蒙開進

摘要：小學語文課程是一門兼具人文性、工具性和教育性的學科，在整個學生涯教育中具有獨特的位置與價值。然而，應試化教育余溫未退的當下，灌輸式的教學方法、疏離割裂的教學內容、教師主導的教學過程，讓語文學科漸失其應有魅力。為此，應立足以人為本的素質教育背景，結合小學語文學科特征，對情境教學方法進行大力推廣，分析其應用于小學語文課程的重要意義，并圍繞學生個性化發(fā)展需求，探索多元化的情境建構路徑，以期打造語文教學新樣態(tài)，重煥語文學科風采，助推學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

關鍵詞：小學語文；情境教學；情境建構

中圖分類號：G623.2文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2023）13-0033-05

隨著社會的質越發(fā)展，科技的日新月異，當代學生所觀、所思、所接觸的知識內容，有些已經遠超課本范疇，傳統(tǒng)依參而教的教學模式已不能充分滿足現(xiàn)代化育人需求，守正創(chuàng)新迫在眉睫。新課程改革特別強調課程教學內容須與社會接軌，與科技對接，與生活互融，倡導自主、合作、探究的學習方式，這也意味著語文教學不可再局限于理論與靜態(tài)，不能再禁錮于課本和課堂，而應從個性化、多元化的角度重新審視教學實際，情境教學的衍生和發(fā)展無疑為小學語文提供了全新的教學理念和導向。

一、 情境教學的概念闡述

充分發(fā)揮情境教學在小學語文課堂中的應用價值，需對“情境”概念做出科學闡述，深入了解情境建構的諸多方式、方法，從而打造多元化的情境課堂樣態(tài)。部分教師習慣將“情境”與“情景”混淆，主觀認為情境教學便是單純的搭建教學場景，延展教學的豐富性。其實不然，“情境”比“情景”的外延和內涵要大而廣，既包括外顯的場景形象，也包括內隱的境界境地，比如，經驗豐富的教師不借助外物，只通過教學語言、肢體動作或者改變教學方式，便可以輕松創(chuàng)設出一種學生喜聞樂見的學習情境，讓其在學習語文的過程中如見其人、如聞其聲、如臨其境，自覺迸發(fā)濃郁的學習熱情。自情境教學理念衍生以來，諸多學者眾說紛紜，顧明遠先生曾言：“情境教學便是借助具體生動的場景，以激發(fā)學生主動學習的興趣為主要目的，從而達到提高學生學習效率的一種教學方法?！奔玖w林先生提及的情境教學更貼近于“意境說”，是在物質場景基礎上的延伸，其認為意境是情境教學的“根”，情境教學要融“美、思、情”于一體，更具親和力、審美性和體驗感。無論是哪種情境教學論皆屬理論范疇，語文實踐中，情境教學的概念應貼合實際，每一位教師都要找到適合自己課堂發(fā)展的情境構建路徑，以物造景、以情鑄境，無須偏執(zhí)地追求固定的“物質情境形態(tài)”或是“意境情境形態(tài)”，而是不斷通過教學實驗與實踐，豐富自身情境建構經驗，從實際運用和長遠發(fā)展的角度，更好地滿足學生個性化認知需求，以此達到語文教學高質量發(fā)展的目的。

二、 情境教學應用于小學語文的重要意義

教學一旦觸及學生的真實情緒和意志領域，便可以滿足學生內在的精神需求，發(fā)揮出更為高效的作用。情境教學不同于傳統(tǒng)模式下的理論灌輸和依參而教，其具有形真、情切、意遠、寓理的綜合性特征，本身便與以文學作品為載體的語文學科具有天然的聯(lián)系，將其應用于語文課堂教學當中，可實現(xiàn)教學相長。

（一）利于激發(fā)學生動機

就小學階段而言，學生普遍具有活潑好動、注意力難以集中的特點，其學習熱情一定程度受周圍環(huán)境影響，依傳統(tǒng)依參而教、理論灌輸?shù)摹敖陶n本”方式，無疑容易導致課堂氛圍枯燥乏味、互動不足，不能充分契合學生的個性特點，難以喚醒其主觀學習動機。學生的頭腦不是一個亟待灌裝的容器，而是一個需要被點燃的火把，而情境建構便是點燃這個火把的火苗和契機，教師在新課導入之初創(chuàng)設情境、在教學重難點處創(chuàng)設情境、在學生思維頓挫處創(chuàng)設情境，通過多元化的情境載體和建構方式，營造一種學生喜聞樂見的課堂氛圍，變“要我學”為“我要學”，變“教課本”為“用課本教”，這無疑能夠有效改善學生思維“溜號”現(xiàn)象，調動起學生的主觀能動性，從而喚醒其學習活力，激發(fā)其學習動機。

