【摘要】按照歷史發(fā)展，寫作教學(xué)序列大致經(jīng)歷了文體序列、知識序列、過程序列和任務(wù)序列四個階段。探索寫作教學(xué)序列的過程中出現(xiàn)了還原與整體兩種教學(xué)設(shè)計取向，取向的轉(zhuǎn)變標(biāo)志著寫作教學(xué)觀、語文學(xué)習(xí)觀的變化。目前，寫作教學(xué)探索的方向為單元寫作任務(wù)序列化，單元寫作任務(wù)序列化強調(diào)寫作課程建設(shè)的動態(tài)發(fā)展過程，可被視為還原取向與整體取向的融合。

【關(guān)鍵詞】序列化；寫作教學(xué)；還原取向；整體取向；融合取向

邰爽秋1922 年提出“科學(xué)化的國文教授法”，引發(fā)了學(xué)界對國文教學(xué)科學(xué)化的關(guān)注。對寫作來說，教學(xué)序列的持續(xù)建構(gòu)成為教學(xué)研究的重要方面。從歷史的維度考察寫作教學(xué)序列的發(fā)展歷程，能夠幫助我們了解寫作教學(xué)觀念以及語文學(xué)習(xí)觀念的變化，正確理解學(xué)習(xí)任務(wù)群背景下寫作教學(xué)序列的演進(jìn)及特征。

一、還原取向：寫作教學(xué)序列的歷史選擇

《現(xiàn)代漢語詞典》（第7 版）對“序列”的解釋是：“按次序排好的行列?！保?］寫作教學(xué)序列是指在作文教學(xué)的過程中，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)，建構(gòu)一套相對完整的、由易到難的、按順序進(jìn)階的寫作教學(xué)體系。從寫作序列產(chǎn)生的背景來看，“只求在短時期內(nèi)使得學(xué)生人人能看通人應(yīng)看之書，及其職業(yè)上所必看之書；人人能作通人應(yīng)作之文，及其職業(yè)上所必作之文”［2］。如何讓學(xué)生能快速地學(xué)會寫作，又如何能夠快速實現(xiàn)“用”的價值，則是他們考量和建構(gòu)寫作教學(xué)序列的主要目的之一。但當(dāng)時的寫作教學(xué)因為文言文的歷史慣性，白話文尚未形成自身的語言規(guī)則與表達(dá)方式，由此導(dǎo)致“新式教師，一任學(xué)生自由寫作，幾無所謂教法矣。即從事教學(xué)研究者，又若文無定法，學(xué)無定程，而練習(xí)又無一定方式”［3］。當(dāng)寫作教學(xué)在科學(xué)化與普及化兩種時代需求中突然合流，如何快速地實現(xiàn)文章寫作，滿足社會應(yīng)急之需，成為當(dāng)時建構(gòu)寫作教學(xué)序列最為緊迫的任務(wù)。

急切性的目的直接影響了寫作序列建構(gòu)的價值取向。這也與早期教學(xué)論的價值取向相似，為尋求教育學(xué)科的科學(xué)性，早期教育學(xué)的創(chuàng)建者們十分強調(diào)定量研究，尋求確定不變的東西，如學(xué)習(xí)的法則、管理效率的公式?！八麄兌勀慷昧伺崴固┞迤妗⒏５撠悹?、黑格爾和赫爾巴特等追隨者的論爭，認(rèn)為哲學(xué)導(dǎo)致分歧，深信科學(xué)能夠而且也應(yīng)該會提供和諧”［4］。他們用客觀的敘述和近似科學(xué)化的語言努力增加教育學(xué)本身的合法性。盡管后來教育學(xué)人對學(xué)科的研究范式存在諸多爭議，但在尋求固定不變的法則、具體的目標(biāo)以及清晰的要素等方面達(dá)成了普遍的共識。美國布魯姆將教學(xué)目標(biāo)分為認(rèn)知、情感與動作技能三大領(lǐng)域，再將每一部分予以細(xì)化，從而析出每個領(lǐng)域的發(fā)展要素。美國教育心理學(xué)家加涅對任務(wù)層級的前后分級，強調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該從低級到高級、由部分到整體的順序進(jìn)階，將目標(biāo)分解為不同的小目標(biāo)，將學(xué)習(xí)能力嚴(yán)格分解成不同的層級。“在原子式設(shè)計方法中，綜合內(nèi)容和任務(wù)被逐漸分解還原為較簡單或較細(xì)小的元素”［5］，這種原子式的教學(xué)思路可以稱之為“還原取向”下的教學(xué)設(shè)計。還原取向抱持者堅持教學(xué)要有確定的法則、清晰的目標(biāo)或確定的知識，這也深深地影響了語文教學(xué)內(nèi)容的創(chuàng)生。我國當(dāng)代著名教育家張志公先生就認(rèn)為語文教學(xué)“需要有一個明確的、合乎科學(xué)的序”［6］，從而保證教學(xué)的循序漸進(jìn)。還原取向強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的具體化和教學(xué)過程的進(jìn)階性，表現(xiàn)在寫作教學(xué)序列的建構(gòu)上，先后體現(xiàn)為三種序列。

