組合成為有意義的序列，并因此得以冠上諸如‘發(fā)展’‘成熟’‘事業(yè)’和‘進(jìn)步’等概念（所有這些概念都意味著一系列預(yù)先擬定順序的連續(xù)事件）。這樣割裂的生活容易引發(fā)‘橫向’而非‘縱向’的生活定位?！保?］結(jié)果就是，現(xiàn)代社會愈來愈充斥著易變性（Volatility）、不確定性（Uncertainty）、復(fù)雜性（Complexity）、模糊性（Ambiguity）?！霸凇疄蹩āh(huán)境中，事件的發(fā)生或發(fā)展過程是易變的，行動的后果是不確定的，現(xiàn)狀和問題的性質(zhì)是難以理解的，問題背后的因果關(guān)系和相關(guān)因素是矛盾或未知的?！保?］受制于現(xiàn)代性的變動不居，抑或受流動的現(xiàn)代性影響，以現(xiàn)代化之名，原本作為公共利益和長久之計(jì)的教育在反復(fù)的改革與無止境的發(fā)展幻象中陷入了一種類似“疾馳的靜止”［3］的悖論。一方面，我們時(shí)代的教育改革翻天覆地、教育發(fā)展日新月異；另一方面，我們時(shí)代的教育又似乎“從未現(xiàn)代過”［4］。為澄清教育改革與發(fā)展中可能存在的誤區(qū)或歧途，我們需要重新思考現(xiàn)代化的本質(zhì)以及教育現(xiàn)代化的邏輯起點(diǎn)與終點(diǎn)，以校正教育改革與發(fā)展的方向。

一、 為何不受掌控

根本上，教育是一個(gè)生長或成人的過程。人的生長或成人有其規(guī)律，不完全受人為控制。當(dāng)前在學(xué)校教育中基于考試或測量，學(xué)生的學(xué)業(yè)以及學(xué)生本身都成了被控制的對象。以優(yōu)化學(xué)業(yè)表現(xiàn)或提高考試競爭力為名，學(xué)生的生活世界在時(shí)間和空間維度被學(xué)校老師和家長全面接管。在優(yōu)績主義的驅(qū)動下，以對空間和時(shí)間的嚴(yán)密控制來提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績成為普遍做法。在盡可能短的時(shí)間內(nèi)達(dá)到盡可能好的結(jié)果，并且要能保持對此過程的控制，成了教育過程控制的基本模式。［5］136在以應(yīng)試為目的的學(xué)校教育中，可測量的分?jǐn)?shù)和標(biāo)準(zhǔn)的答案成了教育的目標(biāo)，人生的意義被虛置。在企圖對孩子學(xué)業(yè)成績進(jìn)行掌控的過程中，無論學(xué)業(yè)是否優(yōu)異，學(xué)生、家長和教師都將付出代價(jià)。學(xué)生喪失的是生活世界的多樣性，教師感受到的是職業(yè)倦怠，而家長收獲的則是徒勞無功的創(chuàng)傷。但問題的復(fù)雜在于，即便我們明知學(xué)生的成績不可掌控也不可放棄掌控，抑或在根本上也不能放棄，否則學(xué)校教育的計(jì)劃無法實(shí)施，驅(qū)動社會運(yùn)行的機(jī)會協(xié)議和教育契約無法兌現(xiàn)，我們的生活世界也無法有序運(yùn)轉(zhuǎn)。于是，盡管完全掌控與不受掌控之間存在難以克服的矛盾，但人們?nèi)詢A向于從時(shí)間和內(nèi)容上圍繞可計(jì)算和可控制的部分，不斷嘗試優(yōu)化掌控能力和體制機(jī)制，以實(shí)現(xiàn)對教育過程和結(jié)果的完全掌控。其結(jié)果，伴隨著最優(yōu)化掌控能力而來的不是更好的掌控，而是不斷加速的失控。事實(shí)證明，從試圖掌控的欲望出發(fā)，我們依靠理性和計(jì)劃逐漸擴(kuò)大了掌控世界的范圍和程度，一旦全面掌控的實(shí)踐越過了時(shí)間、空間和內(nèi)容上的邊界，被異化的世界關(guān)系將導(dǎo)致一種新的不受掌握的狀態(tài)?！斑@種不受掌控與原先的不受掌控不一樣且更加糟糕。因?yàn)槲覀兠鎸@種由掌控所帶來的不受掌控時(shí)，不會感覺到自我效能感，沒有回應(yīng)關(guān)系，也無法產(chǎn)生吸納轉(zhuǎn)化關(guān)系。”［5］175在此過程中，教育如果無法使個(gè)體與世界產(chǎn)生共鳴，那么人就將從生理上的不成熟轉(zhuǎn)變?yōu)槔碇巧系牟怀墒臁?/p>

對于掌控的追逐是現(xiàn)代性的本質(zhì)使然?，F(xiàn)代社會中人對于自然的掌控（人與物的關(guān)系）體現(xiàn)了一種真理意志，人對于社會的掌控（人與人的關(guān)系）體現(xiàn)了一種權(quán)力意志。無論真理意志還是權(quán)力意志，根本上都是人對于理性的自負(fù)以及對于那種操之在我的確定性（人與世界關(guān)系）的癡迷，抑或?qū)τ谏鐣蚧蚴Х兜目謶帧，F(xiàn)代化的實(shí)踐表明，“理性化過程的核心在于，在科學(xué)、技術(shù)、經(jīng)濟(jì)、法律、政治，以及最后在日常生活的導(dǎo)引中，讓世界和生活成為可計(jì)算、可支配、可期待的——也就是說，讓世界是可掌控的?！保?］40-41未來的不確定性與操之在我的欲望共同構(gòu)成了現(xiàn)代社會和現(xiàn)代人生活中的主要矛盾。操之在我的欲望使我們發(fā)展出了一種系統(tǒng)化的掌控策略或社會技術(shù)，不只是社會結(jié)構(gòu)、制度安排，還包括文化建構(gòu)。在試圖掌控世界的過程中，我們既受到（外在）結(jié)構(gòu)的逼迫也受到（內(nèi)在）文化的驅(qū)動。在現(xiàn)代社會的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)中，通過制度與文化的雙重驅(qū)動力圖使世界可目見、可抵達(dá)、可管控和可利用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“形塑世界”和“生產(chǎn)世界”的目標(biāo)。［5］31-32然而，徹底掌控世界只是一種主觀的欲望或愿望，不確定性則是客觀的現(xiàn)實(shí)。主觀上我們想利用因果關(guān)系或因果推斷來掌控世界，并不等于在客觀上我們真的可以將整個(gè)世界完全納入控制中。相反，基于人為建構(gòu)的前因后果或規(guī)章制度，過度追求掌控世界還會導(dǎo)致失控的必然發(fā)生。根本上，世界不是不可以被掌控的，但也不是完全可以被掌控的?！巴耆牟皇苷瓶貢層兊脹]有意義，但完全的受掌控會令人感到乏味?！保?］163無論是科學(xué)世界還是生活世界，人的理性充其量只能處于一種半受掌控的狀態(tài)。一旦我們越過了半受掌控的邊界，追求完全掌控，就會使“世界表現(xiàn)得既受威脅，也很具威脅性，因此最終在根本上不受掌控了”［5］34。那種操之在我的感覺主要源于主體的同一性思維，即通過概念化的方式將意圖控制的對象作為人自身的一部分。在同一性思維下，世界的異質(zhì)性或多態(tài)性消失，人們更傾向于經(jīng)由數(shù)字化或貨幣化，為萬物排出價(jià)值的秩序或線性序列，并試圖用這種主觀的價(jià)值秩序或線性序列來框定客觀的世界關(guān)系，以實(shí)現(xiàn)人作為主體掌控世界的目標(biāo)?！斑@種同一性思維忽略了，我們與嘗試掌握的世界，或其他事物之間，永遠(yuǎn)都會存在一道裂口、縫隙。這個(gè)裂口，是不受掌控、逃脫我們的掌握的?！保?］151對人類而言，理性或許可以編織出掌控世界的“網(wǎng)”，但理性之網(wǎng)更多的是一種概念體系或數(shù)學(xué)模型，并不足以保障實(shí)踐“臣服”于理論，相反，理論本身會因?yàn)閷?shí)踐的變動而失效。

