琚亞亞

（湖州學(xué)院生命健康學(xué)院， 浙江 湖州， 313000）

課程思政即教學(xué)過程中，寓價(jià)值觀引導(dǎo)于知識(shí)傳授和能力培養(yǎng)中，幫助塑造正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀。課程是人才培養(yǎng)的核心要素，而課程思政恰恰面對的是教育微觀的問題，解決的是教育最根本的問題?！蹲o(hù)理學(xué)導(dǎo)論》作為護(hù)理學(xué)專業(yè)的入門課程，肩負(fù)著培養(yǎng)專業(yè)情感、提升職業(yè)素養(yǎng)的使命，在《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程中開展課程思政建設(shè)是培養(yǎng)有本領(lǐng)、有情懷、有擔(dān)當(dāng)?shù)娜嗣袢罕娊】凳刈o(hù)者和衛(wèi)生事業(yè)接班人的必然途徑。把握《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程的發(fā)展現(xiàn)狀，并進(jìn)行反思，對推進(jìn)高質(zhì)量的《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政建設(shè)意義重大?；诖?，本文對《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政的相關(guān)研究進(jìn)行綜述，以期為更好推進(jìn)該課程的思政教學(xué)改革提供參考。

1 教學(xué)方法應(yīng)用現(xiàn)況

隨著高校思想政治教育理念的提升，醫(yī)學(xué)相關(guān)院校的課程思政改革持續(xù)推進(jìn)，教學(xué)方法和教學(xué)實(shí)踐體系也不斷改革、發(fā)展。

1.1 TPKCEE教學(xué)模式

TPKCEE 是以系統(tǒng)理論為思維的框架式教學(xué)模式，其主要理念是通過T（Thinking，系統(tǒng)思維）-P（Problem，問題導(dǎo)向）-K（Key-points，重點(diǎn)串聯(lián)）-C（Case，經(jīng)典案例）-E（Experiment，實(shí)踐助學(xué)）-E（Expansion，知識(shí)拓展）等方法，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行反思、內(nèi)化，從而學(xué)有所悟［1］。司敏等［2］首次將TPKCEE 式教學(xué)方法融合于《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》的課程思政教學(xué)當(dāng)中，其主要通過以下教學(xué)設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)：①基于臨床護(hù)理需求調(diào)研和對護(hù)理崗位的能力分析，將教學(xué)內(nèi)容分包括認(rèn)識(shí)護(hù)理；健康與疾??；護(hù)士與患者；護(hù)理支持性理論；護(hù)理理論與模式；護(hù)理思維；護(hù)理工作方法；護(hù)理安全與職業(yè)防護(hù)等在內(nèi)的為八個(gè)項(xiàng)目模塊。②依據(jù)TPKCEE 思路進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。例如在護(hù)理思維模塊，課前以微課形式進(jìn)行問題推送，啟發(fā)學(xué)生思考；線下課堂進(jìn)行包括評判性思維、臨床護(hù)理決策、循證護(hù)理、臨床路徑等在內(nèi)的重點(diǎn)教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建立知識(shí)體系；通過案例分享，使學(xué)生將護(hù)理思維的相關(guān)理論知識(shí)具象化至具體的臨床情境；以“給陌生人心肺復(fù)蘇的必要性”的主題討論串聯(lián)起人道主義精神、專業(yè)知識(shí)技能與評判性思維，啟發(fā)學(xué)生認(rèn)知護(hù)士職業(yè)素養(yǎng)的核心內(nèi)容；最終通過文獻(xiàn)前沿閱讀拓展學(xué)生視野。該教學(xué)模式的教學(xué)過程連續(xù)性更強(qiáng)，其課前思考，課中討論以及緊密結(jié)合學(xué)科前沿的三融合的特點(diǎn)使師生互動(dòng)與參與度得到提升，打破了既往師生思想溝通交流欠佳導(dǎo)致思政教育無法內(nèi)化的壁壘，有助于實(shí)現(xiàn)教書育人同向同行。