1. 文體序列

龍伯純通過介紹日本修辭學(xué)文體知識，將文體分為記事文、敘事文、解釋文、議論文四種文體類型。傅斯年引進(jìn)西方寫作的分類理念，將白話文分為形狀文、記敘文、辯議文、解說文四類。梁啟超在《作文教學(xué)法》中把文章分為記載文、論辯文、情感文，主張在中等以上的學(xué)校里側(cè)重指導(dǎo)學(xué)生寫作記載文和論辯文。之后，陳望道、夏丏尊、葉圣陶等人汲取西方現(xiàn)代文體分類法，也建立了文體分類體系。陳望道一改傳統(tǒng)的“文章作品上的分類法”為“作文法上的分類法”，把文章分為記載文、記敘文、解釋文、論辯文、誘導(dǎo)文，同時也主張“先練習(xí)記載文，次練習(xí)記敘文，又次練習(xí)解釋文、論辯文和誘導(dǎo)文”。夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》把文體分為記事文、敘事文、說明文、議論文、小品文，練習(xí)思路是在對前四種文體有了基本練習(xí)后，最后再把小品文的寫作作為主要訓(xùn)練形式。對文體序列的建構(gòu)以及對文體寫作順序的研究成為早期寫作教學(xué)探索的重點。一直到1963 年的教學(xué)大綱將文體進(jìn)一步簡化為“三大文體”（記敘文、說明文、議論文），形成了我國寫作教學(xué)文體的基本序列。直到今天，記敘文、說明文、議論文依然是基本的寫作文體。即使有論者對文體序列持有審慎態(tài)度，認(rèn)為文章應(yīng)該分為實證性、價值性和抒情性三類，并認(rèn)為作文命題應(yīng)以“記載文”為主，重視寫作規(guī)范訓(xùn)練［7］，但從寫作教學(xué)的整體取向來看，依然是還原取向下的寫作文體序列建構(gòu)。

2. 知識序列

對寫作知識序列的研究也成為序列化建構(gòu)的重點。高語罕的《國文作法》不僅把文章寫作過程予以序列化，而且在每一個環(huán)節(jié)下闡明了寫作的具體知識。比如，在遇到一個復(fù)雜的題目或是沒有多少寫作時間的情況下，他建議采用“什么物事、什么地方、什么時候、什么方法、什么緣故，或者也可以加上什么人”的寫法，體現(xiàn)了他對寫作知識序列建構(gòu)的樸素意識。夏丏尊、劉熏宇的《文章作法》認(rèn)為，對知識的序列來說，“是將‘法’落實到‘練’”［8］，每一種文體下都會依次討論寫作教學(xué)知識，如記事文的意義、作記事文的第一步、材料的取舍、記事文的順序等，具有明顯的寫作知識序列的編排。葉圣陶、夏丏尊的《國文百八課》最初的目的“就是想給與國文科以科學(xué)性，一掃從來玄妙籠統(tǒng)的觀念”［9］，形成了以“文話”為中心，從“文章面面觀”到記敘文、再到議論文等，詳細(xì)講述每一種文類寫作的具體知識，為我國現(xiàn)代寫作教學(xué)建構(gòu)了一套文體知識體系。

“如果說20 世紀(jì)前期我國寫作課程主要任務(wù)是創(chuàng)生課程知識，那么，20 世紀(jì)中后期則致力于寫作知識的系統(tǒng)化、序列化的追求。”［10］在中學(xué)寫作知識系統(tǒng)化探索中，影響較大的有常青的“分格寫作”。分格寫作是將寫作需要的能力進(jìn)行若干分項，從而形成一般寫作思維的操作模型，具體包括觀察、思維、想象、表述和語言5 大系統(tǒng)共計256 格，然后再逐一分格訓(xùn)練。此外，還有陸繼椿的《分類集中分階段進(jìn)行語言訓(xùn)練》實驗教材，作者從記敘、說明、論述、文學(xué)作品賞析和文言文閱讀5 個方面共建立了108 個訓(xùn)練點，對學(xué)生進(jìn)行分項訓(xùn)練，對我國的寫作教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。