無論教育領(lǐng)域還是其他領(lǐng)域，我們對于全面掌控的過度追求使世界更加不受掌控，甚至使現(xiàn)代化滋生出反現(xiàn)代化的傾向。在現(xiàn)代化過程中，由科技驅(qū)動的加速發(fā)展改變了人類對于世界的認(rèn)知范式。我們逐漸將持續(xù)加速當(dāng)作常態(tài)，并將對速度的掌控作為維持社會穩(wěn)定的制勝法寶?！拔覀児虉?zhí)地相信一個(gè)神話——職業(yè)軌道的操控在于個(gè)人。”［6］現(xiàn)代社會對于那種操之在我的感覺的癡迷體現(xiàn)出的完全是一種人的理性上的“致命的自負(fù)”，并非意味著實(shí)質(zhì)的理性或完全的理性。在實(shí)然層面上，人不可能實(shí)現(xiàn)對于社會發(fā)展的完全掌控?！吧钪盍?、情感上的觸動與真正的經(jīng)驗(yàn)，都是在與不受掌控之物的相遇中形成的。倘若一個(gè)世界被充分地認(rèn)知、計(jì)劃和控制，那么這個(gè)世界就是一個(gè)了無生氣的世界。”［5］10作為現(xiàn)代化的意外后果，社會愈來愈被人的欲望以及欲望背后的恐懼所支配，推動社會發(fā)展的不再是“需要”而是“想要”，發(fā)展本身不再是一種可信的承諾而是一種無聲的威脅。我們不清楚發(fā)展到底是為了什么，而只是害怕不發(fā)展會造成什么。在長期的持續(xù)加速之后，短暫的靜止或維持現(xiàn)狀都是不被允許的，發(fā)展稍微減速甚至?xí)砩鐣牟环€(wěn)定和人心惶惶。近年來，在資源驅(qū)動的增長被警告有可能陷入極限之后，知識經(jīng)濟(jì)為現(xiàn)代社會注入了新的動力，似乎知識的無限就可以保障發(fā)展的永無止境，似乎現(xiàn)代化的前景必然是一片光明。“科學(xué)活動建立在持續(xù)更新的擴(kuò)大認(rèn)知視野的承諾之上，它所依照的公式為‘現(xiàn)有的知識—科學(xué)研究—更多的知識’。科技發(fā)展使得由科學(xué)知識建構(gòu)的世界的各個(gè)部分與各種可能變得可以掌控，并且以這樣的方式，世界的一切面向都處于控制中。”［5］32然而，事實(shí)絕非如此簡單。人類對于知識的探索永無止境，并不意味著發(fā)展也是無盡的且必然會朝向更加美好的社會，更不意味著當(dāng)下的發(fā)展模式和速度可以一直持續(xù)下去。以指數(shù)型增長為基礎(chǔ)的加速邏輯無法避免未來的不確定性，理性的樂觀并不能保障人類社會可以擁有確定的未來。因此，“我們沒有理由非要根據(jù)某種職業(yè)的未來遠(yuǎn)景來開發(fā)一套教育體系。相反，我們應(yīng)當(dāng)自問，當(dāng)前和未來的教育體系是否重視不確定性，能否幫助人們抵御不利結(jié)果的影響?！保?］遺憾的是，伴隨現(xiàn)代社會不斷從環(huán)境中獲取更多的資源，并進(jìn)一步擴(kuò)大科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用范圍、提升知識的經(jīng)濟(jì)價(jià)值和工具價(jià)值，我們并沒有實(shí)現(xiàn)對于生活世界、科學(xué)世界、工作世界以及教育世界的更多的掌控，反倒因?yàn)闅鉁厣仙夂蜃兓拳h(huán)境問題而使人類社會的可持續(xù)發(fā)展更加不確定。

現(xiàn)代性有其固有的邏輯，但這種邏輯的展開更多地依賴社會建構(gòu)而非自然規(guī)律的強(qiáng)制。人對社會發(fā)展的認(rèn)知和社會發(fā)展對于人的思維方式的塑造相互作用。一方面，人對社會發(fā)展的認(rèn)知或預(yù)測會引領(lǐng)社會的發(fā)展，另一方面，社會在不同發(fā)展階段所呈現(xiàn)出的基本樣態(tài)也會塑造人的思維方式和認(rèn)知方式。社會發(fā)展是超級復(fù)雜的，人的理性是有限的，人類對于社會發(fā)展的認(rèn)知多半是一個(gè)試錯(cuò)的過程。然而，由于路徑依賴的存在，人類一旦經(jīng)過試錯(cuò)得出了暫時(shí)有效的結(jié)論，某一社會發(fā)展模式就將趨于定型或制度化，從而喪失其他的可能性或空間。歷史上，農(nóng)業(yè)革命相對于游牧生活如此，工業(yè)革命相對于農(nóng)業(yè)生活也是如此，知識革命相對于工業(yè)革命也會如此。當(dāng)下知識社會的來臨正在顛覆工業(yè)社會的發(fā)展模式，但由于我們在工業(yè)社會中形成的生活習(xí)慣和思維方式的束縛，那種標(biāo)準(zhǔn)化、等級制、工廠式、以效率為宗旨的工業(yè)化的發(fā)展模式依然深入人心。實(shí)踐中我們不是不知道這種社會發(fā)展模式存在弊端，但潛意識里仍然會傾向于認(rèn)為這是必須付出的代價(jià)，抑或是一種次優(yōu)的選擇。更有甚者，我們即便理性上知道工業(yè)社會需要向知識社會轉(zhuǎn)型，但舊的思維仍然會驅(qū)使我們做出與社會轉(zhuǎn)型相對抗的錯(cuò)誤行為?？铝炙咕驮l(fā)現(xiàn)一個(gè)“值得注意的事實(shí)”，即新觀念的產(chǎn)生并不一定是一件難事，真正困難的是新觀念能夠持續(xù)生長。如他所言：“對于任何發(fā)明而言，最初的想法本身極少是最關(guān)鍵的構(gòu)成部分，而使其保持持續(xù)發(fā)展的社會條件才是更重要的。”［8］