1.2 BOPPPS教學(xué)模型

BOPPPS 教學(xué)模式是加拿大哥倫比亞大學(xué)教學(xué)和學(xué)術(shù)發(fā)展中心1976 年提出的一種以教育目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心的新型教學(xué)模式［3］。BOPPPS 的教學(xué)模型包括課程導(dǎo)入、學(xué)習(xí)目標(biāo)、預(yù)評估、參與式學(xué)習(xí)、后評估和總結(jié)六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)［3］。謝春曉等［4］等將其運(yùn)用于《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程教學(xué)中。以護(hù)理學(xué)的發(fā)展史為例，作者先以“南丁格爾獎(jiǎng)獲得者葉欣的抗疫事跡”進(jìn)行導(dǎo)入，定下“愛、責(zé)任、擔(dān)當(dāng)”的主基調(diào)；通過課前小組采訪與PPT 制作預(yù)評估學(xué)生的現(xiàn)狀；課中以南丁格爾紀(jì)錄片為載體，重塑學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知，提高個(gè)體的職業(yè)榮譽(yù)感；在后測與總結(jié)階段進(jìn)行知識(shí)的進(jìn)一步鞏固與深植。通過對比研究發(fā)現(xiàn)，BOPPPS 教學(xué)模式可提高學(xué)生的批判性思維能力的認(rèn)知成熟度、激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，提高學(xué)生的語言表達(dá)能力和溝通交流能力。

1.3 啟發(fā)式教學(xué)

李現(xiàn)紅等［5］以“叩問初心”為主題，聯(lián)合啟發(fā)式教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生思考“從醫(yī)初心與使命”，以增強(qiáng)學(xué)生的專業(yè)價(jià)值感與使命感。其主要實(shí)施方式如下：①組建以高級職稱為主的院內(nèi)教學(xué)團(tuán)隊(duì)和臨床見習(xí)教師團(tuán)隊(duì)；②集體備課，挖掘不同章節(jié)的初心主題，并形成有效的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)；③課后指導(dǎo)學(xué)生圍繞“自我認(rèn)知和專業(yè)認(rèn)知”撰寫體會(huì)，課程結(jié)束進(jìn)行見習(xí)實(shí)踐。④從質(zhì)性指標(biāo)和量性研究的雙水平來評價(jià)學(xué)生的專業(yè)認(rèn)同。結(jié)果顯示啟發(fā)式教學(xué)可增加學(xué)生的專業(yè)認(rèn)知與專業(yè)認(rèn)同，培養(yǎng)專業(yè)情懷。

1.4 多元化教學(xué)方式

劉芳等［6］、劉紅華等［7］、梁宇杰等［8］及張曉旭等［9］糅合多種教學(xué)方法于《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政教學(xué)當(dāng)中。常見的有體驗(yàn)式、互動(dòng)式、啟發(fā)式、任務(wù)驅(qū)動(dòng)式及PBL 等。劉芳等［6］通過情景模擬、角色扮演和小組討論等教學(xué)策略的運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行辨因推理，聯(lián)合4F提問法，層層遞進(jìn)，培養(yǎng)學(xué)生思考習(xí)慣，并最終對學(xué)生的人文關(guān)懷能力進(jìn)行評估。劉紅華等［7］堅(jiān)持以“政治強(qiáng)、哲學(xué)通、人格正、情懷深、思維新”為思政導(dǎo)向，穿插案例討論、角色扮演和熱點(diǎn)教學(xué)資源分享，提高了學(xué)生的教學(xué)滿意度，85%的學(xué)生認(rèn)為有助于提升個(gè)人思政素養(yǎng)。張曉旭等［9］將《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》的思政改革與護(hù)理禮儀課程相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)了職業(yè)素養(yǎng)教育和專業(yè)教學(xué)內(nèi)容有機(jī)融合。

2 《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政實(shí)施存在的問題

2.1 不同教學(xué)策略的時(shí)間分配不均勻，學(xué)生適應(yīng)性差

各級院?！蹲o(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程教材使用差異率大，課時(shí)分配不等，教材內(nèi)容與課時(shí)分配不對等［2-9］。諸多研究均在評估教材后進(jìn)行了教學(xué)內(nèi)容的重新整合與建構(gòu)，以求實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的串聯(lián)和話題遞進(jìn)。此外部分教學(xué)策略在實(shí)施部分未掌握好節(jié)奏，譬如思政材料過長、課前的前期工作量過大等，導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)難以完成或低質(zhì)量完成，進(jìn)一步陷入教學(xué)滿意度差、學(xué)生厭棄等惡性循環(huán)。