（二）利于提高課堂效率

傳統(tǒng)小學語文教學模式下，部分教師習慣采取“活動導向”或者“知識點導向”等教學方法，即思考的是如何用活動填滿一節(jié)課，或者如何快速完成固定知識點教學目標。無論是哪種教學方法，皆略微偏離以人為本這一理念，從教學視角審視，課堂看似高效，但反觀學生學習視角，其真正掌握的內容寥寥無幾、趨于表象。情境教學融知識、學生、課堂于一體，把靜態(tài)的知識通過各種物質或情感載體加以呈現(xiàn)，學生真正成為課堂主體，與知識之間的距離大幅拉近，對知識也是趨于主動理解和內化吸收，呈深度學習態(tài)勢。學生的實際學習表現(xiàn)和成果是衡量課堂教學效率的標桿，摒棄“活動導向”或“知識點導向”，以學生為中心，善鑄情境、精設情境，方是提高課堂效率的正解。

（三）利于提高學生素養(yǎng)

結合前文對情境教學的概念闡述，可以知道情境是一種動態(tài)場景或意境的客觀表現(xiàn)，是學生學習和理解知識的支架。在小學語文教學當中，知識源于課本教材，固態(tài)的文字形態(tài)略顯理性和死板，學生對一些內涵的知識內容缺乏深刻的領悟能力，死記硬背實為學習常態(tài)，這對發(fā)展學生的想象力和創(chuàng)新力極其不利。語文核心素養(yǎng)涵蓋語言、思維、審美、文化四個維度，單單通過常規(guī)化的教學和靜態(tài)的文字展示與背誦，很難落實發(fā)展學生核心素養(yǎng)的目標。而通過建構情境，讓學生主動說、主動想，借助物和情，呈現(xiàn)文本意境，激發(fā)其想象與創(chuàng)造思維，幫助其深刻領會文本內涵要義，這對培養(yǎng)學生語言、思維、審美能力以及文化自信皆具有重要意義，是助推學生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要手段。

（四）利于融洽師生關系

單向的灌輸、平淡的課堂，教師和學生皆處于一種默然的態(tài)度，師生之間的交流匱乏，師生關系并不是十分友好與和諧，仍然處于師道威嚴的狀態(tài)。而通過情境教學，將學生作為課堂小主人，以情境建構的方式喚醒學生活力、激發(fā)學生熱情，教師以情鑄境、融情于教，打造開放有溫度的課堂氛圍，學生敢想、敢說、敢言，愿學、樂學、善學，師生之間擁有共同的討論話題，雙向交流愈發(fā)頻繁，師生之間亦師亦友，師生關系借助情境課堂得以潤滑和升華，這亦是情境教學應用于小學語文課程的重要價值和意義，也是打造新時代和諧師生關系的重要手段。

三、 情境教學應用于小學語文的多元化路徑

（一）善用語言渲染，創(chuàng)設感性情境

語言表達既是一種能力，亦是一種藝術。在小學語文教學當中，教師是落實教學目標、引領學生遨游知識海洋的關鍵主體，其一言一行均在刺激著學生實質感官，影響著學生學習思行。豐富的情感是教師應該具備的基本教學素養(yǎng)，正所謂“親其師而信其道”，教師善用語言渲染藝術，將課文中的意境恰切地表達出來，這便是一種簡單的情境創(chuàng)設方法，能夠有效聚集學生感性的思維觸點，為其帶來生動深刻的學習情感體驗。小學語文教材中諸多文章皆具有濃郁的情感主題，諸如愛國、思鄉(xiāng)、孝親、友學等，每一類文章的情感主題不同，在教學時教師所采取的語言表達引領方法也許不同，充分契合文章意境，用語言喚醒學生的情感認知，是教師創(chuàng)設感性情境的關鍵。以《小英雄雨來》一文閱讀教學為例，這篇文章由多個故事線組成，比如片段一主要描述了雨來“調皮”的個性，那么教師在閱讀示范時便要善用輕松、愉悅、俏皮的語言將雨來這一人物形象刻畫得飽滿豐富，將雨來的性格描繪得淋漓盡致，讓學生仿佛眼見其人、耳聞其聲。而文章片段三、片段四則講述了雨來和鬼子對峙的場面，故事情節(jié)的轉變，要求教師在閱讀示范時則要恰當改變語氣，用緊張的語言表達方式讓故事充滿“危機”感，撥動學生心弦，讓學生仿佛真的可以看到雨來與鬼子對峙的緊張畫面，從而愿意沉浸文本之中。文章片段五，眾人皆以為雨來身死，這無疑是令人悲傷的，為將這種氣氛渲染出來，教師在閱讀時則要放慢語速，用悲傷、惋惜的語言藝術來講故事，以此引發(fā)學生的情感共鳴。最后，眾人得知雨來存活的消息后，閱讀氛圍就要再次轉變，教師需用興奮、激動的語氣來表現(xiàn)這種劫后余生的畫面。簡單的語言渲染包含高深的閱讀藝術，以此創(chuàng)設情境，可讓學生在學習時更為感性入境，更愿與文中角色開展互動交流，從而升華教學效果。

