劉夢姣

【摘要】閱讀教學是培養(yǎng)和落實學生核心素養(yǎng)的主陣地。本文結合課堂教學實例，探究閱讀教學有效策略。通過閱讀前鏈接生活經(jīng)驗，閱讀中深度建構文本，閱讀后遷移文本意義，從而優(yōu)化小學英語閱讀教學策略，促進學生核心素養(yǎng)的培育和提升。

【關鍵詞】小學英語；核心素養(yǎng)；閱讀教學；教學策略

一、小學英語閱讀教學現(xiàn)狀

閱讀教學是基于英語教學中每個單元的文本展開的，在單元中處于第一課時的地位，同時也處于第一重要的位置，其承載著學生對文本的結構化解讀、對核心句型的感悟、對后續(xù)寫作的鋪墊等意義。在實際教學中，閱讀教學則呈現(xiàn)出形式化、表層化等現(xiàn)象，主要表現(xiàn)為：閱讀前忽視師生之間真實、有意義的交流，學生自主表達的空間少，學生缺乏閱讀興趣；閱讀中教師牽引痕跡過重，過細的框架剝奪了學生思維提升的空間，學生缺乏自主思考；閱讀后拓展活動設置單一，語言知識無法向語用能力過渡，學生缺乏語言遷移練習。這些問題的存在阻礙了學生核心素養(yǎng)的形成與提升，與新課標倡導的學科育人、立德樹人的教學主旨出現(xiàn)了較大偏差。

二、小學閱讀教學中培育學生核心素養(yǎng)的策略

《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出：核心素養(yǎng)是課程育人價值的集中體現(xiàn)，是學生通過課程學習逐步形成的適應個人發(fā)展和社會發(fā)展需要的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。英語課程要培養(yǎng)的學生核心素養(yǎng)包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力等方面。筆者基于新課標核心素養(yǎng)本位，深入開展了一系列閱讀教學課堂實踐。本文結合譯林版《英語》教材中Story time版塊的教學案例，闡述基于核心素養(yǎng)的培育，優(yōu)化小學英語閱讀教學的三種有效策略。

1.鏈接生活經(jīng)驗，激活文化意識

教師可以精心設計讀前活動，讓學生在知識與生活間產(chǎn)生鏈接，激活學生已有的文化知識儲備，激發(fā)其閱讀的愿望和興趣，在為后續(xù)的閱讀活動掃除部分障礙的同時，引導學生加深對中國文化的理解與認同，堅定文化自信。

【案例1】

以譯林版《英語》六年級（上冊）Unit 8 Chinese New Year的Story time版塊為例。在導入部分，教師選取帶有春節(jié)元素的放鞭炮、吃湯圓、發(fā)紅包、吃年夜飯的圖片，制作成可以循環(huán)播放的視頻，讓學生直觀感受春節(jié)的傳統(tǒng)習俗和文化象征。同時，把具有中國傳統(tǒng)特色的樂曲《金蛇狂舞》作為背景音樂，能進一步渲染春節(jié)喜樂氣氛，為語篇教學奠定一定的文化基調(diào)。接著，教師借機詢問學生：What holiday comes to your mind？ （這些節(jié)日元素使你想到的是什么傳統(tǒng)節(jié)日？）順勢揭示出本課話題“Chinese New Year”。教師詢問學生：“What do you usually do at Chinese New Year？”學生結合實際生活體驗回答： I usually watch the Spring Festival Gala. / I usually visit my grandparents. / I usually put up the spring festival scrolls with my parents...學生的文化意識被激發(fā)，話匣子被打開。隨后，教師通過“What about our friend Ann？”巧妙地從學生的生活實際過渡到文本內(nèi)容的學習，引導學生關注文本中主人公Anna在春節(jié)期間開展的活動。

課堂伊始，與“春節(jié)”話題相關的視頻、關鍵詞句激活了學生的文化知識圖式，并給予了學生一定的語言輸入，讓學生在語境中潛移默化地感知、理解核心句型的意義和功能。教師可以選擇適當時機把文化元素融入各種讀前游戲及熱身活動中，可以呈現(xiàn)帶有相關文化元素的圖片、音頻、視頻等，奠定語篇的文化基調(diào)，為正式的語篇閱讀打下一定的文化基礎，同時加深學生對中國文化的理解與認同。

2.深度建構文本，涵養(yǎng)思維品質

設計讀中教學活動時，教師應充分挖掘文本內(nèi)涵，通過運用思維導圖、優(yōu)化提問策略等方式，引導學生在文本中系統(tǒng)思考、合作體驗、主動建構學習路徑，將學生閱讀能力的提升與思維品質的培養(yǎng)相融合。

（1）巧用思維導圖，引發(fā)系統(tǒng)思考。

作為可視化工具的思維導圖，可以幫助學生梳理閱讀脈絡，并在概括、重組信息的過程中涵養(yǎng)學生的思維品質。思維導圖還可以為學生的結構化輸出搭建橋梁，使學生的思維品質在歸納與重組中得到有效訓練。