2.2 思政元素重復(fù)出現(xiàn)或“兩張皮”

目前《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程的思政目標(biāo)主要集中于人文關(guān)懷能力培養(yǎng)、專業(yè)認(rèn)同提升、評判性思維能力強(qiáng)化等方面。思政目標(biāo)趨向單一，導(dǎo)致思政內(nèi)容匱乏，教學(xué)過程中相似思政元素重疊出現(xiàn)。部分學(xué)者認(rèn)為，思政教育可倚同重復(fù)作用原理，使同一思政元素在不同時(shí)間多次出現(xiàn)，以達(dá)到強(qiáng)化［7］。但是《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程設(shè)置偏重理論，教材本身便不可避免存在晦澀難懂，同一元素同一表現(xiàn)形式反復(fù)出現(xiàn)，可能會(huì)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生疲勞，因此如何改進(jìn)同一思政元素的高頻出現(xiàn)也是思政教學(xué)的關(guān)鍵。在課程思政教學(xué)中，甚至部分課程將思政內(nèi)容幻化為不同形式立于課前或課后，導(dǎo)致整個(gè)課程出現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容分化或刻意結(jié)尾的現(xiàn)象，屬于典型的“兩張皮”，既占用有效教學(xué)時(shí)間，又脫離課程思政育人出發(fā)點(diǎn)。

2.3 實(shí)踐助學(xué)的課程思政有待加強(qiáng)

美國醫(yī)學(xué)院從20 世紀(jì)70 年代起就提出并強(qiáng)調(diào)了醫(yī)學(xué)類學(xué)生“早期接觸臨床”的必要性［10］。既往研究也指出，在《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程中增加見習(xí)課時(shí)，可促進(jìn)護(hù)師的職業(yè)道德和人文素養(yǎng)養(yǎng)成，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，為后續(xù)的課程學(xué)習(xí)及畢業(yè)實(shí)習(xí)奠定基礎(chǔ)［11-12］。但是目前研究中，《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》的課程思政多覆蓋在理論課堂，鮮提出或涉及見習(xí)實(shí)踐。

2.4 評價(jià)體系需進(jìn)一步完善

教學(xué)評價(jià)是教學(xué)過程的最后一環(huán)，也是教育治理的重要內(nèi)容。課后及時(shí)開展教學(xué)評價(jià)工作，可以幫助老師把握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足，以便采取措施進(jìn)行完善。但是目前各《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政的評價(jià)主體依然比較單一，評價(jià)的內(nèi)容與方法也不夠豐富，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果無法真實(shí)反映《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政實(shí)施狀況，不利于思政教學(xué)整體質(zhì)量與水平的提升。

2.5 教師素養(yǎng)有待提升

《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程的教學(xué)改革方案可實(shí)施性不強(qiáng)，缺乏系統(tǒng)的思維，根因在于專業(yè)教師的思政理論水平不高，無法在課程與思政緊密聯(lián)系，深度融合的基礎(chǔ)上把握教學(xué)內(nèi)容，控制教學(xué)進(jìn)度。此外，教師綜合素質(zhì)水平的高低也會(huì)直接影響教學(xué)課程思政的開展效果。因此，需采用有效措施逐步改善這一局面。

3 《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政實(shí)施應(yīng)對建議分析

3.1 建立《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政資源庫，優(yōu)化教學(xué)策略及實(shí)施方案

專業(yè)化的課程思政資源庫建設(shè)是解決目前課程思政思政元素缺乏、單一、重復(fù)、“兩張皮”困境的有效辦法和重要參考［13-14］。據(jù)調(diào)查，目前課程資源庫的課程通用性強(qiáng)，但有學(xué)者認(rèn)為思政資源選取需要立足國情、具有較高理想說服性和價(jià)值引領(lǐng)性、視頻資源不可過長、資源潔凈度要高［15］。根據(jù)綱要意見，課程思政的推進(jìn)要結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)［16］。醫(yī)學(xué)專業(yè)著重培養(yǎng)學(xué)生的醫(yī)者精神和人文素養(yǎng)，故《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政資源的選取需要在體現(xiàn)仁心的同時(shí)緊扣專業(yè)知識(shí)。此外，多樣化的教學(xué)形式可以使教學(xué)內(nèi)容立體化、直觀化展現(xiàn)，融教育于無形，但教學(xué)策略的實(shí)施過程中需嚴(yán)格把握可操作性及接受度，避免出現(xiàn)可行性差的教學(xué)策略，進(jìn)而影響教學(xué)進(jìn)度及教學(xué)滿意度。

