王 軍

(北京教育學院 學前教育學院, 北京 100120)

教師培訓文化引領教師培訓實踐發(fā)展。沒有文化,就沒有培訓,沒有發(fā)展。教師培訓是打造教育強國的基礎和先導,對文獻的檢索發(fā)現(xiàn),近15年來,重塑教師培訓文化,建設有特色的、高質量的教師培訓文化體系以推動教師培訓事業(yè)改革創(chuàng)新已成為眾望所歸。然而,什么是教師培訓文化?它有什么特征?價值在哪里?假如對這些基本問題沒有清晰、準確的認識,我們對教師培訓文化的建設就極有可能走彎路、走岔路。本文嘗試從文化學的視角出發(fā),對這三個問題予以回答。我們試圖建構起對教師培訓文化的整體認識,喚起教師培訓領域對教師培訓文化的重視,從而為日后我們在共識的基礎上推進教師培訓文化的系統(tǒng)化、科學化、專業(yè)化建設添磚加瓦。

一、教師培訓文化的內(nèi)涵

已有文獻中不乏對教師培訓文化內(nèi)涵的解釋,如有學者提出“培訓文化是指培訓機構在其發(fā)展歷程中積淀下來的由特定培訓群體所共享的精神價值及其物質載體”[1]。亦有學者認為“教師培訓文化是指培訓機構或學校在長期的教師培訓實踐中共同營造與形成的共知共識,是培訓思想與理念、培訓愿景與規(guī)范、培訓行為與方式、培訓環(huán)境與資源等諸多因素的融合”[2]。還有學者指出“教師培訓文化是指教師培訓機構在中小學教師培訓實踐活動中積淀而成的價值存在,是為全體成員所共享、認同、信守的培訓價值理念、角色意識、培訓情感及培訓行為方式的復合,是教師培訓在器物、制度、價值等層面所創(chuàng)造的財富總和”[3]。這些定義都在一定程度上揭示了教師培訓文化的存在形式、內(nèi)容要素等,對教師培訓文化的內(nèi)涵界定具有啟發(fā)意義。然而,這些概念或對教師培訓文化的本質、來源、意義等語焉不詳,或把教師培訓文化局限在培訓機構范圍內(nèi),因此它們都有待完善。本文認為,要真正把握教師培訓文化的內(nèi)涵,須得從詞源學和文化學對“文化”的界定入手。

(一)文化的內(nèi)涵

“培訓文化”是“文化”的下位概念,對“文化”內(nèi)涵的廓清有助于我們從根本上把握“培訓文化”的本質,進而理解什么是“教師培訓文化”。

漢語中的“文化”,最早可以追溯到《易·彖傳》,“小利而攸往,天文也;文明以止,人文也。觀乎天文,以察時變;觀乎人文,以化成天下?！逼渲?“文”通“紋”,指紋飾?！叭宋摹币环矫嬷付Y樂教化,另一方面與“自然”相對,指人事[4]?！盎敝附袒?、變化、生長、化育,“化成”指教化成功[5]?？梢?在古漢語中,“文化”一詞的本源是人文化成,其內(nèi)涵既包括了與自然相對的一切事物(包括器物),又內(nèi)含了文化之于社會的教化功能和結果。隨著社會和語言的發(fā)展,漢語中的文化有了三種新的闡釋:一是指運用文字的能力及一般知識,如文化水平;二是考古學中指同一歷史時期不依地點為轉移的遺跡、遺物的綜合體,同樣的工具、用具、制造技術等,是同一種文化的特征,如仰韶文化、龍山文化等;三是指人類在社會歷史發(fā)展過程中所創(chuàng)造的物質財富和精神財富的總和,特指精神財富,如文學、藝術、教育、科學等[6]。雖然三層意思不盡然在一個層面上,但我們可以把第一層意思和第三層意思視為對文化的狹義和廣義理解,第二層意思則揭示了文化的地域性、區(qū)域性和時代性。