【案例2】

以譯林版《英語》四年級（下冊）Unit 5 Seasons的Story time版塊為例。筆者首先帶著學生學習關于“春天”的小詩文本，引導學生用不同符號標記出文本中的關鍵詞句，并教學了春天的天氣“warm”，以及春天可以開展的活動“fly kites”“go boating”這兩個詞組。教師邊教學邊板書，帶領學生將“春天的小詩”這一文本轉化為思維導圖，并引導學生依托“結構化”的圖示，復述春天的天氣特點以及適合開展的活動。在循序漸進的學習活動中，教師啟發(fā)學生自主歸納出文本的學法。第一步：默讀小詩，畫一畫關鍵信息；第二步：交流信息，畫一畫思維導圖；第三步：小組合作分工，復述小詩。在學習剩下的夏、秋、冬三個季節(jié)的小詩文本時，學生便有章可循了。在教師的引導下，學生組建學習小組，選擇一個感興趣的季節(jié)文本，運用歸納出的學法開展自主學習：首先是找出這個季節(jié)的天氣以及活動的關鍵詞，繼而通過小組合作繪制該季節(jié)的思維導圖，最后是依托思維導圖，合作談論季節(jié)小詩。在此學習過程中，充分鍛煉了學生的概括與總結、歸納與推斷的能力，讓學生逐漸學會提煉關鍵詞句，并能夠根據(jù)關鍵詞句進行完整、有序的表達，讓被動的表層化學習轉化為主動建構知識的深度學習。學習不再是單向的知識傳遞，而是雙向互動、自主建構的過程。

梳理完文本內(nèi)容后，筆者繼續(xù)啟發(fā)學生的思維，讓學生聯(lián)系生活實際，在小組內(nèi)積極參與討論，交流各個季節(jié)還可以開展的活動，如：In spring， we can also plant trees and go fishing.（在春天，我們也可以種樹、釣魚。）In summer， we eat watermelons.（在夏天，我們吃西瓜。）In autumn， we can pick apples and some other fruit.（在秋天，我們能摘蘋果和其他的一些水果。）In winter， we can go skiing. We can have snowball fights too.（在冬天，我們可以去滑冰。我們還可以打雪仗。）學生充分發(fā)揮學習的主動性和創(chuàng)造性，多樣化的表達豐富了他們所做的思維導圖，為創(chuàng)作新的季節(jié)小詩提供了素材，同時也豐富了學生的語言輸出。學生在經(jīng)歷思考、交流、討論的學習過程中，將文本知識與生活經(jīng)驗結合起來，每個成員都有話可說，在內(nèi)化和應用所學語言知識的同時，還加深了對文本結構的深層理解和認識，將已獲得的語言知識和技能轉化成語言運用能力，從而獲得進行真實交流的樂趣和成就感?？梢哉f，思維導圖給學生以一定的語言支持，激活了學生的語言和思維，體現(xiàn)了語言的增長，使其在語言運用環(huán)節(jié)能豐富、自然、流暢地表達。

（2）優(yōu)化提問策略，引領深度思考。

問題是激活思維的觸發(fā)器。問題是知識與能力之間的一座橋梁。有效的提問能助力學生主動思考，合理有效、層次漸進的設計可以幫助學生在閱讀文本時進行邏輯思考，發(fā)展思維能力。例如，在教學譯林版《英語》五年級（下冊）Unit 4 Seeing the doctor的Story time版塊時，為了深入研究問題的類型，設置有層次的提問，引發(fā)學生的深層思考，筆者設計了如下教學步驟：

第一步：事實性問題，提取、概括信息。

教師借助事實性問題引導學生和文本進行對話：Whats wrong with Mike？ What should he do？ What shouldnt he do？（麥克怎么了？他應該做什么？不應該做什么？）事實性問題一般是基于文本內(nèi)容，學生可以從文本中提取到信息，不需要花費過多的思考與討論，思維層次較淺。學生通過快速閱讀提取信息，鍛煉其抓取關鍵詞句的能力。

第二步：追問性問題，引發(fā)深度思考。

在這一環(huán)節(jié)，教師設置了分析性、評價性和創(chuàng)造性問題引導學生進行深入探討：Is Mike a healthy boy？ Why or why not？ Why does Mike have a toothache？ If you are Doctor， what tips will you give Mike？ （麥克是一個健康的男孩嗎？為什么？為什么麥克會牙疼？如果你是醫(yī)生，你會給麥克什么建議？）這些問題雖然在文本中沒有給出直接答案，但都有跡可循，多數(shù)學生可以通過分析、比較、推斷進行準確表述。與第一步的教學環(huán)節(jié)相比，第二步要求學生進行深入思考，但仍不能激發(fā)起學生的求知欲。因此，在第三步的教學設計中，教師借助提問打通文本和生活的壁壘，實現(xiàn)深度思維提升。