根本上，如何處理人與人、人與物、人與世界的關(guān)系不可避免地受人的認(rèn)知范式的影響。在科學(xué)范式下，以尋求確定性為目標(biāo)，人類傾向通過理性為自然立法、為社會立法，最終實(shí)現(xiàn)完全掌控；而在哲學(xué)范式下，機(jī)械決定論被復(fù)雜性思維取代，人與人、人與物、人與世界的關(guān)系的不確定性愈來愈凸顯。不確定性既意味著世界不是不可以被掌控，也意味著世界不可能完全被掌控。更關(guān)鍵的是，這種不受掌控并非偶然性或運(yùn)氣不佳或技術(shù)不夠先進(jìn)所致，而是由事物的本質(zhì)屬性和人的天性決定的。換言之，世界之所以不受掌握不是因?yàn)榭刂频氖侄位蚬ぞ叽嬖谌毕?，甚至也不是人的理性有限所致，而是事物的?nèi)在邏輯使然。在現(xiàn)代化的進(jìn)程中，如何調(diào)校人與人、人與物以及人與世界的關(guān)系，關(guān)乎人類生存的意義以及社會發(fā)展的愿景。繼續(xù)以科學(xué)主義為圭臬，強(qiáng)化征服、控制與改造的邏輯，世界關(guān)系有可能會失控，最終成為一種沒有關(guān)系的關(guān)系。如果我們以建立共鳴為目標(biāo)，憑借人文主義的視野重新恢復(fù)哲學(xué)范式的認(rèn)知論，那種控制導(dǎo)向的世界關(guān)系將顯示出脆弱的一面。“共鳴，需要我們放棄對對象和相遇過程的控制，同時(shí)需要我們有能夠聯(lián)系對方、與對方建立起回應(yīng)關(guān)系的能力，并且要我們信任這種能力。”［5］92面對現(xiàn)代性后果的不確定，教育是影響認(rèn)知范式形成的最重要因素。在不受掌握的世界里，世界關(guān)系的基調(diào)要從控制轉(zhuǎn)向共鳴，需要改變教育場域的關(guān)系或生態(tài)，只有基于共鳴的教育關(guān)系才能涌現(xiàn)出共鳴的世界關(guān)系。“學(xué)校的職責(zé)，以前是把學(xué)生塑造成社會生產(chǎn)的勞動力，這是一個(gè)瞄準(zhǔn)和收窄的過程；現(xiàn)在應(yīng)該是一個(gè)拓寬和釋放的過程，讓他們可以在寬廣的社會中，創(chuàng)造自己的天地?！保?］當(dāng)然，在現(xiàn)代化的過程中，教育本身并非獨(dú)立于世界之外而是世界關(guān)系的一部分，在掌控型的世界關(guān)系沒有根本轉(zhuǎn)變之前，單方面寄希望于教育世界關(guān)系轉(zhuǎn)型也是不現(xiàn)實(shí)的。因此，我們很容易陷入一種常見的悖論，即不根本改變我們的教育就無法改變世界，而不改變世界又無法從根本上改變我們的教育。要走出這種悖論，沒有萬靈藥也沒有速效藥，我們必須首先承認(rèn)世界的復(fù)雜性和不確實(shí)性，繼而在歷史的長河中順著人性之善的方向，圍繞掌控與共鳴之間持續(xù)存在的價(jià)值張力，以教育改革和發(fā)展觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)榍腥朦c(diǎn)，慢慢引導(dǎo)世界關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)向。

二、 調(diào)校教育改革的方向

現(xiàn)代社會中功利主義主導(dǎo)的以現(xiàn)代化為目標(biāo)的改革強(qiáng)化了教育發(fā)展的工具主義。理論上，關(guān)于教育的有用性有兩種不同解釋。一種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育之于個(gè)人經(jīng)濟(jì)收入和社會地位的正向作用主要有賴于學(xué)歷或文憑的信號作用。“包括幾位諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)獲得者在內(nèi)的有影響力的經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，大學(xué)教育讓人賺得更多其實(shí)與教授了學(xué)生新技能或使其變成更多產(chǎn)的工人的關(guān)系不大，相反，這些經(jīng)濟(jì)學(xué)家認(rèn)為，大部分教育都是一種被稱為‘信號傳遞’的浪費(fèi)現(xiàn)象。根據(jù)這種觀點(diǎn)，教育之所以能大大提高人們的收入，不是因?yàn)榻逃鰪?qiáng)了人們的能力，而僅僅是因?yàn)榻逃耐瓿呻y度——只有那些在入學(xué)之前已經(jīng)具備強(qiáng)大能力的人才能畢業(yè)。教育的經(jīng)濟(jì)報(bào)酬中高達(dá)80%的部分實(shí)際上來自這種篩選能力。按照這種觀點(diǎn)，教育真的幾乎與教授新技能沒有任何關(guān)系?！保?0］170與之相反，另一種觀點(diǎn)認(rèn)為，無論在個(gè)體層面還是在社會層面，教育對于提升生產(chǎn)力都有實(shí)質(zhì)性的貢獻(xiàn)。教育的功用主要是生產(chǎn)人力資本或知識資本，而不只是向勞動力市場提供信號。持生產(chǎn)觀的學(xué)者認(rèn)為，信號觀對教育生產(chǎn)性功能的否認(rèn)主要是因?yàn)闇y量指標(biāo)的選取有誤，并不意味著教育本身不能提高人的認(rèn)知技能，更不意味著認(rèn)知技能對于個(gè)體和社會發(fā)展沒有積極作用?！罢菍θ肆Y本投資的不恰當(dāng)測量，而不是任何其他的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，導(dǎo)致對運(yùn)用人力資本政策促進(jìn)發(fā)展的質(zhì)疑。”［11］3“如果有更好的測量指標(biāo)，人力資本的基礎(chǔ)性重要作用會變得清晰起來?！保?1］2客觀上，無論人力資本理論還是文憑社會理論，都只是一種理論，無法壟斷對于教育功能的全部解釋，更不是具有唯一性的真理。教育兼有人力資本生產(chǎn)和提供社會涂層兩種雖然不同但并非相互矛盾的功能。不同的社會場域會凸顯教育功能的不同側(cè)面，不同群體或階層的人從教育中的受益途徑也不盡相同。在生產(chǎn)領(lǐng)域中，教育之于人力資本生產(chǎn)以及人力資本生產(chǎn)之于經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能不可避免地要接受更加嚴(yán)格的檢驗(yàn)；然而，在非生產(chǎn)領(lǐng)域中，由于缺乏可量化的有效的代理指標(biāo)，教育則主要通過學(xué)歷或文憑證書向用人單位發(fā)出象征性的信號，以降低人才篩選和制度運(yùn)行的交易成本。