（二）善用問題啟發(fā)，創(chuàng)設導學情境

問題是引領個體思維發(fā)展的良好載體，“學問”即是學中問、問中學。教師在語文課堂執(zhí)教過程中，要善于運用問題啟發(fā)學生思維，用問題推進教學發(fā)展，以問題載體為情境創(chuàng)設支架，打造有問有答的互動課堂，從而提高學生學習的參與感和幸福感。問題導學亦屬于語言情境的一種，值得注意的是，教師預設的問題需有趣、有序、有料，并將之貫穿課堂教學始終，時刻注意用問題聚焦學生注意力，用問題點撥學生思維，以此實現(xiàn)教學效率的提升。例如，執(zhí)教《太空生活趣事多》一文，在教學伊始，教師可以脫離教材，立足生活視角向學生設問：“你們知道第一個登上太空的人是誰嗎？為什么人體在太空中會飄起來？你知道哪些有關太空的趣事？”從開放化的提問角度著手，圍繞學生感興趣的節(jié)點設疑，顯然可快速聚焦學生思維于課堂之上，較之平鋪直敘的教學更易喚醒學生活力。在學生熱烈地討論和回答之后，課堂初步升溫，教師借機引入主題，帶領學生初讀課文，繼續(xù)通過問題引導學生思維發(fā)散：“文中寫到了安穩(wěn)覺，什么是安穩(wěn)覺？你們睡過安穩(wěn)覺嗎？宇航員叔叔在太空中怎樣才能睡個安穩(wěn)覺？為什么要這樣做？”讓學生結合自身感悟解讀“安穩(wěn)覺”這個關鍵詞，并依托文本尋找問題答案，隨后讓學生有感情地朗讀相關片段，教師隨機評價。在每一個語段處教師皆可以預設類似的相關問題讓學生作答，還可以結合文章給出的線索創(chuàng)新問題引導學生想象，比如：“想要喝水，即使把杯子倒立過來，水也不會往下流，這種情況下會出現(xiàn)怎樣有趣的現(xiàn)象？請你描述一下?！备淖円绤⒍痰姆绞?，不拘泥于課本之中，將課文問題與想象問題結合，能夠讓課堂更加活潑有趣，更易激發(fā)學生獵奇心理，待問題答完，學生對這篇文章的理解也會更上一層樓，甚至意猶未盡，于問題情境中實施語文教學，既有序亦有料。

（三）善用媒體資源，創(chuàng)設色彩情境

現(xiàn)代化教育背景下，科技的發(fā)展日新月異，新課改提倡教師善用信息技術，革新純課本化的教學思維，為學生帶來多樣的感官體驗?；诖?，網絡和多媒體設備成為小學語文課堂教學的有力臂助，借助豐富的媒體資源，教師可通過創(chuàng)設色彩感官情境的方式，進一步彰顯語文教學魅力，激發(fā)學生探究興趣。例如，在低年級識字教學中，教師可以在網絡上收集眾多有趣的字謎融入微課件當中，在課堂中以猜字謎的游戲方式拓展學生識字維度，提高教學質量，既方便又有趣。又如，在《大青樹下的小學》一文閱讀教學中，文章講述了一所眾多少數(shù)民族融合的特殊學校，但是當前階段學生對少數(shù)民族的了解知之甚少，無法深刻體會各民族之間相親相愛的情感。鑒于此，教師可以通過多媒體屏幕播放一些有關少數(shù)民族的視頻，比如美食、服飾、建筑、音樂，將少數(shù)民族的魅力色彩直觀地呈現(xiàn)于學生眼前，之后比一比誰掌握的少數(shù)民族知識更多、更有趣。在學生對少數(shù)民族有一定了解的基礎上，教師再組織學生進行課文學習，一起討論這所特殊的學校有哪些人、發(fā)生了哪些事，學生互動討論欲望濃郁，無疑會起到事半功倍的學習效果。同樣，閱讀《觀潮》一文，錢塘江大潮的盛景極其壯觀，僅憑課文描述無法幫助學生建立立體的形象感知，顯然會讓學生學習該課有所遺憾?；诖耍處熗ㄟ^網絡渠道，下載好有關錢塘江大潮的視頻播放給學生觀看，讓其產生浪潮如千軍萬馬迎面撲來的即視感，這樣既可以聚焦學生課堂注意力，引發(fā)其對祖國大好山河的向往之情，培養(yǎng)其文化自信，又可以借實際景觀與文章作者產生情感共鳴，生成一種“作者誠不欺我”的感覺，從而進一步加深對文章中心思想的理解。