3. 過程序列

過程序列是寫作教學(xué)序列建構(gòu)的一條主線，也是關(guān)系到作文構(gòu)思的基本方式。高語罕的《國文作法》將文章寫作分為選題、確定觀點、取材、布局和起草、修飾和朗讀五個環(huán)節(jié)。這或許是現(xiàn)代寫作教學(xué)中較早對寫作過程的確認(rèn)。呂云彪等人在《白話文做法》中將寫作過程分解為四個階段：選材列綱、剪裁布局、起草行文和修改。陳望道的《作文法講義》提出了作文的五種分段方法，即以空間的位置、時間的順序、邏輯的順序、事件的綱目、說話的人物為標(biāo)準(zhǔn)分段，并列舉每一種分段的寫作法則，體現(xiàn)了較為明晰的寫作過程序列。20 世紀(jì)70 年代以后，對寫作過程序列的探索已達(dá)到頂峰，如1977 年劉朏朏和高原創(chuàng)設(shè)的作文“觀察、分析、表達(dá)”三級訓(xùn)練體系，1985 年單新元等人倡導(dǎo)的“系統(tǒng)設(shè)計、分項訓(xùn)練、整體優(yōu)化”作文教改實驗。直到今天，對寫作過程序列的探索依然在持續(xù)進(jìn)行。

還原取向視域下的寫作序列建構(gòu)為早期寫作教學(xué)的科學(xué)和有序探索作出了有益嘗試，是寫作教學(xué)序列的歷史選擇。然而這種寫作序列追求目標(biāo)和內(nèi)容的精細(xì)化，某種程度上不僅使早期的寫作教學(xué)陷入過度知識化的泥淖，也制約了寫作教學(xué)的多向度探索，具有一定的歷史局限性。

二、整體取向：寫作教學(xué)序列建構(gòu)的轉(zhuǎn)變

結(jié)構(gòu)主義課程理論的代表人物布魯納曾對結(jié)構(gòu)主義課程有強烈的執(zhí)念，但在十年后布魯納無奈地宣布：在課程中追求“有序的知識結(jié)構(gòu)”只是一種“浪漫的假設(shè)”。［11］還原取向視域下的寫作序列在多年的實踐后，也證明對序列和結(jié)構(gòu)的執(zhí)念是一種浪漫的假設(shè)。之后，隨著新課程改革反對過于注重知識傳授，而轉(zhuǎn)向強調(diào)知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的三維目標(biāo)，這一時期交際語境寫作、任務(wù)驅(qū)動寫作、微型化寫作、情境化寫作異軍突起，寫作教學(xué)序列建設(shè)遭遇諸多困境?！皬闹匾暋行蚪虒W(xué)設(shè)計’走向‘整體教學(xué)設(shè)計’，這是教學(xué)設(shè)計的總體趨勢?！保?2］由此，整體取向也成為這一時期寫作教學(xué)的基本取向。

2001 年以來，基于對還原取向序列化的反思，寫作研究不再囿于知識、文體、過程的單性建構(gòu)，而轉(zhuǎn)向?qū)θ蝿?wù)驅(qū)動、任務(wù)情境、任務(wù)活動等多方面的整體探索。如李吉林的“情境作文”、馬正平的“非構(gòu)思寫作”、榮維東的“交際語境寫作”、魏小娜的“真實性寫作”、余黨緒的“思辨寫作”、朱建軍的“讀寫結(jié)合”、周子房的“功能性寫作”、鄧彤的“微型化寫作”等。此外還有“跨學(xué)科寫作”“創(chuàng)意寫作”“學(xué)習(xí)性寫作”等，給我們的寫作教學(xué)帶來了新的氣象。如榮維東從寫作歷史出發(fā)，梳理了我國寫作課程先后經(jīng)歷了“文章寫作”“過程寫作”和“交際寫作”的發(fā)展過程，提出“交際語境寫作”理論，該理論基于特定目的和特定話題，強調(diào)真實的讀者，圍繞讀者、目的、話題、角色等要素進(jìn)行作文教學(xué)。周子房提出的“功能性寫作”，力圖建構(gòu)一個涵蓋目標(biāo)和情境、工具以及學(xué)習(xí)共同體支持的寫作學(xué)習(xí)環(huán)境。鄧彤提出的“微型化寫作”認(rèn)為，寫作不是要重構(gòu)學(xué)生寫作的全部知識，而只需要對學(xué)生寫作中的關(guān)鍵困難提供必要的知識支持予以解決，就能夠幫助他們獲得寫作的能力?？傮w來說，整體取向成為這一時期寫作教學(xué)的主要特征，具體表現(xiàn)為以下三個方面：其一，寫作的“真實性”“情境性”“任務(wù)性”受到前所未有的重視，任務(wù)驅(qū)動性寫作、情境寫作等成為寫作教學(xué)新的主流方向。其二，寫作教學(xué)的研究方法漸趨多元，寫作教學(xué)不再囿于三大文體的線性建設(shè)，教學(xué)方式和策略逐漸多元。其三，以榮維東、魏小娜、朱建軍、周子房、鄧彤等為代表的理論研究者，將我國寫作教學(xué)理論往前推進(jìn)了一大步，使寫作教學(xué)的理論得到開拓性發(fā)展。