3.2 強(qiáng)化課程思政的實(shí)踐教學(xué)體驗(yàn)

醫(yī)學(xué)與護(hù)理教育有別于其他專業(yè)，除了理論教學(xué)，還存在漫長的臨床見習(xí)與實(shí)習(xí)的實(shí)踐教學(xué)部分。見習(xí)是護(hù)生初入臨床的第一環(huán)，思政教育在這一層次產(chǎn)生的首因效應(yīng)非常重要。但是見習(xí)與實(shí)習(xí)的性質(zhì)、目的與實(shí)踐時(shí)間不同，且受制于醫(yī)療環(huán)境，臨床思政教學(xué)水平等因素，見習(xí)學(xué)生的思政教育十分匱乏。此時(shí)，聯(lián)合校內(nèi)與教學(xué)醫(yī)院的共同教育就顯得尤為必要。

3.3 建立多元化的課程思政評價(jià)體系

目前各高校的課程思政評價(jià)指標(biāo)普遍存在弱化、虛化、泛化思政目標(biāo)等問題［17］，究其原因主要在于評價(jià)理念落后、評價(jià)主體較單一、評價(jià)體系不完善。要改善這一局面，必須從系統(tǒng)層面構(gòu)建有效的、可執(zhí)行的評價(jià)體系。首先要更新評價(jià)理念，立足教育“培養(yǎng)什么人，如何培養(yǎng)人，為誰培養(yǎng)人”的根本問題，以護(hù)理為例，我們必須堅(jiān)持護(hù)理人才的核心素養(yǎng)培育、學(xué)業(yè)質(zhì)量保證、與護(hù)士職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成三位一體的評價(jià)目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生切身感受，實(shí)現(xiàn)評價(jià)主體和評價(jià)指標(biāo)的多元化甚至進(jìn)階性發(fā)展。

3.4 全面提升教師整體素養(yǎng)

課程思政的主體是學(xué)生，源頭在教師。護(hù)理教師的整體思政素養(yǎng)決定著護(hù)理學(xué)教育相關(guān)課程的思政深度、廣度和效用價(jià)值。但是高校內(nèi)部，各層級教師教學(xué)水平、思想素養(yǎng)水平不一，故需采取相關(guān)策略，譬如思政教育培訓(xùn)考核與定標(biāo)、加大思政在日?？荚u和升職體系中的權(quán)重、發(fā)揮團(tuán)隊(duì)甚至多學(xué)科力量建設(shè)共促等方式來多層次、多角度提升教師的整體思政素養(yǎng)水平，將思政從育師做到育人。

4 小結(jié)

自開展課程思政建設(shè)以來，各院校各專業(yè)在教學(xué)過程中積極落實(shí)和推進(jìn)“立德樹人”教育，無論是在理論上，還是實(shí)踐上，都取得了一定的發(fā)展。但是思政教育是一項(xiàng)長期、終身的育人工程，尤其專業(yè)不同，各側(cè)重點(diǎn)在實(shí)際實(shí)施中產(chǎn)生的差異性較大，勢必將面臨重重考驗(yàn)?！蹲o(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程教學(xué)承載著傳承生命關(guān)懷精神，啟智新時(shí)代護(hù)理人的使命，該課程思政的發(fā)展影響著學(xué)生對專業(yè)的認(rèn)知與認(rèn)同，以及專業(yè)素養(yǎng)的培育。因此，需在汲取和分析前期經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷探索《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程思政的實(shí)施策略與方法，關(guān)注學(xué)生感受，以更進(jìn)一步推動(dòng)《護(hù)理學(xué)導(dǎo)論》課程教學(xué)的高質(zhì)量發(fā)展，培育合格的護(hù)理人才。

利益沖突聲明：作者聲明本文無利益沖突。