英語中的文化culture和德語中的文化kultur,都來自拉丁語的cultura,意為神明崇拜、土地耕作、動植物培養(yǎng)以及精神修養(yǎng)等?？梢?在西方語言中,culture最初是人類為了生存和發(fā)展,所創(chuàng)造出來的一系列行為以及行為背后的精神、規(guī)則、制度等。與中文中文化內(nèi)涵的發(fā)展類似,culture的內(nèi)涵隨著時代的發(fā)展也變得更加豐富,《牛津高階英漢雙解詞典》將culture在“文化”層面的含義解釋為:指國家或群體的風俗、信仰、藝術、生活方式及社會組織,如歐洲文化、工人階級文化;指擁有特定信仰等的國家、群體等;藝術、音樂、文學等的統(tǒng)稱,如大眾文化;某群體或組織的一致看法和態(tài)度[7]。綜合比較中西方語言中的文化概念可以有三個發(fā)現(xiàn):第一,中西方的文化概念具有很大程度上的相似性,不過,西方的文化概念更偏重精神和行為層面,器物在一定程度上被忽略了;第二,不管是中國還是西方的文化,其內(nèi)容都非常豐富,且概念在不斷擴展。

文化所包含內(nèi)容的復雜性和文化概念的發(fā)展性,使界定文化成為一個對研究者來說非常棘手的事情。雷蒙·威廉斯稱culture是“英語中最為復雜的幾個詞語之一”[8],杰弗里·哈特曼則稱文化成為一種“語言學上的雜草”[9]。由于文化的泛在性,歷史學、人類學、文化學、心理學、社會學、管理學、教育學乃至生物學等學科都在研究文化。各學科迥異的文化概念也為我們形成對文化內(nèi)涵的相對統(tǒng)一的認識制造了困難。不過,多元化的視角也為我們界定文化的內(nèi)涵提供了原材料和滋養(yǎng),并且,綜合中外文語境下的文化概念的緣起和發(fā)展,可以認為,不管文化的概念在形式和外表上看如何多元和復雜,其基本內(nèi)涵和走向是大致相同的。這使我們雖然面臨龐雜異常的文化概念叢林,仍舊可以從中抽絲剝繭,窺得文化的大致面貌。綜合已有文獻,我們認為:

第一,在本質上,文化是與自然相對的一種人為創(chuàng)造,一種超生物性的狀態(tài)[10]。弗洛伊德指出,文化是對本能沖動的一種約束[11]。文化二字的結合,意味著人工的、人為的修飾、修養(yǎng),而使自然、社會與人發(fā)生變化,達到某種狀態(tài)或境界[12]。從這個意義上說,被西方語境相對忽略的器物應該是文化的一部分,因為它們也是人為的創(chuàng)造。

第二,在來源上,文化是關系的產(chǎn)物,這些關系包括人與自然、人與社會、人與自我、文化與他文化、過去與現(xiàn)在的關系等。陳華文指出,“所謂文化,就是人類在存在過程中為了維護人類有序的生存和持續(xù)的發(fā)展所創(chuàng)造出來的關于人與自然、人與社會、人與人之間各種關系的有形無形的成果”[13]。這個定義從整體上把握了文化與各種關系的關系?；魻栔赋?文化有生物學根基,在文化之前有前文化和基礎文化。文化系統(tǒng)必須植根于生物活動[14]。強調(diào)了文化要以自然和生物活動為基礎。霍爾也認為,文化就是人,文化是人與人的紐帶,人與人互動的媒介[15], 文化即交流[16]。這其實是強調(diào)了文化是人與人關系的產(chǎn)物。1952年,人類學家阿爾弗雷德·克洛依伯和克萊德·克拉克洪在著作《文化:概念和定義批判分析》中將林林總總的164條文化概念按照核心關注點做了分類,指出:歷史視角下的文化強調(diào)社會遺產(chǎn)和傳統(tǒng);規(guī)范視角下的文化強調(diào)規(guī)則或方法,理想或價值觀加上行為;心理視角下的文化強調(diào)調(diào)節(jié)、文化作為一種問題解決的工具、學習、習慣等;結構視角下的文化強調(diào)文化的構成或組織;遺傳視角下的文化強調(diào)文化是一種產(chǎn)品或人工制品、思想或符號。這些關注點,本質上就是各種關系的具體體現(xiàn)。

第三,在整體上,文化是一個錯綜復合的總體。1871年,文化學奠基人泰勒在《文化的起源》一書中給文化下了一個經(jīng)典定義,“文化或者文明,從其廣泛的民族志意義上言,它是一個錯綜復雜的總體,包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和人作為社會成員所獲得的任何其他能力和習慣”[17]。我國著名民俗學家鐘敬文先生指出,凡人類在經(jīng)營社會生活過程中,為了生存或發(fā)展的需要,人為地創(chuàng)造、傳承和享用的東西,大都屬于文化范圍。它既有物質的東西,也有精神的東西,也包括為取得生活物資的活動和為延續(xù)人種而存在的家族結構以及其他各種社會組織[18]。兩個定義都體現(xiàn)了文化所包含內(nèi)容的復雜性。夏弗提出一種總體視野的文化觀念,他認為文化可以比擬關注系統(tǒng)、連貫宇宙圖景的宇宙哲學。文化是“一個有機的能動的總體,它關涉人們觀察和解釋世界、組織自身、指導行為、提升和豐富生活的種種方式,以及如何確立自己在世界中的位置”[19]。它像一棵大樹,有樹干、樹枝、樹葉、根莖、花朵和果實。

