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地方本科院?;旌鲜浇虒W中的深度學習:影響因素與推進策略

2023-05-11 20:54:16禹四明
重慶開放大學學報 2023年5期
關鍵詞:教學資源深度院校

禹四明

(長沙學院 經濟與管理學院,湖南 長沙 410002)

推動學生由淺層學習走向深度學習,是提升教育教學和人才培養(yǎng)質量的必由之路[1]。深度學習是以知識整合為基礎,以培養(yǎng)批判性思維和實踐能力為目標,強調學生個性發(fā)展的主動式、探究式、理解性的學習方式[2]。混合式教學是結合傳統(tǒng)課堂教學和網絡在線教學優(yōu)勢,通過兩種教學組織形式的有機結合、資源整合和相互融合,把學習者的學習由淺入深地引向深度學習的教學模式。促進深度學習是地方本科院校推進混合式教學改革的重要目標,但在混合式教學改革實踐中,深度學習卻面臨著知識碎片化、中心錯位化、內容脫節(jié)化、過程隨意化等因素的影響。如何引導學生主動、靈活地實現深度學習,是地方本科院校深入推進混合式教學改革亟待討論的重要課題。

一、地方本科院校推進深度學習的現實意義

深度學習是學生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學習主題,全身心地參與其中,體驗成功、獲得發(fā)展的學習過程。作為高階思維的認知重構過程,深度學習是地方本科院校學生學習質量的重要表征。促進深度學習是地方本科院校對教學規(guī)律的尊重,也是對深化教學改革的主動回應,具有重要的現實意義。

(一)有利于重塑學習的定義

掌握知識盡管是社會實踐的必要途徑,但并非是學習的終極目的。學習的終極目的是為了讓學習者更好地參與社會實踐、服務經濟發(fā)展,這就需要學生明確學習的定位:學習不是單純地進行知識灌輸,而是要讓學生學會獨立思考,能把學到的知識轉化為實踐能力,從而成長為有理想、有擔當、有能力的社會成員。深度學習注重培養(yǎng)學生主動發(fā)現和運用知識的能力,而不是靜待接受知識、被動接受知識。推進深度學習,首先有利于進一步明確學習目的:學習不僅僅是知識學習,更不應該止于知識學習,知識學習不是根本目的,而是促進“人的成長”的重要手段。其次,有利于重新認識學習過程:深度學習要求學生深入理解、領會、評判、體驗學習,在學習知識的同時“想”起來、“動”起來、“用”起來,而不僅僅是“寫”下來、“記”下來、“背”下來,學習的過程是促進“人的成長”的過程。再次,有利于重新思考學習評價:深度學習既注重學習結果,更重視學習過程。學習結果不再單純依據終結性考試分數,更要充分考慮學生在學習過程中的綜合表現,以及綜合素質和能力的提升。

(二)有利于重新認識教學的特征

將外在的教學內容轉化為內在的精神力量,將外在的知識轉化為內在的技能,是深度學習的重要標志和目標追求。但外在的知識和教學內容的轉化是一個復雜的過程,離不開教學互動和實踐體驗。推進深度學習,首先有利于突出教學的互動性:深度學習不僅強調師生互動、教學相長,同時強調學生之間的互動學習,以及學生與社會、學生與企業(yè)之間的溝通交流,并構建基于溝通交流、互動合作的學習共同體。只有構建互相學習、互相促進的互助學習機制和互相監(jiān)督、互相激勵的互動評價機制,才能提升學生的學習積極性,促進知識的融合貫通[3]。其次,有利于突出教學的具身性:認知是個體認識客觀世界的信息加工活動。人的認知是身體與環(huán)境接觸并獲得經驗積累的基礎上形成的,認知的形成不可能獨立于身體和世界而存在,必須依賴于身體的生理、神經結構和活動方式。認知的發(fā)展取決于“腦—身體—環(huán)境”相結合的“具身行為”所產生的經驗,學習的主體性和體驗感在知識建構過程中發(fā)揮著不可替代的重要作用。深度學習強調充分發(fā)揮學生學習的積極性、主動性、能動性,這將有利于增強學生的具身體驗,使學生在不同情境中獲得感知并內化為知識,進而在反思、總結、創(chuàng)新、應用中持續(xù)提升高階思維和能力[4]。