寫作教學(xué)研究者從“活動”“任務(wù)”“情境”等方面尋求寫作教學(xué)的新突破，試圖掙脫還原取向下寫作教學(xué)的束縛，因此，寫作教學(xué)研究者更傾向創(chuàng)設(shè)新的寫作模式，而序列并不在他們的重點考量范圍之內(nèi)。這樣的后果是，“長期以來，我們的寫作課程一直在‘序列’與‘活動’這兩個端點之間不斷搖擺，此消彼長，但始終沒有尋找到一條較好的路徑”［13］。寫作教學(xué)在進(jìn)行任務(wù)化探索時卻將序列建構(gòu)遺落在歷史的一角，對任務(wù)的間歇性熱衷也宣示了寫作序列本身的式微，這是寫作教學(xué)序列建構(gòu)在轉(zhuǎn)變之際顯現(xiàn)的癥候，也是整體取向暴露出的歷史局限。隨著核心素養(yǎng)時代的到來，語文課程以任務(wù)群的形式重構(gòu)了語文學(xué)習(xí)的知識、能力、任務(wù)等要素，探索了以單元學(xué)習(xí)任務(wù)為主體的學(xué)習(xí)新模式，標(biāo)志著寫作序列化的建構(gòu)進(jìn)入了一個新的歷史發(fā)展時期。

三、融合取向：寫作教學(xué)序列的未來發(fā)展

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》首次提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”，基于此，何捷提出“以任務(wù)為導(dǎo)向，以現(xiàn)有的教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行重新編排、取用、調(diào)整，最大限度地優(yōu)化教學(xué)資源，實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)”［14］。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中有12個與寫作相關(guān)，統(tǒng)編高中語文教材用任務(wù)將閱讀與寫作勾連，實現(xiàn)讀寫融合，形成了新的寫作訓(xùn)練體系。在新的寫作訓(xùn)練體系下又有各個單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)，每個單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)內(nèi)嵌3～4個學(xué)習(xí)活動，指向?qū)W習(xí)鑒賞、作品閱讀和寫作三個方面。其中寫作是學(xué)習(xí)活動的最終目的，寫作類型多樣，分為微型化寫作、短評寫作、實用文寫作、文學(xué)寫作等各種文類寫作。“單元寫作任務(wù)序列化”的建設(shè)吸收了還原取向和整體取向的優(yōu)勢，可視為融合取向。怎樣在任務(wù)中融合寫作的文體、知識和過程，則是目前寫作教學(xué)探索的方向。