以個(gè)人收益率和社會收益率的比較為參照，教育改革和發(fā)展中我們還經(jīng)常面臨優(yōu)先發(fā)展高等教育還是基礎(chǔ)教育的問題，在高等教育改革中也會面臨優(yōu)先建設(shè)精英型大學(xué)還是確保高等教育大眾化與普及化的問題。這些問題之所以會成為問題，主要反映了一種“零和博弈”的對立思維。如果我們換一種思維方式，這些非此即彼的問題或許就不成為問題。無論何時(shí)，沒有卓越或一流的大學(xué)就沒有高質(zhì)量的教育公平，同樣，沒有優(yōu)質(zhì)的高等教育也就沒有優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)教育。反之亦然。2021 年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的報(bào)告——《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》指出：“基礎(chǔ)教育的未來在很大程度上取決于大學(xué)所做的工作，反之，大學(xué)的未來也在很大程度上取決于基礎(chǔ)教育方面所做的工作。人們還期望大學(xué)能找到新的、更有效的教育兒童和青年，特別是教育幼兒的方法，并更多地參與到成人教育的實(shí)踐中。沒有強(qiáng)大、自主、可信和創(chuàng)新的高等教育，就不可能構(gòu)建本報(bào)告所設(shè)想的教育社會契約?！保?2］高等教育中優(yōu)秀與平等的問題也同樣如此。“基本技能和優(yōu)秀水平技能之間的互補(bǔ)性表明，要實(shí)施科學(xué)家們設(shè)計(jì)的模仿戰(zhàn)略和創(chuàng)新戰(zhàn)略，一個(gè)國家需要擁有一支至少具備基本技能的勞動力大軍。許多國家或者關(guān)注于提升基本技能，或者關(guān)注于培育工程師和科學(xué)家。從增長角度來看，提升基本技能和培育高素質(zhì)人才需要彼此強(qiáng)化，而且推動全民擁有基本技能可能是辨別誰能達(dá)到‘火箭科學(xué)家’水平的先決條件。換言之，在大量擁有基本技能的學(xué)生中間開展錦標(biāo)賽，可能是得到大比例優(yōu)秀人才的有效途徑。”［11］60由此可見，教育改革中很多看似兩極對立的問題實(shí)際上是可以兼容互補(bǔ)的，兩端之中無論我們致力于哪一端都有其特定的價(jià)值，但二者兼?zhèn)洳拍苋〉米罴训男Ч?。所謂有取有舍、有得有失有時(shí)可能是個(gè)偽命題，真正重要的事情通常需要系統(tǒng)思考。就教育改革和發(fā)展而言，無論是提供廣泛的基礎(chǔ)教育還是大力發(fā)展高等教育，無論是建設(shè)少部分的精英大學(xué)還是擴(kuò)大高等教育規(guī)模，都會對經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展產(chǎn)生積極的效應(yīng)，但唯有系統(tǒng)思考、統(tǒng)籌兼顧、整體治理才是最佳決策。

與文化意義的長期性以及政治意義的象征性不同，教育改革的經(jīng)濟(jì)價(jià)值通常具有時(shí)滯性。“教育改革需要時(shí)間，其影響只有當(dāng)學(xué)生加入勞動力大軍之后才能顯現(xiàn)出來?！保?1］147譬如，當(dāng)前活躍在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域的人才或人力資本是十幾年或二十年前的教育系統(tǒng)生產(chǎn)出來的，而今天正在學(xué)校接受教育的年輕人同樣需要十幾年或二十年的培養(yǎng)才能成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的人力資本。這種時(shí)滯性的存在使得教育改革與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間經(jīng)常存在錯(cuò)位現(xiàn)象。當(dāng)學(xué)校教育根據(jù)當(dāng)下的經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要進(jìn)行改革時(shí)，無法立即培養(yǎng)出適合經(jīng)濟(jì)發(fā)展需要的人才，而一旦學(xué)校教育忽略了經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)需要?jiǎng)t會導(dǎo)致經(jīng)濟(jì)發(fā)展的潛力受損。比較適宜的做法是，教育改革要具有適度的前瞻性，力爭在適應(yīng)當(dāng)下的同時(shí)為未來培養(yǎng)并儲備人才。除了與經(jīng)濟(jì)發(fā)展之間存在一種歷時(shí)性矛盾，這種時(shí)滯性的存在還使得教育改革會面臨政治壓力。由于教育改革的周期遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過任何一屆政府的任期，這就使得政治家在進(jìn)行教育改革決策時(shí)經(jīng)常面臨政績的壓力以及短期功利主義的誘惑，那些短期難以見效但符合長遠(yuǎn)利益的教育政策通常不易出臺。為保障經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的可持續(xù)性，教育改革需要從一種長時(shí)段或長期主義的視角去開展，“教育改革所帶來的經(jīng)濟(jì)收益肯定不是在一兩屆政府執(zhí)政期內(nèi)就能獲得的，預(yù)期結(jié)果的實(shí)現(xiàn)常常需要幾代人的時(shí)間?！保?1］146如果政府對于教育改革缺乏遠(yuǎn)見和長遠(yuǎn)的規(guī)劃將會損害國家的知識資本存量以及增量，進(jìn)而會影響經(jīng)濟(jì)的實(shí)質(zhì)增長和可持續(xù)發(fā)展能力；而這一切反過來又會制約教育的改革和發(fā)展，最終使得教育與經(jīng)濟(jì)增長之間陷入一種惡性循環(huán)。正確的做法是，政府通過適宜的教育政策和制度安排持續(xù)改進(jìn)知識資本的生產(chǎn)，并經(jīng)由知識資本在教育與經(jīng)濟(jì)增長之間建立起良性循環(huán)。現(xiàn)在的關(guān)鍵問題，通常不是教育改革太少了，而是刺激過多了，不是教育發(fā)展太慢了，而是增長太快了。準(zhǔn)確地說，是聚焦短期目標(biāo)、急功近利的改革太多了，而著眼長遠(yuǎn)目標(biāo)的深度改革太少了。我們需要的是更好的改革而不是更多的改革，基于此，“‘抵制所有變革’的做法和‘變革必須一刻不?！奶岢叨紱]能提供可行的前進(jìn)方向。使所有教育改革者感到恐懼的一個(gè)關(guān)鍵因素是，那些看上去明智的改革可能過于簡單化，以至于破壞了那些對我們的社會作出過巨大貢獻(xiàn)的大學(xué)的寶貴遺產(chǎn)。”［13］在教育現(xiàn)代化過程中，有些國家的教育改革取得了成功，這證明教育系統(tǒng)的確是可以改進(jìn)的，但也有些國家失敗了，這說明教育系統(tǒng)的改進(jìn)或教育發(fā)展并非易事。客觀上，教育改革無論成功還是失敗都是正常的，即使是同樣的政策在不同的國家也會有不同的后果或效果，它表明我們所處的是一個(gè)充滿可能性的世界，而不是確定性的世界。為實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，對于教育改革背后隱藏的不確定性以及“改革和不改革對當(dāng)前與未來社會成員的福利會產(chǎn)生什么樣的影響，政治家必須做出準(zhǔn)確評估?！保?1］188