第四,在組成上,文化可以被拆解為若干有機組成部分。懷特認為,文化由技術體系、社會體系、觀念體系三部分組成[20]。其中技術體系決定社會體系和觀念體系,觀念體系以社會體系為媒介[21]。懷特認為,文化進化的程度,與人類獲取生存與發(fā)展所需要的能源的技術水平密切相關。技術體系的發(fā)達與豐富,決定了文化整體的發(fā)達與豐富?；魻栒J為,文化是一個由元素、集合與模式組成的層級系統(tǒng)。文化有三個層次:顯形文化、隱形文化和技術性文化[22]?；?、組合、生存、兩性、領地(欲)、時間、學習、游戲、防衛(wèi)和開發(fā)是構成人類總體文化系統(tǒng)的十大基本訊息系統(tǒng)。夏弗認為,如果把文化比作大樹,那么神話、宗教、倫理、哲學、宇宙觀和美學構成根莖,經(jīng)濟和軍事體系、科學技術、政治意識形態(tài)、社會結構、環(huán)境政策和消費行為構成樹干和樹枝,教育體系、文學和藝術作品、精神信仰、道德實踐等構成樹葉、花朵和果實。這樣既體現(xiàn)了文化是一個總體,也突出了文化各個部分之間密不可分的相互依賴和交叉關系[23]。

第五,在意義上,文化是一種表示區(qū)分的符號。著名文化學者、人類學家露絲·本尼迪克特指出,文化是通過某個民族的活動表現(xiàn)出來的一種思維和行動方式,一種使這個民族不同于其他任何民族的方式[24]。一種文化只有在其不同于其他文化的時候,才會有存在的可能性。

討論至此,我們可以發(fā)現(xiàn),文化的內(nèi)涵并非不可捉摸,難以界定可能只是因為文化“大象無形”。于是,為了不損傷“大象”的一分一毫,我們給文化下一個很寬泛的定義:文化指人在與自然和社會相處的過程中所創(chuàng)造出來的一切物質和精神產(chǎn)品的總和。

(二)教師培訓文化的內(nèi)涵

教師培訓文化是教師培訓領域所呈現(xiàn)出來的文化?！敖處熍嘤枴奔聪到y(tǒng)化和組織化的教師繼續(xù)教育,是“教師為拓展知識、改進技能、評估和發(fā)展專業(yè)路徑而參與的各種活動和實踐”[25]。若以教師職業(yè)生涯為標尺,教師培訓包括教師入職培訓和在職培訓。因此,教師培訓文化指圍繞教師入職培訓和在職培訓所創(chuàng)造出來的一切物質和精神產(chǎn)品的總和。具體來說,教師培訓文化的內(nèi)涵有以下層面:

第一,在本質上,教師培訓文化是一種人為的創(chuàng)造。這種創(chuàng)造包括研究者經(jīng)常提到的理念體系、制度體系、行為方式、人文環(huán)境,也包括器物以及對它的意義賦予。

第二,在來源上,教師培訓文化是圍繞教師培訓,培訓事業(yè)中各相關主體之間、主體與客體和環(huán)境之間關系的產(chǎn)物。具體來說,教師培訓的管理者、實踐者、學員、課堂、學校與社會環(huán)境等之間的互動產(chǎn)生了教師培訓文化。反過來說,教師培訓文化必須是各主客體之間長期互動出來的,有張力和生命力的,深入人心的,而不是“硬造”出來的。當然,教師培訓文化要形成,還需經(jīng)過歷史的沉淀。

第三,在整體上,教師培訓文化是一個包羅萬象、無所不在的復雜體系。實際上,教師培訓本身就是一種文化現(xiàn)象,我們甚至可以說,關于教師培訓的一切都是教師培訓文化。當然,這種說法于我們分析教師培訓文化無益,我們的思考要繼續(xù)走向深入。教師培訓文化在教師培訓中的無所不包、無處不在意味著如果要有意識地形成一種新的文化,是一件非常困難的事情,也意味著在同一個場域,可能同時存在多種培訓文化,教師培訓是一個文化回應的事業(yè)。

