馮冬琰

近年來(lái)，校園欺凌事件頻發(fā)，引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。面向?qū)W生發(fā)展，在教育和保護(hù)方面分別有《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》、《中華人民共和國(guó)未成年人保護(hù)法》和《中華人民共和國(guó)預(yù)防未成年人犯罪法》，但從法制到法治有漫長(zhǎng)的路程，且校園欺凌由多因素引發(fā)，難以靠單方面努力防治。對(duì)校園欺凌的防治問(wèn)題，很多學(xué)者從不同角度加以思考。為此，本期特刊發(fā)《協(xié)同教育視角下的小學(xué)校園欺凌：?jiǎn)栴}之因與解決之策》《法治化治理校園欺凌：誤區(qū)、原因探析與理性解讀》《校園欺凌：從規(guī)章出臺(tái)到行動(dòng)落地的幾點(diǎn)思考》《社會(huì)支持對(duì)青少年網(wǎng)絡(luò)欺凌的影響及教育建議》四篇文章，探討校園欺凌問(wèn)題的成因、認(rèn)識(shí)誤區(qū)、防治策略等，以期為維護(hù)青少年的身心健康創(chuàng)造和諧陽(yáng)光的校園環(huán)境。

摘要：校園欺凌一直以來(lái)是中小學(xué)管理的難點(diǎn)。針對(duì)校園欺凌的盛行，政府采取了一系列措施予以治理，也取得了可喜的成績(jī)，但仍存在治理協(xié)同性不夠、內(nèi)在契合度不高等問(wèn)題。以協(xié)同教育視角為切入點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前小學(xué)校園欺凌存在權(quán)責(zé)邊界不明、教育理念偏移、協(xié)同互動(dòng)分離等問(wèn)題，提出發(fā)揮家庭協(xié)同支點(diǎn)作用、充分利用學(xué)校主陣地作用以及發(fā)揮社會(huì)協(xié)同統(tǒng)籌作用的解決之策，以促進(jìn)小學(xué)校園欺凌的優(yōu)化治理。

關(guān)鍵詞：協(xié)同教育；小學(xué)校園欺凌；問(wèn)題之因；解決之策

中圖分類號(hào)：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B文章編號(hào)：1671-2684（2023）13-0024-06

近年來(lái)，校園欺凌事件頻頻發(fā)生，成為眾多學(xué)者研究的熱議話題，也引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注。對(duì)于校園欺凌的準(zhǔn)確定義學(xué)術(shù)界依舊存在爭(zhēng)議。挪威心理學(xué)家戴·歐維斯（Dan Olweus）[1]著重強(qiáng)調(diào)欺凌的反復(fù)性與負(fù)面性；克萊門森大學(xué)教授蘇珊·利伯（Susan P. Limber）[2]將欺凌看作是一種虐待形式，并將其視為一個(gè)人權(quán)問(wèn)題；美國(guó)教育部認(rèn)為“欺凌是施加給學(xué)齡兒童的一種不受歡迎的攻擊行為”[3]；任海濤[4]認(rèn)為狹義的校園欺凌是指“在幼兒園、中小學(xué)及其合理輻射區(qū)域內(nèi)發(fā)生的教師或者學(xué)生針對(duì)學(xué)生的持續(xù)性心理性或者物理性攻擊行為，這些行為會(huì)使受害者感受到精神上的痛苦。”這些觀點(diǎn)都反映出校園欺凌具有反復(fù)性、攻擊性、傷害性、不穩(wěn)定性等特征。

政府采取了一系列措施治理校園欺凌，也取得了可喜的成績(jī)，但在治理過(guò)程中，家校社仍處于一種分散、疏離的狀態(tài)，尚未形成組織的有序結(jié)構(gòu)，其匯聚性、融合性不強(qiáng)，內(nèi)在契合度不高，難以發(fā)揮出整合性、協(xié)同性帶來(lái)的實(shí)際功效。因此，本文以協(xié)同教育的視角，剖析小學(xué)校園欺凌問(wèn)題之因，提出解決之策，以促進(jìn)小學(xué)校園欺凌的優(yōu)化治理。

協(xié)同教育中的“協(xié)同”來(lái)自協(xié)同學(xué)，指在教育領(lǐng)域中運(yùn)用協(xié)同學(xué)理論探索其機(jī)理和規(guī)律。我國(guó)學(xué)者李運(yùn)林[5]將協(xié)同教育定義為：“在三大教育系統(tǒng)中（家庭教育系統(tǒng)、學(xué)校教育系統(tǒng)、社會(huì)教育系統(tǒng)），某一系統(tǒng)那些獨(dú)有的要素或信息進(jìn)入另一系統(tǒng)與另一系統(tǒng)的要素相互聯(lián)系與作用，產(chǎn)生協(xié)同效應(yīng)，影響了該系統(tǒng)的教育功能，這種現(xiàn)象稱為協(xié)同教育。”南國(guó)農(nóng)[6]認(rèn)為協(xié)同教育是一種新的教育方式，它聯(lián)合對(duì)學(xué)生有影響的各社會(huì)機(jī)構(gòu)的力量，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，進(jìn)而提高教育的效果、效率和效益。