最后需要注意的是，受以經(jīng)濟(jì)為中心發(fā)展范式的影響，政府推動教育改革的常用工具就是經(jīng)濟(jì)激勵(lì)或物質(zhì)刺激，因此教育經(jīng)費(fèi)的增長經(jīng)常被認(rèn)為是驅(qū)動教育改革以及評價(jià)教育發(fā)展的重要指標(biāo)。經(jīng)費(fèi)或資源對于提高教育質(zhì)量至關(guān)重要，但在基本硬件具備之后，更多的資源投入并不能直接提高教育質(zhì)量或增加以人的認(rèn)知技能為核心的知識資本的生產(chǎn)?！凹俣ń?jīng)濟(jì)激勵(lì)在任何地方都是首要的，而且提供公平高效的公共服務(wù)所涉及的復(fù)雜問題也可以通過目標(biāo)的鞭策和獎(jiǎng)勵(lì)來解決，這樣確實(shí)有所助益，但由此產(chǎn)生的問題也層出不窮?！保?4］307對經(jīng)濟(jì)目標(biāo)的過度追求扭曲了教育的本質(zhì)，也遮蔽了學(xué)校之所以卓越的多維性。過度的經(jīng)濟(jì)激勵(lì)還會成為腐敗的源頭，使原本是非營利組織的學(xué)校產(chǎn)生營利的沖動，使健康的教育生態(tài)遭遇利益的侵蝕，導(dǎo)致教育工作的重點(diǎn)不再是以培養(yǎng)人才為中心，而是以爭奪或競爭辦學(xué)資源為中心。在辦學(xué)的基本資源滿足后，教育改革的首要問題應(yīng)是如何使用資源的問題，而不是如何獲得更多的資源。事實(shí)也證明，在部分經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，有些學(xué)校經(jīng)費(fèi)已經(jīng)多到花不完，但辦學(xué)質(zhì)量并未顯著改善?！爱?dāng)前達(dá)成的共識是，不要僅僅盯住增加資源，重要的是關(guān)注增加資源之外的政策。更重要的不是花多少錢，而是怎么花錢?！保?1］176無論如何，學(xué)校是教育機(jī)構(gòu)，絕不能異化為收入最大化組織。教育改革中政府之所以喜歡以經(jīng)費(fèi)作為政策工具，學(xué)校之所以偏好將發(fā)展問題歸結(jié)于資源，不是無緣無故的，而是為了滿足操之在我的權(quán)力欲和掌控感。對于政府而言，經(jīng)費(fèi)就像潤滑劑一樣可以使改革減少摩擦。對于學(xué)校而言，資源的增加可以平衡組織內(nèi)的利益沖突，并遮蔽效率低下的老問題。但單一財(cái)政視角的改革會造成學(xué)校對于外部資源的過度依賴和自主發(fā)展的動力機(jī)制缺失。從短期可測量的指標(biāo)看，資源的增加可以改進(jìn)學(xué)校的辦學(xué)條件，但從長期的內(nèi)涵式發(fā)展看，學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，尤其是“成人”過程并非簡單地與教育資源的投入成正比。“最昂貴的政策——那些在投入側(cè)增加資源的政策——通常是非常無效的?！保?1］187最有效的政策是激勵(lì)學(xué)校以提高學(xué)生學(xué)習(xí)成果為中心建立起持續(xù)提升教育質(zhì)量的教學(xué)文化。

三、 警惕教育發(fā)展的誤區(qū)

無論在哪個(gè)領(lǐng)域，發(fā)展受諸多因素影響，以不同變量為中心可以建構(gòu)出不同的發(fā)展理論。圍繞共同問題，不同理論關(guān)注的重點(diǎn)不同，解釋的有效范圍也不同，但彼此并非對立而更多的是互補(bǔ)關(guān)系。理論解釋過度糾結(jié)于何種變量占據(jù)優(yōu)勢或主導(dǎo)地位、何種理論更有解釋力，對于實(shí)踐并無太多意義。在運(yùn)用理論解釋現(xiàn)實(shí)時(shí)我們不可能同時(shí)考慮全部的變量，也不可能綜合已有的全部理論，更不可能建構(gòu)一個(gè)統(tǒng)一的萬能理論；而只能在控制或承認(rèn)某些變量有解釋力的前提下，來探討另一個(gè)未被充分探討的變量的解釋力?？陀^上，已有理論是發(fā)展新理論的基石而不是需要推開的絆腳石。當(dāng)我們選擇一種舊理論或建構(gòu)一種新理論時(shí)，一定要意識到理論本身的優(yōu)勢與局限，摒棄非此即彼的對立思維，以更加包容和開放的心態(tài)來理解理論之間的分歧以及變量之間的相互作用。就社會發(fā)展而言，制度無疑是至關(guān)重要的，這是新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)已經(jīng)證明了的結(jié)論。從教育發(fā)展切入，強(qiáng)調(diào)知識資本對于社會發(fā)展的重要性，并非要否認(rèn)新制度主義經(jīng)濟(jì)學(xué)關(guān)于制度重要性的結(jié)論，而是在承認(rèn)其重要性的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探究在既有制度框架下影響發(fā)展的新變量，為發(fā)展尋找新的動力源。比如，在控制了制度變量的前提下，“如果一個(gè)國家能找到一種辦法，如改善學(xué)校教育，提升其知識資本，那么就可以合理地預(yù)期，其長期經(jīng)濟(jì)命運(yùn)將會得到改善。”［11］61同理，如果要在制度變革與經(jīng)濟(jì)增長之間建立起合理的因果關(guān)系，也需要盡可能控制其他相關(guān)變量。面對發(fā)展中的具體問題，沒有萬靈藥并不等于完全沒有解決的辦法，反之，有了某種解決辦法也并不等于萬事大吉。真實(shí)的世界永遠(yuǎn)充滿不確定性，理論上的相關(guān)性或因果性在實(shí)踐中會遭遇偶然因素或非意圖變量的影響，從而使其結(jié)果難以預(yù)測，我們需要隨時(shí)根據(jù)具體的情境尋找適切的對策。面對發(fā)展的難題過度的樂觀主義或悲觀主義都是不適宜的，比較適宜的是秉承一種希望哲學(xué)，基于科學(xué)理性尋找漸進(jìn)的改變之道。任何復(fù)雜的問題都不可能存在一勞永逸的解決方法，有效的應(yīng)對之道是需要持續(xù)關(guān)注事情的變化，并經(jīng)常進(jìn)行具體問題具體分析。