第四,在組成上,教師培訓文化可以從某些角度被分解成若干有機組成部分。教師培訓文化的復雜性并不意味著我們會陷入不可知論,我們可以,也有必要,把教師培訓文化的概念打開,分解出若干部分,以使我們的認知可以在更具體的層面上向前推進。目前,比較通用的一種劃分方法是把教師培訓文化分為精神文化、制度文化、行為文化與物質文化。四者相互交織、相互印證,也相互支持,共同構成教師培訓文化系統(tǒng)。

第五,在意義上,教師培訓文化是一種表示區(qū)分的符號。這種文化不同于職前教師教育文化和中小學教育文化,也不同于醫(yī)生培訓文化、律師培訓文化等,同樣,一個國家、一個地區(qū)、一個學校和一個項目的教師培訓文化也不同于另一個國家、另一個地區(qū)、另一個學校和另一個項目的教師培訓文化。文化因差異而存在,因多元而豐富。共享的文化形成共同體。教師培訓的各相關機構和個人,通過共享組織記憶、譜系、身份、責任和權利的觀念等聯(lián)系在一起,形成對教師培訓的情感連接、認同和歸屬感。

二、教師培訓文化的特征

教師培訓文化有幾組特征:從共時性角度看,有彌散性、共享性與習得性特征;從歷時性角度看,有建構性與發(fā)展性特征;而當跳出單一的教師培訓文化之外,教師培訓文化又有普遍性與差異性特征。

(一)彌散性、共享性與習得性

文化是無所不在,無所不包的。即使是隱居山林的人,他們隔絕了與他人的交往和世俗社會,但他們在外的生存技能和生活模式都是文化賦予的;甚至他們隱居的觀念和理想,也是中國傳統(tǒng)文化給予的[26]。教師培訓文化,彌散于教師培訓所有看得見看不見的角落中、相關主體的思想和觀念中。這構成教師培訓文化的彌散性。

彌散性的另一面是共享性。共處于彌散之“網(wǎng)”下的個體往往共享同一種文化。文化總是由一定群體共享的,沒有共享,就沒有文化。而且文化只有在群體共享的前提下,才會對群體發(fā)揮更好的作用。假如教師培訓文化只是在一定范圍內(nèi)被一部分人共享,而被另一部分人忽略或沒有覺知到甚至抗拒,尤其當這種分離發(fā)生在培訓者和學員之間,培訓的效果就會大打折扣。

共享性需要習得性支撐。文化不是人生而具有的,必須通過后天學習來獲得。其內(nèi)涵有四個方面[27]:文化的習得是人類保持世代連續(xù)性的一種必要手段;于個體而言,文化的習得往往是一個持續(xù)一生的過程,且要付出一定的努力;文化的習得必須有相應的正式制度和非正式制度的保證,否則難以保證文化習得的程度,一些文化會湮滅不傳;文化的習得也是文化變遷和創(chuàng)新的過程。

習得性在教師培訓文化領域有兩個層面、三個方面的體現(xiàn)。第一個層面是教師培訓者的習得。教師培訓者要在學習和不斷優(yōu)化教師培訓的過程中,習得教師培訓的文化。第二個層面是受訓學員的習得。這包括兩個方面:一是通過培訓者的教學與課堂組織方式,習得教師培訓者關于教和課堂組織的文化(示范—學習);二是通過培訓者的培訓內(nèi)容和同學交流交往,習得教師的文化(教學—學習;交往—學習)。這兩個層面、三個方面的習得,本質上都是教學專業(yè)文化的習得。教學專業(yè)文化是教學專業(yè)或者說教師職業(yè)存在的合法性基礎,這種文化需要通過制度化和非制度化的手段,一代一代傳下去,以便在此過程中凝聚共同體力量、形成專業(yè)認同,實現(xiàn)教師職業(yè)的不斷專業(yè)化。教師培訓是傳承教學專業(yè)文化的手段之一。