(三)有利于重新認識教師的價值

“教師”并不是“學習”的必備條件,沒有教師同樣可以學習,但不會有教學中的學習。教師的存在有利于引導學習,提高學生學習的效率,促進深度學習的實現。因此,教師的教學意識、教學態(tài)度和教學能力,是決定學生能否實現深度學習的重要因素。沒有好的教師,將很難實現深度學習,也很難教出優(yōu)秀的學生。深度學習是解決問題層次逐級提高的學習,這不僅需要學習者展開探究式、沉浸式學習,也需要教師重視學習者在學習過程中的深度參與、遞進研究和學習投入,以及學生在學習過程中的經驗積累和知識建構。特別是在數字化、信息化時代,教師不再是單純的知識傳遞者和施教者,教師在關注學生“多向需求”的同時,其努力目標自然是提高絕大多數學生的學習深度,以滿足不同經驗學生的學習需求,而不是單純地開展花樣翻新的教學活動,或者單純地整合(或構建)數字化學習資源。從這個角度來講,推進深度學習將有利于強化教師對知識的個性化解讀,真正將教師定位于促進學習者的改變,而非教學本身。

二、混合式教學中深度學習的影響因素

混合式教學是地方本科院校教學改革的重要方向,盡管有利于彌補地方本科院校教學資源不足、促進師生關系重構和學生個性化發(fā)展,但在混合式教學改革實踐中,還存在知識碎片化、中心錯位化、內容脫節(jié)化、過程隨意化等影響深度學習的因素。

(一)“知識碎片化”對深度學習的影響

網絡在線教學是混合式教學的重要組成部分。與傳統(tǒng)課堂教學相比,網絡在線教學更具優(yōu)勢:不僅學習時間選擇更靈活,課程資源選擇更豐富,也更有利于促進學生的個性化發(fā)展。但從學生獲取知識的實際情況來看,明顯存在知識“碎片化”的問題,學生很難在碎片化的知識模塊中構建具有整體關聯性的邏輯結構和知識體系,這是制約深度學習的重要因素[5]。究其原因,首先是任課教師缺乏對混合式教學理念的認知,沒有將傳統(tǒng)課堂教學與網絡在線教學有機結合起來,而是將網絡在線教學作為傳統(tǒng)課堂教學的輔助性、拓展性的教學途徑,主要由學生自行搜集在線教學資源,或者瀏覽任課教師上傳的電子教學資源來完成學習。教師缺乏對教學資源的規(guī)劃、整合,加上學生缺乏系統(tǒng)的分析、歸納能力,造成學生知識獲取“碎片化”。其次是學生缺乏對混合式教學的認知,多數學生習慣于灌輸式的課堂教學,認為網絡在線教學是對傳統(tǒng)課堂教學的補充,只需要利用碎片化時間學習碎片化知識,“刷夠”學習時間就算完成學習任務,這種應付式的學習方式,自然容易造成知識學習的淺層化。

(二)“中心錯位化”對深度學習的影響

混合式教學是基于現代信息技術,將網絡在線教學、線下學習討論相結合的教學模式。在混合式教學中,教師的角色必須作出調整:教師由唯一的知識傳授者變?yōu)榻虒W方案的制定者、教學內容的引領者、疑難問題的解惑者、學習過程的管理者[6];學生的角色也要相應調整:學生不再是被動的知識接受者,更是教學資源的收集者、學習計劃的安排者、疑難問題的探究者、自主學習的實施者。師生角色的轉變是混合式教學的本質要求,但在地方本科院?;旌鲜浇虒W改革實踐中,教師仍然是教學資源的絕對提供者、教學過程的主持者;課程考核還是以終結性的卷面考試為主,學生仍然要按照教師的教學安排按部就班地學習,才能把握考試重點,獲得理想的考試成績。在這種教學和考核機制下,課程設計中心仍然指向教師,不僅教師“教”的方式沒有創(chuàng)新,學生獲取資源的途徑也沒有改變,事實上并沒有體現“以學生為中心”的教學改革理念,這種中心“錯位化”,很難促成深度學習的有效實現。