第三步：拓展性問題，發(fā)散多元思維。

在課后作業(yè)的環(huán)節(jié)中，教師設置了一個問題：為了養(yǎng)成健康的生活習慣，你有哪些小建議？拓展性的問題可以打開學生的思維空間，啟發(fā)學生將對文本的所讀所思與生活實際進行關聯(lián)，在學用結合的交互中培育思維品質。總而言之，教師要從全局出發(fā)，通過設置層次漸進的問題，啟發(fā)學生思考，互相交流、大膽質疑，引導學生的思考由淺入深，由表及里，使學生的思維在對話中生成、在交流中重組、在共享中提高，從而有效涵養(yǎng)學生的思維品質。

3.遷移文本意義，夯實語言能力

在讀后教學環(huán)節(jié)中，教師可以基于文本的主題意義設置形式多樣的語言實踐活動，引導學生走出文本，聯(lián)系實際，運用所學開展有意義的溝通與交流，以思促說，以思促寫。

（1）增設相關人物，進行話題表達。

【案例3】

譯林版《英語》四年級（上冊）Unit 6 At the snack bar的Story time版塊的內(nèi)容為麥克、海倫和他們的爸爸三人在小吃店圍繞“Ordering food”展開的對話交流，詞匯主要圍繞飲食類展開，核心句型是“What would you like？”“Id like...， please.””Anything else？”。在閱讀文本后，教師通過增設相關人物——麥克的媽媽，借助麥克和媽媽之間的新對話，延伸文本的閱讀情境，即麥克通過微信和媽媽討論想點的食物。在教師的引導下，學生運用已學核心句型和語言知識就麥克和媽媽的微信聊天內(nèi)容進行了討論。在延續(xù)的文本情境中，教師借助聽、說、演的方式檢驗學生的學習效果，在延伸的語境中，學生對于點餐的知識認知有了深度理解，能有機地將知識進行提煉、升華，能在情境中合理地遷移、運用、轉換，產(chǎn)生新知，并落實在行動中，并較好地駕馭知識和資源來解決實際問題，進行對話或表演。

在本教學環(huán)節(jié)中，教師通過增設人物、拓展延伸對話，實現(xiàn)情境遷移，引導學生解決真實問題，讓孩子在做中學，學中思。在螺旋遞進的學習活動中，學生主動建構知識與情境、知識與世界的聯(lián)系，在解決問題的過程中提升自己的語言能力和思維品質。

（2）挖掘文本留白，實現(xiàn)語言運用。

【案例4】

在教授譯林版《英語》四年級（上冊）Unit 7 How much的Story time版塊教學時，教師在讀后環(huán)節(jié)中緊扣“Charity sale”這一主線，引導學生發(fā)現(xiàn)文本中義賣的物品共有四件，已經(jīng)義賣出去的有鞋子、襪子以及一把雨傘，還剩一把扇子在桌上。教師借機詢問學生想不想繼續(xù)開展義賣活動，試著賣出剩下的那把扇子，順勢引導學生回顧義賣的要素和流程：Who wants to sell or buy？ What to sell？ How to charge？并通過問題“在你的眼里，扇子值多少錢？”激發(fā)學生自主表達，運用核心句型自編對話。教師通過抓住課文的留白——扇子的后續(xù)，進行扇子的義賣，培養(yǎng)了學生觀察、反思和想象的能力，并且在義賣扇子的實踐運用中讓學生真正體會如何用英語做事情。學生參與度高、樂于表達，體會到物品有價，但愛無價。價值觀的提煉與上升既源于文本，又高于文本。

教師應深入解讀文本，挖掘出類似的“留白”去激發(fā)學生思考和探究。這種“留白”的方法既是教師教的延伸，又是學生學的補充、完善、消化和吸收。形式上的留白，帶來的是內(nèi)容上的豐富和充實。課堂中，學生被提供了足夠的空間進行發(fā)散性和創(chuàng)造性思考，從而在多元理解和相互碰撞中生成了豐富的語言。在學生填補空白的動態(tài)過程中，也促成了課堂的動態(tài)生成，進而幫助學生發(fā)散了思維，操練了語言，鍛煉了能力。

三、結語

英語閱讀的意義不僅在于學生能夠習得相關的語言知識和技能，而且在于學生經(jīng)過閱讀文本的過程，能夠獲得學科素養(yǎng)的提升。教師應當全面把握英語課程的育人價值，在閱讀前、閱讀中、閱讀后等教學環(huán)節(jié)中，秉承核心素養(yǎng)培育的理念，不斷優(yōu)化教學策略，推動學生語言、思維、文化的融合發(fā)展，進而全面提升其核心素養(yǎng)。

注：本文系常州市教育科學“十三五”規(guī)劃青年教師專項課題“立意核心素養(yǎng)的小學英語語篇教學策略研究”（編號：CJK-Q2020025）的研究成果。

（作者單位：江蘇省常州市新閘中心小學）