(二)建構性與發(fā)展性

文化不是憑空出現(xiàn)的,而是人類建構的。文化是人類群體的創(chuàng)造物,并在歷史中通過人類不斷地建構,持續(xù)發(fā)展演化。而文化是通過反思來建構的,也有學者稱此為文化的反思性:文化在實然和應然層面上都是反思性的,如果沒有反思性,文化就不會進步。文化的變異常常是反思的成果。比如,如果王守仁不反思程朱理學,就不會有王氏心學;如果馬克思不反思德國傳統(tǒng)哲學,就沒有馬克思主義哲學[28]。教師培訓文化就是教師培訓相關主體在不斷的反思中建構出來的。

教師培訓文化的發(fā)展性指教師培訓文化會隨著社會和教師培訓的發(fā)展而不斷發(fā)展。發(fā)展性具體表現(xiàn)為三個方面:累積性、變異性、有機性。累積性指文化是持續(xù)累積的。變異性指文化在發(fā)展的過程中也會隨著情境和實踐的變化而不斷變遷。變遷有有益的變遷,也有有害的變遷。比如經(jīng)過多年的發(fā)展,我國的教師培訓逐漸從自上而下的、教師被動的、對群體的培訓轉化為自下而上的、教師主動自發(fā)的、對個體學習需求的支持,培訓體系逐漸向研修支持體系轉化,這是一種有益的變遷;而某教師培訓機構因為人員和管理制度等的改變而變得人心不齊、懶散懈怠,就是一種有害的變遷。有機性指文化也是一個有機的生命體。斯賓格勒認為,文化與自然不同,自然是機械的世界,而文化歷史是一個活潑的生命流行的過程,有其生、長、老、死的階段。每一種文化都有自己興盛、衰亡的自我完成的歷史,世界歷史就是一幅“無止境地形成、無止境地變化的圖景”,或者說一幅“有機形式驚人地盈虧相繼的圖景”[29]。教師培訓文化也不是一條永恒綿延的歷史長河,其間各種文化也會你方唱罷我登場,不同時期有不同的文化形態(tài)。教師培訓文化的有機性意味著我們可以審視過往的文化,提出和促進一種更符合新時代需要的新的培訓文化形態(tài)。

(三)普遍性與差異性

世界范圍內(nèi)的教師培訓文化都具有一定的普遍性。如廣泛強調(diào)學員為本、實踐導向、基于社群和共同體、激發(fā)教師在學習和發(fā)展中的主觀能動性,通過制度性和非制度性安排促進教師持續(xù)終身學習與發(fā)展,打造專業(yè)化的教師隊伍。但同時,教師培訓文化也具有一定的差異性。沒有差異,一種文化就沒有獨立于另外一種文化的理由。在實踐中,教師培訓文化是多元化的,形成了各有特色的區(qū)域文化、校本文化、項目文化、班本文化、小組文化等。

教師培訓文化的普遍性意味著我們可以梳理和整合教師培訓的一般規(guī)律,建構教師培訓學,指導我們的培訓實踐。而教師培訓文化的差異性意味著我們不必一味求同,更不能跟在發(fā)達國家后面亦步亦趨,而要基于我們自身的優(yōu)勢和特點,建構具有本土特色的文化。當然,差異性也不意味著堅決不同,為了不同而不同,而要廣泛吸收外來優(yōu)秀文化,建構和完善自身的文化。

三、教師培訓文化的價值

我們之所以討論教師培訓文化,毋庸置疑是因為其有意義。這個意義有兩個層面:第一,教師培訓文化的存在本身是有意義的,這是毫無疑問的;第二,我們對教師培訓文化的研究具有意義,文化研究“關注某個現(xiàn)象傳遞出來的意義,挖掘現(xiàn)象與意識形態(tài)、種族、性別和社會階級等之間的關聯(lián)。文化研究為我們解讀與批判文化、權力以及日常生活提供了研究視角和理解途徑”[30]。在教師培訓文化和文化研究所構成的意義矩陣中,我們抽離出教師培訓文化對教師培訓、教師培訓者和教師三個方面的意義:

(一)教師培訓文化預測和決定著教師培訓的結果

人類文化是一種象征體系,蘊含或指示著一定的意義。通過對教師培訓文化要素和現(xiàn)象的分析和解讀,我們可以更好地探知教師培訓的本質,預測教師培訓的結果。比如,在物質文化層面上,課桌椅的擺放就具有一定的意義,排排坐的桌椅一般被認為是培訓者中心的,教師培訓注重培訓者所擁有的知識的傳授,而忽略受訓者的知識基礎和需求、接受程度;圓圈型或U型的桌椅擺放一般被認為培訓者和受訓者之間是平等、開放的關系,教師培訓在師生的平等交流中共同建構知識。又如,在行為文化層面上,開班儀式的有無具有一定的意義。一般認為,隆重的開班典禮是一段學習旅程的儀式化開端,顯示了培訓機構和培訓者對培訓的重視和對學員入門的接納,也幫助學員實現(xiàn)從教師到學生的身份轉變;而沒有開班典禮則顯得一段培訓“師出無名”,“不正式”“不重視”。再如,在精神文化層面上,我們一般對開放的、兼容并包、兼收并蓄的培訓文化下的培訓有著更高的期待,而盡可能對封閉的、僵化的培訓文化下的培訓敬而遠之。