(三)“內容脫節(jié)化”對深度學習的影響

混合式教學是傳統(tǒng)課堂教學與網絡在線教學的有機結合,不是單純地以現代信息技術取代傳統(tǒng)課堂教學,也不是基于現代信息技術對傳統(tǒng)課堂教學的分場景呈現。兩者既不是平行關系,也不是互補關系,需要教師在統(tǒng)籌安排中營造有效連貫、有機融合的教學情境,以此促進知識建構并實現深度學習。事實上,由于缺乏對混合式教學的經驗積累,地方本科院校教師的課堂教學仍然以線下教學、課堂面授為主,在線教學只是對課堂教學的輔助和補充,導致兩種學習情境低效銜接。一方面,從教學管理的角度考慮,普遍認為傳統(tǒng)課堂教學有利于規(guī)模化地開展教學活動、規(guī)范化地實施教學管理、有序可控地推進教學進度,因而很少真正從制度設計層面將在線教學納入教學、考核的必要環(huán)節(jié),是導致兩者低效銜接的制度根源。另一方面,從教學組織的角度考慮,多數教師習慣于傳統(tǒng)的面授教學,僅僅在必要時在簡單整合線上教學資源的基礎上呈現課程知識,由于缺乏對課程教學內容與線上教學資源的規(guī)劃整合,兩者在內容上存在脫節(jié),學生難以在不同教學情境中獲得知識延續(xù),是導致兩者低效銜接的現實約束??梢哉f,地方本科院校的混合式教學改革,僅僅是形式上的結合而沒有內容上的融合,學生難以獲得可持續(xù)的知識建構,因而難以真正實現深度學習。

(四)“過程隨意化”對深度學習的影響

混合式教學是基于現代信息技術、兼顧個性化培養(yǎng)、各個要素有機融合的教學模式,能為學生營造深度參與的學習體驗,是深入推進混合式教學改革的重要前提。但從地方本科院?;旌鲜浇虒W改革實踐來看,盡管各個高校都在極力推進,不僅出臺了相應的激勵機制,也出現了多樣化的設計模式,但在教學過程中還存在兩方面的問題。一是在教學程序上,基本上是按教師在課前分享在線教學資源以導出教學內容、課中以面授方式講解課程知識、課后以作業(yè)形式鞏固知識點,最后結合課程作業(yè)和終結性考試作出學習評價的常態(tài)化模式展開,很少結合課程教學預期目標進行反向教學設計且缺乏過程性學習評價,對學生的學習過程缺乏有效的監(jiān)督和管理,學生的學習存在較大的隨意性。二是整個教學過程包括課程資源的選取、教學情境的設置、學習效果的評價,主要由任課教師決定,較少體現學生的個性化訴求,教學內容和教學方法的選取存在較大的隨意性。

三、混合式教學中深度學習的推進策略

結合混合式教學中存在的知識碎片化、中心錯位化、內容脫節(jié)化、過程隨意化等影響深度學習的因素,應做好整體教學安排,在課前優(yōu)化課程設計、強化資源整合;課中改進課堂教學,強化能力培養(yǎng);課后改進學習評價,強化教學反饋。

(一)課前:優(yōu)化課程設計,強化資源整合

一是優(yōu)化課程設計,這是推進深度學習的前提。優(yōu)化課程設計是彰顯高校價值和使命的需要,也是培養(yǎng)高素質人才的需要。優(yōu)化課程設計,首先要明確課程定位。地方本科院校以服務區(qū)域經濟和社會發(fā)展為使命,其課程設計要依據混合式學習的原理與方法,突出人才培養(yǎng)的應用性和創(chuàng)新性,積極探索構建課程改革與區(qū)域經濟、社會發(fā)展與人才需求之間的互動機制。其次,要突出課程綜合化。多學科交叉融合是現代經濟和社會發(fā)展的普遍趨勢,地方本科院校的課程設計要綜合考慮學科的交叉性、知識的綜合性、能力的發(fā)展性、人格的完整性,并注重課程的相互滲透,才能為深度學習提供優(yōu)質的課程體系。再次,要持續(xù)推進課程革新?,F代社會知識更新速度不斷加快且永無止境,只有順應知識變化與更新潮流,構建基于混合式學習框架的課程體系和教學內容,才能為學生深度學習提供更好的課程保障[7]。

二是強化資源整合,這是推進深度學習的基礎。緩解教育教學資源不足,是地方本科院校推進混合式教學改革的重要原因之一。隨著現代信息技術的不斷發(fā)展,在線教學資源日趨豐富、數量不斷增加,但質量良莠不齊。任由學生隨機、簡易、即時地獲取碎片化的學習資源是很難實現深度學習的,這就要求教師應結合專業(yè)和課程特征,結合人才培養(yǎng)目標,以及學生的認知能力、學習習慣、興趣愛好等因素,按照發(fā)現問題、創(chuàng)設情境、制作方案、解決問題、評價反饋的知識建構規(guī)律,整合課本知識、慕課資源、案例賞析、影像資料、習題集等教學資源,形成難易程度適中、內容結合緊密、重點難點突出的結構化教學素材,激發(fā)學生探尋深層知識的興趣,達到促進深度學習的目的。