區(qū)別于理性的樂觀，現(xiàn)實(shí)往往不盡如人意。實(shí)踐中不僅有增長的極限，也會存在發(fā)展的極限。我們認(rèn)為，沒有極限可能只是沒有認(rèn)識到，并不等于真的沒有。對于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，也包括教育發(fā)展，當(dāng)下主流的解釋有兩種，一種是制度主義的，即認(rèn)為通過制度創(chuàng)新可以促進(jìn)發(fā)展；另一種是知識本位的，即認(rèn)為知識可以為發(fā)展提供無盡的動力，并保障發(fā)展無止境。但制度之于發(fā)展的價(jià)值在于制度要有明確的可以改進(jìn)的空間，當(dāng)基本制度健全并進(jìn)入常態(tài)化階段之后，可以從制度改進(jìn)中獲得的發(fā)展紅利就會逐步減少，甚至消失。無論何種制度都有其內(nèi)在的規(guī)定和邊界，而不是永遠(yuǎn)可以朝著優(yōu)化的方向改進(jìn)。在特定時(shí)期、特定國家，制度可改進(jìn)的空間是有限的，社會能夠從制度改進(jìn)中獲得的發(fā)展動力也是相對確定的，而不是無限的。與制度主義相比，知識和創(chuàng)新經(jīng)常被認(rèn)為是無盡的資源。在知識社會和知識經(jīng)濟(jì)的喧囂中，很多人認(rèn)為基于知識和創(chuàng)新的發(fā)展將永無止境。某種意義上，這高估了人的理性和認(rèn)知能力，也高估了知識創(chuàng)新之于發(fā)展的作用。人類對于世界的認(rèn)知，尤其是科技的創(chuàng)新絕非永無止境，而是不可避免地受到人腦的生物學(xué)基礎(chǔ)制約。我們不能低估大腦的潛力和人的創(chuàng)造力，但也不能認(rèn)為人腦是無所不能的，更不能認(rèn)為發(fā)展是永無止境的。有學(xué)者認(rèn)為：“我們已經(jīng)接近勞動者技能水平的平臺期，教育對提高人類生產(chǎn)率的有效性已達(dá)上限。”［10］175對人類社會而言，可能不只制度創(chuàng)新和知識創(chuàng)新是有極限的，一切與發(fā)展相關(guān)的動力源也都是有極限的。更進(jìn)一步，影響發(fā)展的動力因素也會被發(fā)展本身所影響，雙方之間的正向因果關(guān)系與逆向因果關(guān)系一樣重要。對于發(fā)展，沒有迅速提升整體績效的靈丹妙藥，人類只能在制度創(chuàng)新與知識創(chuàng)新之間尋找平衡，用理性去探究與發(fā)展相關(guān)的某些制度變化和知識增長，盡可能基于穩(wěn)健的制度不斷實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新，并基于創(chuàng)新的知識實(shí)現(xiàn)制度與發(fā)展之間的良性循環(huán)?！拔覀儧]有唯一正確的答案，有的是一系列選擇和權(quán)衡，它們具有不同成本與效益，并折射出多種價(jià)值判斷。”［15］當(dāng)然，目前無論是制度創(chuàng)新還是知識創(chuàng)新，抑或其他與發(fā)展相關(guān)的重要?jiǎng)恿υ炊歼€遠(yuǎn)未達(dá)極限；伴隨科學(xué)技術(shù)的加速進(jìn)步以及社會技術(shù)的持續(xù)創(chuàng)新，發(fā)展仍在加速、再加速。但從創(chuàng)新與發(fā)展的本質(zhì)來看，我們必須意識到，自動化和信息技術(shù)的指數(shù)型增長不可能一直持續(xù)下去。與19 世紀(jì)朝向市場經(jīng)濟(jì)的大轉(zhuǎn)型一樣，20 世紀(jì)末以來以技術(shù)指數(shù)型增長為代表的大加速也是人類社會特定歷史進(jìn)程中的獨(dú)特產(chǎn)物，而非自然的法則或普遍的規(guī)律，否則，剛剛拉開序幕的“人類世”即便沒有毀于自然環(huán)境的惡化，也可能因?yàn)榧夹g(shù)“奇點(diǎn)”的來臨而被終結(jié)。［16］

近幾十年來，為避免加速發(fā)展的危機(jī)，并實(shí)現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展，生態(tài)系統(tǒng)被認(rèn)為是社會系統(tǒng)的典范。人們試圖借鑒生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)點(diǎn)對社會系統(tǒng)進(jìn)行改造，以建設(shè)一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的社會。然而，理論上承認(rèn)生態(tài)系統(tǒng)的優(yōu)越性是一回事，實(shí)踐中如何基于生態(tài)系統(tǒng)改造社會系統(tǒng)則是另一回事。這里面有一個(gè)誤區(qū)一定要特別注意，即生態(tài)系統(tǒng)與社會系統(tǒng)根本不同。生態(tài)系統(tǒng)是由動植物構(gòu)成的有機(jī)系統(tǒng)，生物根據(jù)基因的編碼自然生長，系統(tǒng)有正反饋和負(fù)反饋機(jī)制作為保障，可以自動維持生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行的穩(wěn)定與可持續(xù)。相比之下，社會系統(tǒng)則是人為的而非自然的，由于人的自由意志和策略性行為，社會系統(tǒng)中負(fù)反饋要么缺失，要么受到抑制。在正反饋的持續(xù)、反復(fù)激勵(lì)下，通過模仿、強(qiáng)制或規(guī)范，社會系統(tǒng)極容易趨同或同質(zhì)化。此外，在社會運(yùn)行過程中，為便于社會成員、社會組織的交流和相互比較，社會系統(tǒng)內(nèi)部的不同子系統(tǒng)之間也傾向于規(guī)范化。為了打破這種基于規(guī)范的標(biāo)準(zhǔn)化，生態(tài)系統(tǒng)中的多樣性經(jīng)常被作為社會系統(tǒng)創(chuàng)新的標(biāo)桿或參照系，希望社會系統(tǒng)也能像生態(tài)系統(tǒng)一樣充滿多樣性或多態(tài)性。但事實(shí)上，社會系統(tǒng)與生態(tài)系統(tǒng)之間存在難以跨越的邊界，要使社會系統(tǒng)像生態(tài)系統(tǒng)一樣多樣化絕沒有想象的那么容易，甚至是根本不可能。首先，生態(tài)系統(tǒng)的多樣性是由生物遺傳基因的多樣性決定的，這是自然法則，不需要人為的努力；而社會系統(tǒng)遵循的是社會法則，很難像生態(tài)系統(tǒng)那樣自然而然地充滿多樣性。某種意義上，社會系統(tǒng)中的組織多樣性只能是人為的，甚至是強(qiáng)制的。其次，即便是在生物領(lǐng)域中多樣性概念本身也并非完全無可置疑。我們時(shí)代對于生物多樣性的推崇，與其說是基于對自然法則或科學(xué)規(guī)律的尊重，倒不如說是出于對物種滅絕或全球生物衰減的某種恐懼?？茖W(xué)研究實(shí)踐中對于生物多樣性的內(nèi)涵、衡量方法等也充滿爭議。比如，生物多樣性究竟意味著遺傳多樣性、物種多樣性還是“種群”（意指同一物種因地理上的不同而有所區(qū)別的動物或植物種群）多樣性呢？許多科學(xué)家聲稱，關(guān)注那些衡量和維持生態(tài)系統(tǒng)的運(yùn)行與健康的生物景觀，比著迷于物種的多少或遺傳物質(zhì)的數(shù)量，將會好得多。［17］

