■婁延果

在全校推行教學(xué)模式，提倡改進(jìn)教學(xué)方法，與教師探討教學(xué)策略等，是實(shí)踐性隱含理論支撐的課程建設(shè)工作。校長對這幾個(gè)術(shù)語內(nèi)涵、外延的理解和把握運(yùn)用，直接決定了課程建設(shè)難點(diǎn)的突破。

教學(xué)模式、教學(xué)方法、教學(xué)策略的內(nèi)涵關(guān)聯(lián)又不相同

對教學(xué)模式的內(nèi)涵，不同學(xué)者給出的定義各不相同，但內(nèi)容卻十分相似。模式具有理論的簡約性、實(shí)踐的再現(xiàn)性、樣態(tài)的規(guī)定性三個(gè)特征，使得教學(xué)模式與教學(xué)方法、教學(xué)策略明確區(qū)別開來。

教學(xué)策略是在特定教學(xué)情境中，教師對教學(xué)方法、教學(xué)行為的靈活選擇、組合甚至改造。在課堂上，教學(xué)策略遠(yuǎn)比教學(xué)模式鮮活、靈動(dòng)，但又有整體性。教學(xué)策略不同于教學(xué)方法，其含義比教學(xué)方法要寬廣，層次也比教學(xué)方法更高，但又不是教學(xué)方法的簡單堆積。模式側(cè)重表達(dá)的是程序、結(jié)構(gòu)；策略側(cè)重表達(dá)的是思維中的計(jì)謀、選擇、決策；方法側(cè)重表達(dá)的是手段、招式。三者之間不是簡單的上下位概念關(guān)系。

校長在研發(fā)、規(guī)劃學(xué)校的課程時(shí)，要思考課堂改革的著力點(diǎn)落在三者中的哪一個(gè)上，要區(qū)分是在哪個(gè)范圍“說事”，在哪個(gè)領(lǐng)域行動(dòng)。在學(xué)校的課程文本表述中，就要注意用詞的準(zhǔn)確，不混用、亂用。在培訓(xùn)教師時(shí)，在與教師研討時(shí)，應(yīng)使用正確的術(shù)語指對正在討論的對象，以保證信息傳遞的準(zhǔn)確，交流的暢通。

教學(xué)模式是撬動(dòng)學(xué)校課堂變革的“腳手架”

學(xué)校的課堂教學(xué)水平必須與課程理念和實(shí)施要求相匹配，這是課程建設(shè)的落腳點(diǎn)，也是難點(diǎn)。

研究表明，教學(xué)理念與教學(xué)行為是性質(zhì)不同的兩個(gè)系統(tǒng)，理念必須經(jīng)過一定的路徑，在教師那里經(jīng)過“操作轉(zhuǎn)換”才會(huì)走向教學(xué)實(shí)踐，變?yōu)榻虒W(xué)行為。這種轉(zhuǎn)換是一個(gè)內(nèi)外因共同作用的復(fù)雜、多維、內(nèi)隱的過程，大體經(jīng)歷“沖突理解、認(rèn)同內(nèi)化、嫁接生成、踐行修正”等幾個(gè)階段。

然而，僅通過學(xué)習(xí)培訓(xùn)、會(huì)議要求等形式完成這一過程，對于教師來說，既是茫然的，又是痛苦的。茫然是因?yàn)榻處煵恢啦僮鞯穆淠_點(diǎn)在哪里，變革后的成效如何；痛苦是因?yàn)檫@是一次自我革命，是要否定、變革自己業(yè)已成熟的專業(yè)操作。所以，實(shí)現(xiàn)這一轉(zhuǎn)換，需要學(xué)校為教師提供榜樣和模板，也就是為教師提供攀爬的“腳手架”。顯然，推行全校統(tǒng)一的教學(xué)模式就顯得格外重要。

學(xué)校研發(fā)、推行教學(xué)模式，需要理論基礎(chǔ)，更需要實(shí)踐探索，還需行政推動(dòng)。

一是，推行的模式要體現(xiàn)、落實(shí)國家課程理念，還要與自身辦學(xué)理念、條件設(shè)施、學(xué)校文化等相適切。

二是，辦學(xué)模式的表征層面，要涵蓋所有科目，各科都可操作落實(shí)，要綜合考慮語言文學(xué)、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)三大類課程的課堂教學(xué)特點(diǎn)。下圖就是某?！吧n堂”的模式表征圖示。