文化不僅是社會生活的產(chǎn)物,同時更將是社會生活何去何從的一個決定性因素[31]。教師培訓文化預測,也決定了教師培訓的結果和效果。

(二)教師培訓文化凝聚和規(guī)范著培訓管理者與實踐者的精神和行為

圍繞教師培訓,教師培訓的管理者和實踐者形成一個專業(yè)共同體,這個共同體對內(nèi)共享、保護、自治、繁衍,對外排他。而這個專業(yè)共同體的“凝結核”是教師培訓文化。所有專業(yè)共同體首先在文化方面具有相似性,這種文化用布迪厄的說法,是“一種取向,是形成某種風氣的精神,是一種思想的表達風格,以及一切‘難以界定的那些東西’”[32],它使專業(yè)內(nèi)部成員分享共同的獨特身份認同、價值觀、角色、語言和社會規(guī)范,專業(yè)共同體才得以形成并實現(xiàn)對內(nèi)對外的職能。共同的文化帶來權力,權力帶來義務。教師培訓共同體一般以行政機關、專業(yè)機構、專業(yè)協(xié)會的形式存在,享有高于成員個體的權力,可以為專業(yè)成員設定規(guī)范,實現(xiàn)專業(yè)自治,又能夠通過對專業(yè)成員的選擇、對成員社會化過程的控制實現(xiàn)下一代專業(yè)成員的“繁衍”[33]。教師培訓管理者與實踐者既由教師培訓文化所凝聚,也受到教師培訓文化的制約和規(guī)范。

(三)教師培訓文化影響甚至決定著教師的專業(yè)發(fā)展與生命成長

我國法律規(guī)定,教師具有“參加進修或者其他方式的培訓”的權利,以及“不斷提高思想政治覺悟和教育教學業(yè)務水平”的義務[34],教師應終身學習[35]。教師培訓是提高教師綜合素養(yǎng),保障其終身學習的關鍵手段之一。教師培訓從根本上是為教師服務的,在教師培訓范疇內(nèi),教師是教師培訓文化最終端的作用對象。有什么樣的教師培訓文化,就有什么樣的教師專業(yè)發(fā)展。而隨著社會的進步和教師培訓的取向的變化,教師不僅作為專業(yè)人,而且是作為完整生命參與培訓的觀念逐漸深入人心,因此,教師培訓文化不僅影響甚至決定著教師的專業(yè)發(fā)展,還影響甚至決定著教師的生命成長。我們在很多培訓中欣喜地見到,教師的生命力量被激活,重新煥發(fā)專業(yè)發(fā)展的勃勃生機,這是培訓文化對教師專業(yè)發(fā)展和生命成長的共同影響的結果。馬克思指出,文化是“培養(yǎng)社會的人的一切屬性,并且把他作為具有盡可能豐富的屬性和聯(lián)系的人,因而具有盡可能廣泛需要的人生產(chǎn)出來——把他作為盡可能完整的和全面的社會產(chǎn)品生產(chǎn)出來……”[36]。社會主義文化建設的本質就在于努力形成個人全面高度的發(fā)展。教師培訓文化要以促進教師完整生命的全面高度的發(fā)展為追求。

綜上,對內(nèi)涵與特征的討論使我們形成了對教師培訓文化整體的、更加深入的認識,同時,也使我們意識到重塑教師培訓文化并不是一件容易的事。而對價值的討論又激勵我們,這些困難值得克服。我們期待這樣一個培訓世界:在培訓實踐中、在各種關系的交互中,學習、反思、發(fā)展、革新、共享文化,形成自管理者到培訓者到學員的培訓共同體。繼而,在共同體所形成的關系網(wǎng)絡中,以培訓項目為基點,用這一點凝結教師培訓文化的整體,觸動教師、培訓者乃至管理者的專業(yè)發(fā)展和生命成長的漣漪。▲