當(dāng)前教育系統(tǒng)存在同質(zhì)化危機(jī)，多樣化被認(rèn)為是應(yīng)對之策。接下來的問題就是，什么是教育機(jī)構(gòu)的多樣化？如何衡量多樣化？特色發(fā)展或分類發(fā)展應(yīng)在哪個(gè)層面進(jìn)行，學(xué)科層面、院校層面、區(qū)域?qū)用孢€是國家層面？抑或在所有層面都需要多樣化？組織內(nèi)的多樣性與組織間的多樣性相比，何者更重要？如果這些問題無法厘清，那么教育的多樣化就很可能會成為一句政策口號。與生態(tài)系統(tǒng)中生物因遺傳基因而自然多樣不同，教育系統(tǒng)中所有的機(jī)構(gòu)天然具有趨同性。在同是教育機(jī)構(gòu)的前提下，所謂的多樣性只能在機(jī)構(gòu)的“亞型”上進(jìn)行分類。比如，在高等教育系統(tǒng)中由于教學(xué)漂移、科研漂移以及制度漂移的普遍性，無論依據(jù)何種標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類，大學(xué)所謂的類與型都只能是暫時(shí)的、相對的。這也是為什么世界各國雖然反復(fù)強(qiáng)調(diào)高等教育多樣化，但同質(zhì)化仍然是大勢所趨。究其根本，趨同化符合社會組織的一般規(guī)律，而多樣化則缺乏內(nèi)在動力。換言之，對于高等教育而言，同質(zhì)化有其內(nèi)在的邏輯或原因，而多樣化則主要是外在的要求或政策的強(qiáng)制。高等教育系統(tǒng)中大學(xué)與大學(xué)之間的直接競爭不可避免。所謂特色發(fā)展就是希望以互補(bǔ)來實(shí)現(xiàn)錯(cuò)位競爭，讓不同的高校具有不同的競爭優(yōu)勢。然而，這種思路只有在特定時(shí)期和相應(yīng)的制度條件下依靠外部的強(qiáng)制力才有可能會實(shí)現(xiàn)。一所大學(xué)可以有自己的學(xué)科特色，但根本上，大學(xué)之所以為大學(xué)就在于需要設(shè)置能夠滿足受教育者接受高等教育所需要的最基本的學(xué)科、專業(yè)與課程。大學(xué)和大學(xué)之間不像企業(yè)和企業(yè)間，可以根據(jù)具體的產(chǎn)品來細(xì)分市場。不同大學(xué)不但在組織與制度安排上會趨同，在學(xué)科、專業(yè)、課程設(shè)置上也有強(qiáng)烈的集中趨勢?！敖ㄔO(shè)‘離經(jīng)叛道式’大學(xué)的需求似乎很小。高等教育機(jī)構(gòu)熱衷于對標(biāo)其他大學(xué)，效仿同行機(jī)構(gòu)，結(jié)果是大學(xué)看起來都很像。大多數(shù)大學(xué)的戰(zhàn)略是一種模仿戰(zhàn)略，而不是創(chuàng)新戰(zhàn)略。”［18］以社會分工和市場分化為基本原則，企業(yè)可以細(xì)分為不同的行業(yè)，同一行業(yè)還可以根據(jù)具體的產(chǎn)品定位進(jìn)行市場細(xì)分。大學(xué)則不同。幾乎所有大學(xué)都需要提供層次和類型大致相同的高深知識（課程），并授予類似的或相同的學(xué)歷和學(xué)位。自然科學(xué)、社會科學(xué)和人文科學(xué)的基礎(chǔ)知識是整個(gè)高等教育得以存在的共同的基礎(chǔ)。高等教育領(lǐng)域即便存在一些行業(yè)性或單科性的特色高校，但其本質(zhì)上仍是“高?！?。行業(yè)性高校間的差異遠(yuǎn)小于行業(yè)的差異，高校彼此間的共性仍然多于個(gè)性。單科性院校同樣如此。無論何種單科性院校都需要設(shè)置多樣化的學(xué)科、專業(yè)和課程。當(dāng)然，這并不意味著不同的高校之間不存在互補(bǔ)關(guān)系，也不是要否認(rèn)不同的高校會有不同的辦學(xué)特色或?qū)W科特色，而是指出高等教育系統(tǒng)中大學(xué)之所以為大學(xué)其共性必然多于個(gè)性，尤其是那些追求卓越的大學(xué)更多以綜合性見長，彼此間的競爭需要以綜合性對綜合性，在大致相同的學(xué)科領(lǐng)域中進(jìn)行學(xué)術(shù)較量。世界一流大學(xué)之間錯(cuò)位競爭不是完全沒有可能而是非常有限。那些追求卓越的世界一流大學(xué)不可能僅依靠“人無我有”來獲勝，也不可能僅僅依靠某個(gè)或某些特色學(xué)科在全球范圍內(nèi)贏得激烈的競爭，而是要和諸多對手或同行一起在人類相對廣泛的一致的學(xué)科與知識前沿取得根本性突破。