統(tǒng)編高中語文教材22 個單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)中，寫作知識短文共18 篇。寫作知識是單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)的輔助，內(nèi)容涵蓋寫作的具體要素和寫作技能，為單元寫作提供了知識基礎(chǔ)。寫作知識短文設(shè)置在單元學(xué)（研）習(xí)活動任務(wù)之后，告訴學(xué)生寫作的事實性知識、概念性知識和程序性知識。如必修上冊第一單元，《學(xué)寫詩歌》知識短文中有“詩歌需要形象”“寫作詩歌時，最好不要直接說出你想表達(dá)的思想感情，而要通過具體的形象，運用比喻、象征等方式來暗示”。選擇性必修下冊第二單元《語言的錘煉》知識短文提出要“推敲詞語”“靈活運用不同的句式”“巧用修辭”，以及“應(yīng)該讓語言既有情趣，又有理趣”等。將寫作的具體知識排布到各個單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)中，再在單元內(nèi)通過任務(wù)與任務(wù)之間的關(guān)聯(lián)驅(qū)動，實現(xiàn)寫作知識與寫作內(nèi)容的融會貫通。具體來看，從必修上冊第二單元的《寫人要關(guān)注事例和細(xì)節(jié)》到必修下冊第三單元的《如何清晰地說明事理》、必修下冊第八單元的《如何論證》等，通過各個單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)完成寫作知識的進(jìn)階，成為單元寫作任務(wù)序列化在寫作知識建構(gòu)上的極具特色之處。在完成寫作知識的序列建構(gòu)之后，統(tǒng)編高中語文教材也注重在任務(wù)中建構(gòu)寫作的過程序列，寫作過程可以分為準(zhǔn)備、運思、創(chuàng)作、修改四個階段。準(zhǔn)備階段如《材料的積累與運用》，構(gòu)思階段如《寫人要關(guān)注事例和細(xì)節(jié)》《敘事要引人入勝》《如何做到情景交融》等，創(chuàng)作階段如《審題與立意》《語言的錘煉》《講真話，抒真情》，修改階段如《文章修改》。準(zhǔn)備和運思放在統(tǒng)編語文教材的必修階段，而創(chuàng)作和修改放在統(tǒng)編教材的選修階段，從構(gòu)思到寫作、再到文章的修改完善，每一步過程序列的建構(gòu)與推進(jìn)都內(nèi)嵌在具體的單元學(xué)（研）習(xí)任務(wù)中，通過單元任務(wù)的完成，實現(xiàn)寫作過程序列的建構(gòu)。

同時，統(tǒng)編高中語文教材將文體主要分為記敘類、說明類、議論類，但并不完全拘泥于這幾種文體的寫作，也有詩歌、小說、文學(xué)短評等體裁的寫作訓(xùn)練。文體的寫作是統(tǒng)編高中語文教材寫作編排的重點，議論文是主要方面，其寫作任務(wù)序列為：《議論要有針對性》—《如何闡述自己的觀點》—《如何清晰地說明事理》—《如何論證》—《審題與立意》—《深化理性思考》—《學(xué)寫申論》。而在具體的單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，如必修上冊第六單元《議論要有針對性》，任務(wù)一要求學(xué)生圍繞“學(xué)習(xí)之道”，深入閱讀單元課文，完成兩個子任務(wù)：從幾篇課文中摘錄一些名言警句，談?wù)勛约旱男牡皿w會；分享自己難忘的讀書經(jīng)歷，在具體的任務(wù)情境中實現(xiàn)任務(wù)驅(qū)動。任務(wù)二也有兩個子任務(wù)，分別是分析對比和比喻方法在闡發(fā)觀點上的作用，具體分析文章結(jié)構(gòu)，看看作者是如何層層辯駁剖析，以及如何提出自己的觀點的。任務(wù)三則是以《“勸學(xué)”新說》為題，寫一篇不少于800 字的文章。同時《議論要有針對性》的知識短文，告訴學(xué)生寫議論文的幾個要點。

總體來看，單元寫作任務(wù)序列化建構(gòu)具有歷史性的突破。從單元內(nèi)的任務(wù)設(shè)置來看，如必修上冊第一單元從最先開始的話題討論，到探討詩歌的寫作方法，再到分析細(xì)節(jié)描寫，最后到寫作，體現(xiàn)了任務(wù)與任務(wù)之間的漸進(jìn)序列。再從單元與單元之間來看，從必修上冊開始學(xué)寫詩歌、寫熟悉的勞動者，到必修下冊寫散文、記敘文，再到選擇性必修課程中寫議論文、申論、讀書報告，寫作訓(xùn)練體現(xiàn)了由簡單到復(fù)雜的層級性特點。然而從整個單元的寫作任務(wù)序列來看，以寫作的過程序列為例，教材并沒有從過程的順序上進(jìn)行編排，比如寫作的構(gòu)思階段分布在必修上冊和必修下冊的部分單元學(xué)習(xí)任務(wù)中，如何完成單元學(xué)習(xí)任務(wù)的再次整合以使寫作過程具有邏輯順序，需要教師去完善。此外，如何在單元與單元之間、單元內(nèi)以及任務(wù)與任務(wù)之間實現(xiàn)漸進(jìn)排序，最終達(dá)到單元內(nèi)的寫作能力要求，順利達(dá)到學(xué)段內(nèi)的寫作能力要求，則是單元寫作任務(wù)序列化在教學(xué)設(shè)計上需要考量和建設(shè)的重點方向。

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