(二)課中:改進課堂教學,強化能力培養(yǎng)

一是改進課堂教學。首先是營造多層次的學習情境。深度學習是集理論認知與實踐運用、結構與非結構性知識構建為一體的學習過程,教師要充分利用混合式教學改革的契機,發(fā)揮深度學習所具備的強交互性特征,營造符合深度學習目標的“智慧學習環(huán)境”,幫助學生獲得視覺、聽覺、觸覺方面的與真實情境高度相似的多維虛擬情境,以此激發(fā)學生的學習興趣和創(chuàng)新動機。其次是構建基于問題導向的學習方法。教師要突破傳統(tǒng)的講授模式,結合課程教學與人才培養(yǎng)的目標,從生產生活的實際需要出發(fā)設計具體問題,引導學生運用各學科知識解決實際問題,通過教師引導、自我探究、團隊合作等學習方式,使學科知識、專業(yè)知識在綜合實踐中得到融合、延伸、重組和提升,最終實現深度學習。

二是強化能力培養(yǎng)。首先,要強化學習能力的培養(yǎng),主要是強化自主學習能力的培養(yǎng),這是推進混合式教學改革的內在要求,也是落實深度學習理念的重要舉措。教師要通過對課程內容的充分了解,從中挖掘出重要的知識點,鼓勵學生圍繞這些知識點收集資料、開展學習,以此引領學生循序漸進地掌握知識和提升能力;要通過合理設置問題,激活學生的創(chuàng)新思維和探索意識,以此引領學生在探究學習的過程中拓展思路、提升認知。其次,要強化實踐能力的培養(yǎng),重點是培養(yǎng)學生發(fā)現問題的能力、解決問題的能力和動手操作的能力。教師要通過對教學內容的充分把握,以地方和行業(yè)需求為導向,突出校企結合、產教融合的優(yōu)勢,構建基于混合式教學的多樣化的實踐教學內容和立體化的實踐教學體系,從而幫助學生實現知識的內化和深化,達到深度學習的目的。

(三)課后:改進學習評價,強化教學反饋

一是改進學習評價。學習評價是對學習過程、學習態(tài)度、學習效果的綜合評價,客觀、公正、全面的學習評價,不僅可以有效促進學生積極參與學習,還有利于教師利用學習評價的反饋功能改進教學。具體來講,首先要結合地方本科院校的辦學定位,堅持以促進學生個性化發(fā)展為目的,以重視實踐能力的情境化評價為原則,通過改進學習評價幫助學生更好地認識自我、發(fā)現自我、完善自我,使學習評價能有效融入日常教學活動之中,引導學生開展個性化的深度學習。其次,要構建多元化的學習評價機制,重點是突出評價主體多元化、評價標準多元化和評價方法多元化,形成自我評價與他人評價相結合、統(tǒng)一評價標準與個性化評價標準相結合、量化評價與質性評價方法相結合的多元化評價機制,使學習評價成為促進深度學習的重要手段[8]。再次,要重視過程性評價,將診斷性評價、過程性評價和終結性評價有機結合,貫穿于學生的日常學習、生活之中,使學習評價更能體現深度學習的內在要求,成為深度學習的重要推力。

二是強化教學反饋。深度教學是深度學習的前提,教學反饋不僅是做好教學工作的重要環(huán)節(jié),也是提高教學質量、實現深度教學的基本方式和重要手段?;旌鲜浇虒W改革推動了授課理念、教學設計、學習方法、學習模式的變革,只有強化教學反饋,才能更好地滿足深度教學、深度學習的要求。具體來講,首先要提高思想認知、明確反饋特征。有效的教學反饋離不開教學管理者、任課教師、學生和家長的共同努力,只有充分認識教學反饋作用、把握教學反饋特征、研究教學反饋規(guī)律,才能構建有效的教學反饋機制,為促進深度學習提供有力保障。其次,要拓寬反饋渠道、提高反饋效果。主要是在加強反饋制度建設的基礎上,將教學反饋工作納入日常教學考核體系之中,結合專業(yè)和課程特征拓寬反饋渠道和解決機制,確保教學過程中存在的問題得到及時反饋、及時處理,為實現深度學習提供有力制度保障。

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