某校“生命課堂”的模式表征示意圖

三是，在推行教學(xué)模式的過程中，需要學(xué)校面向教師進(jìn)行理論論證，需要學(xué)科的落實(shí)方案，還需要在此基礎(chǔ)上的強(qiáng)行推進(jìn)。因?yàn)?，作為課堂變革的“腳手架”，不一定等到全體教師都理解透徹再實(shí)施，在半知半解中，就可先照著模式的樣子做起來，在應(yīng)用中再學(xué)習(xí)、理解、優(yōu)化。

四是，先天的刻板僵化、限制教師教學(xué)風(fēng)格的缺陷，使得教學(xué)模式屢遭詬病，推行中也常有教師不配合。我認(rèn)為，在學(xué)校課堂改革的初期，必須強(qiáng)制推行統(tǒng)一的教學(xué)模式，用模式“撬動(dòng)”課堂變革，再鼓勵(lì)教師打破超越模式，發(fā)揮個(gè)人教學(xué)藝術(shù)。

教學(xué)行為的分析與優(yōu)化是深度學(xué)習(xí)的“閥門”

有了教學(xué)模式，教師可以在課堂上照著“樣子”做了，但不等于就一定能做到位，不一定能把模式的思想、要領(lǐng)完全轉(zhuǎn)化為教學(xué)操作，引發(fā)深度學(xué)習(xí)。

前文中多次提到了教學(xué)行為，因?yàn)闊o論教學(xué)模式、教學(xué)策略還是教學(xué)方法，在課堂上的外顯載體都是教學(xué)行為。于是，教和學(xué)行為的觀察、設(shè)計(jì)、分析、再優(yōu)化，就成為課程建設(shè)的末端關(guān)鍵要素，成為引發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的“閥門”。

第一，學(xué)校要帶領(lǐng)教師認(rèn)識教學(xué)行為的本體，樹立教學(xué)行為意識，明確常見教學(xué)行為的種類。

第二，要引導(dǎo)教師分析認(rèn)識每一行為的作用、價(jià)值和意義，這至關(guān)重要。只有教師明確了、認(rèn)識了每一行為在課堂上的作用，掌握了應(yīng)用某一行為能實(shí)現(xiàn)什么，不能做成什么，才會(huì)有意識地去選擇教學(xué)行為，且正確地去使用。此外，教學(xué)行為的價(jià)值、作用還與承載的教學(xué)內(nèi)容密切相關(guān)，受內(nèi)容的制約。

如“課堂提問”有制造適度的焦慮、查看學(xué)生掌握情況、引發(fā)聚焦思考當(dāng)下問題等功能，若課堂上教師采用“按座位、學(xué)號輪流回答提問”的方式，就是低效行為，因?yàn)檫@樣的操作，不能實(shí)現(xiàn)提問三功能中的任何一個(gè)。

第三，要研究課堂上教學(xué)行為之間的相互連接關(guān)系。因?yàn)椋粋€(gè)具體的教學(xué)任務(wù)，是由一連串教和學(xué)的行為相互連接完成的，不同的連接次序決定了其不同的價(jià)值功能、教學(xué)成效，有學(xué)者稱其為“教學(xué)行為鏈”。如“認(rèn)識自由落體運(yùn)動(dòng)規(guī)律”的教學(xué)，既可以采用“陳述知識—實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證—原理解釋—實(shí)踐應(yīng)用”的行為次序，也可以采用“提出問題—?jiǎng)邮謱?shí)驗(yàn)—描述匯總現(xiàn)象—?dú)w納結(jié)論—原理解釋”的教學(xué)行為鏈，但二者的教學(xué)價(jià)值不同，學(xué)生的思維深度不同，實(shí)現(xiàn)的教學(xué)成效就不同。

第四，把教學(xué)行為設(shè)計(jì)作為備課的必備內(nèi)容，把教學(xué)行為觀察與分析作為日常教研活動(dòng)的必研項(xiàng)目，就能促進(jìn)教學(xué)行為的不斷優(yōu)化，深度學(xué)習(xí)的不斷發(fā)生。

課程體系建成后，教學(xué)模式、方法、策略以及構(gòu)成它們的教學(xué)行為就成為校長領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)的媒介工具，對其內(nèi)涵、外延、功能的把握與應(yīng)用能力體現(xiàn)校長的專業(yè)水平，最終形成學(xué)校的課程品位。