◎ 覃千鐘 梁劍釗

課程評(píng)價(jià)作為我國(guó)課改推進(jìn)的難點(diǎn)，蘊(yùn)含深刻的問(wèn)題指向和價(jià)值導(dǎo)向意義。尤以在“立德樹(shù)人”新時(shí)代課程改革縱深化背景下，“課程思政”成為中小學(xué)學(xué)科課程理論研究與實(shí)踐探索的熱點(diǎn)領(lǐng)域，課程評(píng)價(jià)內(nèi)涵的時(shí)代要素、社會(huì)問(wèn)題也愈加凸顯。教育部在《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》文件中強(qiáng)調(diào)要“建立健全課程思政建設(shè)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系和激勵(lì)機(jī)制”，中小學(xué)校亦是如此。以“課程思政”為視點(diǎn)來(lái)審視中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)，深化對(duì)課程評(píng)價(jià)的科學(xué)認(rèn)識(shí)和具體應(yīng)用，在課程評(píng)價(jià)中檢驗(yàn)中小學(xué)思想政治教育的成效是中小學(xué)學(xué)科課程改革的基本依據(jù)，對(duì)遵循未來(lái)中小學(xué)學(xué)科課程發(fā)展以知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)和價(jià)值引領(lǐng)三位一體的主旨，助力中小學(xué)學(xué)科課程與國(guó)家意識(shí)形態(tài)同頻共振，發(fā)展和完善課程評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐，不斷增強(qiáng)課程育人工作效果具有重要作用。

一、指向課程思政的中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)基本特征

根據(jù)官方界定的關(guān)于課程思政“充分發(fā)掘和運(yùn)用各學(xué)科蘊(yùn)含的思想政治教育資源”及“全過(guò)程全方位育人”含義可知［1］，中小學(xué)學(xué)科課程是學(xué)科知識(shí)和思想教育雙重屬性的結(jié)合體，是文化知識(shí)、育人環(huán)境交融的信息載體；課程評(píng)價(jià)本身所承載的屬性，既隱含著一般中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)的理念和特征，又涵括了“思政性”范疇內(nèi)課程評(píng)價(jià)的育人定位、研究屬性及多元思維。

（一）導(dǎo)向?qū)W生身心發(fā)展，彰顯課程評(píng)價(jià)的育人定位

鐘啟泉指出，課程評(píng)價(jià)是“收集與提供課程實(shí)踐的教育性、可能性、有效性的證據(jù)做出的價(jià)值判斷”［2］；廖哲勛認(rèn)為課程評(píng)價(jià)是“結(jié)合一定標(biāo)準(zhǔn)和系統(tǒng)信息對(duì)課程產(chǎn)生效果做出價(jià)值研判的一種評(píng)價(jià)活動(dòng)”［3］；施良方則將課程評(píng)價(jià)描述為“探究課程價(jià)值和判斷課程在改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)方面價(jià)值的特定活動(dòng)”［4］。據(jù)此可提煉出關(guān)鍵要素，即課程評(píng)價(jià)是研究、判斷課程價(jià)值的評(píng)價(jià)活動(dòng)。傳統(tǒng)中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)文化推崇學(xué)生“學(xué)業(yè)成績(jī)”的評(píng)價(jià)，以甄別、選拔為主的考試制度彰顯了課程評(píng)價(jià)側(cè)重于知識(shí)、能力考核的工具理性而忽略課程評(píng)價(jià)在聚焦科學(xué)精神、人文情懷、道德品質(zhì)和社會(huì)責(zé)任等素養(yǎng)的價(jià)值范疇，割裂了課程與學(xué)生的辯證統(tǒng)一的關(guān)系，從而遮蔽課程評(píng)價(jià)在診斷、反饋、發(fā)展學(xué)生的存在價(jià)值上的影響。從雙基到三維目標(biāo)再到核心素養(yǎng)，中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)在探尋課程與人的價(jià)值關(guān)系上表征為指向知識(shí)的課程評(píng)價(jià)體系如何協(xié)同、融入和服務(wù)于指向?qū)W生的課程評(píng)價(jià)體系，關(guān)鍵點(diǎn)則在于如何使中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)融入發(fā)展性評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