（四）善用小組合作，創(chuàng)設主體情境

新課改提倡學生自主、合作、探究的學習方式，教師需轉變傳統(tǒng)師道尊嚴、課堂專制的教學思想，切實凸顯學生主體地位，善用小組合作的方式建構開放、互動的學習情境，以任務為驅動促進學生思維發(fā)展與提升。例如，執(zhí)教《總也倒不了的老屋》一課，首先，基于長期觀察和教學前測，可根據(jù)數(shù)據(jù)反饋將學生隱性分為優(yōu)、中、差三個層級，之后按照組內異質、組間同質的原則劃分學習小組，選舉每個小組中的優(yōu)等生作為小先生，帶動小組其他成員學習，充分彰顯出學生在語文課堂學習中的主體價值。然后，設置合作學習任務：其一，合作認讀諸如“暴、喵、孵、嘰、偶、爾”等生字，掃除閱讀障礙，提高學生自主識字能力；其二，采取多樣化的方式合作朗讀課文，如分段朗讀、分角色朗讀等，并讓各組進行朗讀展示和比賽，幫助學生建立朗讀動機的同時還可以培養(yǎng)學生語感；其三，梳理文章故事線路，用簡短的話語復述故事大概內容，完成對原文的創(chuàng)造性表達；其四，探究中心思想，預設合理問題，讓各小組集思廣益探尋答案，在合作探究中深化文章的主旨大意，如“老屋對各個小動物具有怎樣的作用？為什么說它總也倒不了？老屋擁有著怎樣形象？它最后倒了嗎？”最后，教師設置成果展示環(huán)節(jié)，各小組派出代表，闡述自己小組任務落實中收獲的答案、觀點和證據(jù)。在本課教學過程中，教師還可融入競爭機制，比如，比一比哪個小組認讀的生字準確，哪個小組朗讀的方式和情感充沛，哪個小組探明的文章主旨深刻等，用競爭激發(fā)學生學習動機。學生之間的思維趨于平行，在生生合作互動的情境學習模式下，通過生生思維激情碰撞，更易讓課堂迸濺出智慧的火花，同時也符合新課標提倡的學生自主、合作、探究的學習理念。

（五）善用創(chuàng)新思維，創(chuàng)設演繹情境

在小學語文教學中，對活潑好動的學生而言，游戲具有不可抵擋的誘惑，為讓課堂生動有趣，針對某些文本教學，教師可守正創(chuàng)新，改變傳統(tǒng)閱讀方式，通過創(chuàng)設演繹情境的教學手段，組織學生用表演的形式將文本“讀”出來，在動態(tài)化的課堂學習氛圍中，達到寓教于樂和理解性學習的目的。例如，《將相和》一文由三個故事篇幅構成，分別是“完璧歸趙”“澠池之會”“負荊請罪”，每個故事都生動飽滿，極具演繹價值。而該學段學生已經具備一定表演天賦和基礎，以《將相和》文章為劇本，創(chuàng)設演繹情境，不僅應時、應景，還可加深學生對文章的深度理解，鍛煉學生口語表達能力，從而促進其語文核心素養(yǎng)的有效發(fā)展。首先，師生一起將原文創(chuàng)編成適宜演出的課本劇，將文本語句轉變成適合演繹的語言形式，這個過程能夠考驗學生復述故事的能力，培養(yǎng)其思維創(chuàng)新的意識，并且課本劇創(chuàng)編的過程，實質是一種讀寫結合深度學習的過程。然后，組建表演小組，每個小組選擇一個喜歡的故事情節(jié)進行演繹，思考人物畫像應該如何刻畫。比如，廉頗雖脾氣暴躁卻也不失謀略，故演繹時不能單單將其粗獷的一面展示給大家，還要體現(xiàn)其敢作敢當?shù)膽B(tài)度。藺相如則冷靜自信、胸襟廣闊，在表演時要通過恰當?shù)拿娌勘砬楹椭w動作將其“儒雅”的個性呈現(xiàn)出來。為不占用過多課堂時間，可讓學生利用課余時間進行表演排練，待其排練成熟后，選一節(jié)課充分讓學生展示自我，并借助多媒體影音設備烘托表演背景，以恰當?shù)漠嬅婧鸵魳窞楸硌葸^程增色。一個個小演員就此誕生，不僅活躍了教學氣氛，拉近了師生關系，還讓學生對原文有了深刻的理解和感悟，充分發(fā)揮演繹情境的建構價值。