實(shí)踐中不理解高等教育系統(tǒng)中組織的趨同性就容易誤解大學(xué)發(fā)展中共性與個(gè)性的關(guān)系。在國家層面，高等教育發(fā)展只能是特色發(fā)展，而不能是模仿或復(fù)制其他國家的成功模式，但在學(xué)科或院校層面上，發(fā)展可以是特色發(fā)展，也可以是綜合性發(fā)展。在絕對意義上，每一個(gè)國家、每一所大學(xué)都是獨(dú)特的，我們不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)來評估所有學(xué)?；蛩袑W(xué)生。但這種論調(diào)或說辭不過是一句空話。博爾赫斯曾講過一個(gè)關(guān)于畫出一張完美世界地圖的故事?！霸诠适碌慕Y(jié)尾，地圖確實(shí)畫出來了，卻是原模原樣地照搬了這個(gè)世界，因此它是一張無用的地圖。一張地圖，或一個(gè)模型，必然是一種簡化。”［14］294從實(shí)踐操作來看，任何學(xué)?；蚪逃莫?dú)特性都是相對的，都需要納入可比的框架中進(jìn)行比較，否則無法評估。無論何時(shí)，學(xué)校與學(xué)校之間，教育與教育之間，既看起來如此不同，實(shí)質(zhì)上又如此相似。中國的教育有中國的獨(dú)特性，中國的大學(xué)也有中國的特殊性，其他國家也大致如此。要對中國的教育進(jìn)行評估絕不能只按中國的標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行，更不可能完全合乎中國的獨(dú)特性。如果這個(gè)邏輯可行，那么在中國不同地區(qū)的學(xué)?；蚪逃踔撩恳凰煌膶W(xué)校也各有其特殊性，最終會導(dǎo)致每一所學(xué)校，每一學(xué)科，每一個(gè)專業(yè)，每一個(gè)學(xué)生都需要符合自己特殊性的不同的評估標(biāo)準(zhǔn)，如此一來評估的邏輯將坍塌，評估本身成為不可能或不必要。無論理論上還是實(shí)踐中，教育的特殊與一般、同質(zhì)與多樣都是相對的，彼此是對立統(tǒng)一的關(guān)系。教育發(fā)展強(qiáng)調(diào)“中國特色”不意味著要否認(rèn)“國際標(biāo)準(zhǔn)”，強(qiáng)調(diào)“國際標(biāo)準(zhǔn)”也不意味著要抹殺“中國特色”。“雙一流”建設(shè)堅(jiān)持“中國特色，世界一流”也是以“中國大學(xué)”為方法，朝向的仍然是大學(xué)追求卓越的一般問題，所期待的結(jié)果乃是創(chuàng)造出基于中國經(jīng)驗(yàn)但對全世界有啟發(fā)的大學(xué)辦學(xué)理念和模式。

面向未來，在長期主義的視角下以持續(xù)改進(jìn)為旨趣的發(fā)展其目的應(yīng)指向建立高質(zhì)量的教育體系而不是追求可量化的指標(biāo)。所謂高質(zhì)量的教育體系指的不是體系本身的質(zhì)量，而是指這個(gè)體系背后個(gè)體和組織相互作用、相互配合所作出的貢獻(xiàn)的質(zhì)量。高質(zhì)量的教育體系需要以個(gè)人和機(jī)構(gòu)的卓越為前提，更多的是自然地涌現(xiàn)，無法人為計(jì)劃或加速建設(shè)。與機(jī)構(gòu)的卓越相比，體系或系統(tǒng)的卓越更加重要。沒有卓越的系統(tǒng)，卓越的機(jī)構(gòu)很難持久，而沒有卓越的機(jī)構(gòu)，卓越的個(gè)人只能是偶然出現(xiàn)。在實(shí)踐中，有些國家的教育體系是高質(zhì)量的，有些國家的體系則是低質(zhì)量的。高質(zhì)量的教育體系并不意味著該體系中的所有教育機(jī)構(gòu)或個(gè)人都是世界一流的，而是意味著體系中的機(jī)構(gòu)雖然類型不同、個(gè)人雖然崗位不同，但以不同的標(biāo)準(zhǔn)衡量都是高質(zhì)量的。在高質(zhì)量的教育體系中，需要有精英大學(xué)通過致力于科學(xué)研究在全球排名中競爭學(xué)術(shù)錦標(biāo)，也需要有高等教育機(jī)構(gòu)通過知識的傳播與應(yīng)用服務(wù)于區(qū)域和國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展。從客觀來看，世界一流大學(xué)只是諸多高等教育機(jī)構(gòu)中的一種，在教育體系中兼有類型與層次雙重含義。鑒于世界一流大學(xué)之于經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要性，當(dāng)下有沒有若干所世界一流大學(xué)也是判斷一個(gè)國家的教育體系是不是“高質(zhì)量”的重要標(biāo)準(zhǔn)。如果一個(gè)國家完全沒有世界一流大學(xué)，這個(gè)國家的教育體系很難說是高質(zhì)量的；但如果一個(gè)國家只有一兩所大學(xué)是世界一流的，而其他更多的教育機(jī)構(gòu)都十分平庸，這個(gè)國家的教育體系也很難說是高質(zhì)量的。建設(shè)世界一流大學(xué)和高質(zhì)量教育體系相輔相成，我們需要統(tǒng)籌兼顧?！叭绻糠指咝１还铝懔愕剡x拔出來建設(shè)成為‘最好的大學(xué)’，而高等教育系統(tǒng)中其他學(xué)校的條件相對較差，則很難激勵(lì)這些大學(xué)從其中脫穎而出。換句話說，如果整個(gè)國家沒有高質(zhì)量的教育環(huán)境，在地區(qū)和國家層面大學(xué)都很難產(chǎn)生競爭動力，那么就很難激勵(lì)大學(xué)再提升其國際競爭力?！保?9］6換言之，高質(zhì)量的教育體系不應(yīng)是一種金字塔型的結(jié)構(gòu)或線性序列，在高質(zhì)量的教育體系中世界一流大學(xué)代表了精英部分，但它同時(shí)也意味著諸多教育機(jī)構(gòu)中的一種類型，而不應(yīng)成為所有教育機(jī)構(gòu)的標(biāo)桿或榜樣。在高質(zhì)量教育體系中，世界一流大學(xué)只是代表了學(xué)術(shù)上的卓越，它并非必然位于教育價(jià)值鏈和學(xué)術(shù)生態(tài)鏈的頂端，亦不應(yīng)擁有政策上的特權(quán)。高等教育改革實(shí)踐中，如果政府選擇以公共財(cái)政支持少數(shù)高校建設(shè)世界一流大學(xué)而忽視了其他類型教育機(jī)構(gòu)的發(fā)展，會嚴(yán)重影響甚至損害整個(gè)教育系統(tǒng)的活力。作為公共機(jī)構(gòu)，政府不僅要為頂尖的高等教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)，也要為教育系統(tǒng)中的其他教育機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)。在高質(zhì)量教育體系中，不同類型的教育機(jī)構(gòu)分類發(fā)展，在良性競爭環(huán)境中各自追求不同的卓越。從系統(tǒng)輸出結(jié)果來看，一個(gè)國家的教育體系是否是高質(zhì)量的最終還要看該體系的運(yùn)行效果和吸引力。“只有當(dāng)體系能夠有效識別和吸引人才、培養(yǎng)人才、提供動態(tài)競爭的環(huán)境、確保巨大的時(shí)間和精力投入能夠獲取長期穩(wěn)定的回報(bào)時(shí)，才有可能產(chǎn)生非凡的成就?！保?9］8在愈來愈全球化的世界上，只有高質(zhì)量的教育體系才能吸引世界各國的杰出人才持續(xù)加入，并讓他們在該體系下不斷地取得卓越的成就。一個(gè)國家高質(zhì)量教育體系在吸引全世界杰出人才、成就杰出人才的同時(shí)也成就了其自身。