“課程思政”是融合了思想政治教育視域，結(jié)合思想政治教育對(duì)學(xué)生思想意識(shí)、政治觀(guān)念和道德品質(zhì)規(guī)訓(xùn)的特征，以全課程、全方位、全過(guò)程達(dá)成知識(shí)授受和價(jià)值養(yǎng)成統(tǒng)一的現(xiàn)代課程設(shè)想，在課程內(nèi)涵、機(jī)理上契合發(fā)展性評(píng)價(jià)，理念上強(qiáng)調(diào)在關(guān)注學(xué)生的知識(shí)、能力獲得的同時(shí)，重視學(xué)生的道德素質(zhì)、心靈品格、社會(huì)精神等方面的塑造。在課程思政論域下，課程評(píng)價(jià)指向?qū)W生在知識(shí)能力發(fā)展基礎(chǔ)上思想涵養(yǎng)的再發(fā)展，是對(duì)課程在培養(yǎng)學(xué)生的文化素質(zhì)、思想文明上的價(jià)值判斷，是提供課程與學(xué)生思想政治素養(yǎng)發(fā)展關(guān)系信息的過(guò)程，也是就學(xué)生的知識(shí)、能力、思想在課程領(lǐng)域達(dá)成共識(shí)的探索媒介。

（二）立足學(xué)科實(shí)踐的形式，凸顯課程評(píng)價(jià)的研究屬性

中小學(xué)學(xué)科課程是學(xué)科的載體和具象，學(xué)科實(shí)踐表征為中小學(xué)學(xué)科課程設(shè)計(jì)與實(shí)施的具體活動(dòng)，而課程評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)科知識(shí)體系在中小學(xué)學(xué)科課程實(shí)踐中的問(wèn)題診斷、視察和反饋。從學(xué)科的視角來(lái)看，“課程思政”訴諸探究各門(mén)學(xué)科課程蘊(yùn)含的思想政治教育元素，推進(jìn)構(gòu)建以“學(xué)科思政”為核心理念的全學(xué)科、全方位、全功效的思想政治教育課程體系，本質(zhì)上是通過(guò)學(xué)科滲透的形式達(dá)到思想政治教育的目的。但“課程思政”作為一種融合性的課程理念，沒(méi)有明確的學(xué)科邊界，因此在具體學(xué)科實(shí)踐中必然深入研究學(xué)科課程教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、要求等層面的標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)律和策略，也可以說(shuō)學(xué)科實(shí)踐是課程改革的邏輯必然。［5］桑德斯（Sanders J. R.）在《國(guó)際百科全書(shū)》中將“課程評(píng)價(jià)”定義為研究課程所有要素包括教育經(jīng)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、需要、過(guò)程、材料甚至環(huán)境、政策等支持措施以及結(jié)果的優(yōu)缺點(diǎn)和價(jià)值的過(guò)程。［6］換言之，課程評(píng)價(jià)研究“如何理解課程”，這種研究取向把課程視為“動(dòng)態(tài)系統(tǒng)”，研究的目的是“理解課程系統(tǒng)運(yùn)作的實(shí)踐機(jī)理”。透過(guò)課程評(píng)價(jià)的研究屬性，課程評(píng)價(jià)在學(xué)科課程實(shí)踐中的地位、性質(zhì)從預(yù)先地收集課程實(shí)施信息、判斷課程運(yùn)作效果的“審查員”轉(zhuǎn)變成為研究學(xué)科與思政之間課程元素共融的結(jié)構(gòu)、體系和技術(shù)的實(shí)踐機(jī)理提供數(shù)據(jù)和材料的“研究員”。