（六）善于鏈接實際，創(chuàng)設生活情境

陶行知先生曾言：“生活即教育、社會即學校，教學做合一?！睂⒄Z文教學緊密與生活鏈接，從生活廣闊的源頭活水中取材，以理論為導向，以實踐為基礎，創(chuàng)設適宜學習情境，可讓學生明白知識源于生活、用于生活的道理。例如，低年級識字教學中，將生活中常見的諸如食品袋、藥盒、說明書等實物呈現(xiàn)于學生面前，展開識字訓練。一方面，可拓展識字資源，豐富教學內容；另一方面，可加深學生對識字學習價值的認知，提高其自主識字的思維敏感度。又如，在學習《我家的小狗》一文后，鏈接生活視角，讓學生觀察和記錄一下自家小狗的樣貌、性格、特點，模仿課文表達手法和結構，寫一篇小短文或進行口語交際，鍛煉學生觀察、寫作或口語表達能力，實現(xiàn)語文學習與生活舞臺的融合。再如，閱讀自然主題類文章后，如《大自然的聲音》，可設立一個同類實踐主題，讓學生走出校園，走進大自然，收集來自大自然的禮物，比如繪制大自然的樣貌，書寫大自然的壯闊，制作與自然有關的工藝品等，于實踐中深化情感，提升感悟。除此之外，語文教學不應拘泥于固有的教材本身，育德育心皆極為重要，培養(yǎng)學生愛國主義情感，可讓其于生活中多看看相關書籍、關注國家新聞、了解名人動態(tài)；培養(yǎng)學生孝親道德意識，可讓其為父母做一頓飯、收拾家務、為父母手工做一件藝術禮物?？傊?，生活是個大熔爐，與語文學科關系密切，鏈接實際，創(chuàng)設各類生活情境，能讓語文教學魅力映射得更廣、更深、更遠。

四、 小學語文情境教學的建議倡導

情境教學理念自衍生以來，諸多學者關于其探索方興未艾，有關情境教學的概念界定眾說紛紜。在此背景下，教師需有自己的真知灼見，不拘泥于固有的情境模式進行課堂生成，要真實圍繞“以學生發(fā)展為中心”的原則思考一系列情境的實踐教學運用。比如，學生明顯暴露出課堂學習伊始注意力不集中的問題，便可以通過問題引導和語言渲染的方式構建相應情境，快速聚焦學生思維視野于語文學習當中；學生暴露出對枯燥的文本文字抵觸、厭煩的學習狀態(tài)時，教師便可以轉換思維，從信息技術的角度創(chuàng)設情境，引入一些圖片和視頻等與課文相關的資源重新喚醒學生活力，用色彩情境刺激學生感官，帶給其不一樣的學習體驗；在學生個體學習動力匱乏的時候，教師便可以創(chuàng)設生生互動情境，以優(yōu)生帶動差生，用學生影響學生，充分凸顯學生在語文學習中的主體價值，達到激趣引學的目的；在學生出現(xiàn)語文學習效果維持不長遠的問題時，也可以通過構建生活情境的方式，通過各類實踐活動促進其知行合一，幫助學生將習得的知識和感悟深刻地內化于心。總之，小學情語文情境教學沒有固定的流程和形態(tài)，也沒有所謂的優(yōu)劣好壞之分，能夠切實解決學生學習問題的情境，真實提高學生語文能力的情境，便是有效、有用、有料的情境。

五、 結語

綜上所述，小學語文是一門兼具教育性、工具性和人文性的學科，在小學階段占據(jù)重要教學地位。借由素質教育改革的推動，情境教學以形真、情切、意遠、寓理的特點備受師生青睞，將其應用于小學語文課堂具有多重教學意義。教師需切實明晰情境教學概念，從多元化建構的角度謀求小學語文情境教學著力點，重煥語文生機，著眼于教學成果的有效提升和學生素養(yǎng)的長遠發(fā)展。

參考文獻：

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