基于課程思政的學(xué)科實(shí)踐意味著，需要在“課程目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)（學(xué)科/跨學(xué)科）—單元設(shè)計(jì)—課堂教學(xué)—教學(xué)評(píng)價(jià)—課程評(píng)價(jià)”這一連串環(huán)環(huán)相扣的鏈環(huán)中聚焦課程思政展開(kāi)運(yùn)作。為了使課程思政不被虛化、懸置，課程評(píng)價(jià)的效用實(shí)際上在于研究思想政治教育在本學(xué)科課程體系運(yùn)作上如何確立“學(xué)科—課程—教學(xué)”的層級(jí)化、可操作性的目標(biāo)要求、標(biāo)準(zhǔn)方案和指標(biāo)內(nèi)容，并基于研究信息驗(yàn)證“學(xué)科+思政”的課程教學(xué)在規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)和方法上的應(yīng)用性、針對(duì)性。因此在具體的學(xué)科實(shí)踐上課程評(píng)價(jià)既包括量化研究的形式，開(kāi)發(fā)具有一定信度和效度的各類(lèi)課程實(shí)施測(cè)驗(yàn)，搜集課程實(shí)施的數(shù)據(jù)，也涵括質(zhì)性研究的方式，如報(bào)告式的課程教學(xué)問(wèn)卷和訪(fǎng)談?wù){(diào)查，評(píng)估該學(xué)科課程在實(shí)施培養(yǎng)過(guò)程中是否讓學(xué)生從“知識(shí)與技能”層面上升到“情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)”層面，做到“學(xué)科+思政”的融合。

（三）根植思政教育的本質(zhì)，呈現(xiàn)多元和合的評(píng)價(jià)思維

思想政治教育是通過(guò)特定的思想觀(guān)念、政治觀(guān)點(diǎn)和道德規(guī)范改造人的思想政治品德的教育實(shí)踐活動(dòng)，本質(zhì)上是一種追求德行的教育實(shí)踐活動(dòng)。融入課程概念的思想政治教育一是顯性的思政理論課、道德與法治課、思想品德課等，二是隱性的思想教育經(jīng)驗(yàn)在不同學(xué)科課程中的顯現(xiàn)即“課程思政”?；凇罢n程思政”的教學(xué)應(yīng)擴(kuò)展課程知識(shí)的廣度與深度，將深藏于知識(shí)符號(hào)之下的思想要素、價(jià)值觀(guān)念與學(xué)習(xí)者的情感、動(dòng)機(jī)、體驗(yàn)建立深層關(guān)聯(lián)以顯現(xiàn)思政育人的效果，而檢驗(yàn)思政育人的效度需要遵循思想政治教育的本質(zhì)規(guī)律展開(kāi)課程評(píng)價(jià)。課程評(píng)價(jià)作為一種價(jià)值判斷活動(dòng)，常與活動(dòng)場(chǎng)域中主體或?qū)ο蟮那楦?、心理和觀(guān)念有著潛藏的關(guān)聯(lián)。傳統(tǒng)的中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)仰賴(lài)于實(shí)證和管理主義的測(cè)驗(yàn)技術(shù)和數(shù)據(jù)描述，這種評(píng)價(jià)方式會(huì)忽略思想政治教育中人的主體性及主體間性與課程場(chǎng)域互動(dòng)的情境性、價(jià)值多元性。探查學(xué)習(xí)者在課程場(chǎng)域中如何形成思想意識(shí)、德性涵養(yǎng)實(shí)質(zhì)上屬于一種主體間協(xié)商、心理建構(gòu)的非線(xiàn)性的動(dòng)態(tài)過(guò)程。古巴、林肯在“第四代評(píng)價(jià)理論”藍(lán)圖中這樣描繪課程評(píng)價(jià)：以“多元主義”價(jià)值觀(guān)支配輔以主體參與、民主協(xié)商的共同心理建構(gòu)過(guò)程?；谏鲜鰲l件，指向課程思政的課程評(píng)價(jià)實(shí)踐既要遵循預(yù)設(shè)的思想政治教育目標(biāo)，又要在課程教學(xué)中生成新的思政教育內(nèi)容，評(píng)價(jià)過(guò)程既要強(qiáng)調(diào)因果關(guān)系的確定性思維，又要重視人對(duì)思政元素汲取的復(fù)雜性思維，并以理解的態(tài)度對(duì)待“課程+思政”產(chǎn)生的不同信息、觀(guān)點(diǎn)，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)基于思想教育的變化性和人的動(dòng)態(tài)性構(gòu)建，是非唯一或固定的，評(píng)價(jià)主體是多元互動(dòng)參與的，評(píng)價(jià)方法和工具是多樣化運(yùn)用的，如檔案袋評(píng)價(jià)、行為觀(guān)察、成長(zhǎng)日記、開(kāi)放性考試、情景測(cè)驗(yàn)等多種評(píng)價(jià)方法，充分結(jié)合了思政教育的情境性、過(guò)程性和靈活性等特點(diǎn)。概言之，根植于思想政治教育本質(zhì)開(kāi)展的中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)遵循著消解二元對(duì)立、取向多元觀(guān)照的評(píng)價(jià)思維，堅(jiān)持過(guò)程與結(jié)果、線(xiàn)性與非線(xiàn)性、整體與局部的思維關(guān)系的統(tǒng)一，從而實(shí)現(xiàn)課程與學(xué)生的深度互動(dòng)。

二、基于課程思政的中小學(xué)學(xué)科課程評(píng)價(jià)體系建構(gòu)

“課程思政”的內(nèi)涵要素是：全課程運(yùn)行、全員參與、全方位育人的復(fù)雜教育活動(dòng)，其“思政”要素應(yīng)在課程設(shè)計(jì)、教學(xué)大綱、課程目標(biāo)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)效果等各方面呈現(xiàn)，探析學(xué)生基于特定學(xué)科課程視野的思想政治素養(yǎng)發(fā)展?fàn)顟B(tài)、軌跡。因此可以使用在實(shí)踐邏輯上契合的評(píng)價(jià)模式和框架來(lái)進(jìn)行評(píng)估，即CIPP 評(píng)價(jià)模式，包括背景（Context）、輸入（Input）、過(guò)程（Process）、結(jié)果（Product）四個(gè)評(píng)價(jià)維度，以CIPP 評(píng)價(jià)模式可實(shí)現(xiàn)對(duì)“學(xué)科+思政”這一多元融合的課程研制、實(shí)施過(guò)程及效果的評(píng)估。

以初中地理課程為例，根據(jù)CIPP 評(píng)價(jià)模式的四段式評(píng)價(jià)特征，評(píng)價(jià)主要指向課程思政的目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容供給、教學(xué)組織與實(shí)施等方面［7］。基于課程思政的初中地理課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建如表1 所示。

表1 基于課程思政的初中地理課程評(píng)價(jià)指標(biāo)體系

新頒布的《義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出了地理學(xué)科的核心素養(yǎng)，即人地協(xié)調(diào)觀(guān)、綜合思維、區(qū)域認(rèn)知、地理實(shí)踐力四項(xiàng)要素。而學(xué)科核心素養(yǎng)與課程思政的含義和結(jié)構(gòu)是相輔相成的，對(duì)學(xué)科核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)也在很大程度上是對(duì)地理課程思政的評(píng)價(jià)。基于地理課程思政的課程評(píng)價(jià)要嵌入學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)、情境、教學(xué)方法和學(xué)科大概念、大單元的課程和教學(xué)設(shè)計(jì)，聚焦設(shè)計(jì)和挖掘新課標(biāo)中蘊(yùn)含的學(xué)科育人要素，評(píng)價(jià)的方法和工具遵循定量與定性結(jié)合、預(yù)設(shè)與生成互補(bǔ)的原則，關(guān)注學(xué)生發(fā)展的過(guò)程與效能的“增值”，可通過(guò)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)來(lái)評(píng)估?；氐綄W(xué)科上，課程思政評(píng)價(jià)以表現(xiàn)性評(píng)價(jià)為基本形式，需要立足于學(xué)科課程的核心概念、關(guān)鍵能力或基本問(wèn)題，并將育人所需的“精神、情感、思想和價(jià)值選擇等元素”融入學(xué)科教學(xué)中。

（續(xù)表）

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