“協(xié)同教育”的關(guān)鍵在“協(xié)”和“同”?！皡f(xié)”即要協(xié)調(diào)教育系統(tǒng)中的多個(gè)子系統(tǒng)，攜手并進(jìn)；“同”即教育系統(tǒng)內(nèi)的多個(gè)子系統(tǒng)之間有著相同的要素或目標(biāo)，共同治理教育中的難題。因此，協(xié)同教育可視為在教育系統(tǒng)內(nèi)，各要素之間以育人為根本價(jià)值導(dǎo)向，在系統(tǒng)內(nèi)充分發(fā)揮各要素的資源優(yōu)勢(shì)，實(shí)現(xiàn)各要素之間的有效互動(dòng)，以協(xié)同互補(bǔ)的形式實(shí)現(xiàn)各個(gè)協(xié)同要素的最優(yōu)發(fā)展，以達(dá)到培養(yǎng)社會(huì)發(fā)展所需人才的目的。校園欺凌是多種因素共同作用的結(jié)果，同樣也需要以多種要素的協(xié)同來(lái)解決這一難題。從這個(gè)角度，以協(xié)同教育的視角去治理小學(xué)校園欺凌，可以在小學(xué)校園欺凌復(fù)雜開(kāi)放的系統(tǒng)內(nèi)，聯(lián)動(dòng)多方力量共同治理其中存在的復(fù)雜多元問(wèn)題，減少其發(fā)生的頻率。

一、當(dāng)前小學(xué)校園欺凌之貌

（一）當(dāng)前小學(xué)校園欺凌樣態(tài)描述

當(dāng)前校園欺凌樣態(tài)的劃分主要從欺凌的方式、欺凌行為的性質(zhì)這兩大角度進(jìn)行論述。

按照校園欺凌的方式，主要分為直接欺凌和間接欺凌。直接欺凌指欺凌者通過(guò)身體攻擊、言語(yǔ)謾罵等形式直接與被欺凌者接觸并實(shí)施欺凌，與被欺凌者之間是一種線性關(guān)系，無(wú)第三方介入，具有外顯性、公開(kāi)性、短暫性的特征。間接欺凌指欺凌者借助第三方等中間媒介在不直接與被欺凌者接觸的情況下對(duì)被欺凌者施加傷害，具有隱蔽性、長(zhǎng)期性、難治理等特征。

按欺凌行為的性質(zhì)，可分為身體欺凌、言語(yǔ)欺凌、關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌以及性別欺凌。身體欺凌又稱肢體欺凌，主要表現(xiàn)為以拳打腳踢、扇耳光、推搡等形式對(duì)被欺凌者造成物理性傷害；言語(yǔ)欺凌主要以語(yǔ)言的形式對(duì)被欺凌者進(jìn)行欺凌，主要表現(xiàn)為語(yǔ)言威脅、侮辱、戲弄等；關(guān)系欺凌指利用追隨者心理鼓動(dòng)或煽動(dòng)他人對(duì)被欺凌者進(jìn)行孤立、疏遠(yuǎn)，主要以小集體欺凌形成呈現(xiàn)出來(lái)；網(wǎng)絡(luò)欺凌指以網(wǎng)絡(luò)空間為平臺(tái)，對(duì)被欺凌者進(jìn)行辱罵、惡意詆毀或曝光被欺凌者丑事或隱私，它具有傳播速度快、影響范圍廣、篩選辨別難、隱蔽性強(qiáng)等特點(diǎn)；性別欺凌包括與生理性別、性傾向、性別認(rèn)同和性別表達(dá)有關(guān)的欺凌。主要指對(duì)不符合或偏離主流性別規(guī)范和期待為標(biāo)準(zhǔn)的性別產(chǎn)生敵意行為，如對(duì)偏好女性化的男生稱之為“偽娘”或“陰陽(yáng)人”，對(duì)追求中性化或男性化的女生冠名“女漢子”或“假小子”。

（二）當(dāng)前小學(xué)校園欺凌新特點(diǎn)

小學(xué)校園欺凌具有高發(fā)性、隨機(jī)性、普遍性的特征。隨著網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的深入發(fā)展，小學(xué)校園欺凌呈現(xiàn)出一系列新的特點(diǎn)。

首先，小學(xué)校園欺凌呈現(xiàn)低齡化趨勢(shì)。在傳統(tǒng)校園欺凌群體中，高年級(jí)的學(xué)生群體占較大比例。但對(duì)近年來(lái)校園欺凌的考察發(fā)現(xiàn)，欺凌的實(shí)施者年齡普遍有所提前，欺凌主體正朝低齡化群體趨勢(shì)發(fā)展[7]。一方面，由于小學(xué)階段的學(xué)生身心各方面發(fā)展尚未成熟，容易受到外界的誤導(dǎo)和誘惑。當(dāng)學(xué)生面對(duì)欺凌尤其是群體性欺凌時(shí)，他們會(huì)忘記自己的角色定位，任由欺凌發(fā)生。有的甚至對(duì)此感到興奮并加入其中，成為欺凌的幫手。另一方面，小學(xué)生具有較強(qiáng)的接受和模仿能力，會(huì)將習(xí)得的行為現(xiàn)實(shí)化。他們會(huì)把所見(jiàn)所聞在大腦中進(jìn)行儲(chǔ)存、保持，當(dāng)面臨與所見(jiàn)所聞同等或相似境遇時(shí)，就會(huì)將習(xí)得的行為再現(xiàn)，以應(yīng)對(duì)當(dāng)前境遇。

其次，女生發(fā)動(dòng)欺凌行為的頻率走高。在網(wǎng)絡(luò)流傳的眾多校園欺凌事件中，我們可以發(fā)現(xiàn)女生參與的欺凌案件不在少數(shù)，部分甚至是以女生為主發(fā)起的欺凌。這也側(cè)面反映出在當(dāng)前小學(xué)校園欺凌中，女生發(fā)動(dòng)欺凌行為的頻率走高。一方面，社會(huì)女性文化的變遷，造成女性角色認(rèn)同的混亂。社會(huì)的各種變革將女子由足不出戶推向廣闊的社會(huì)群體中，隨著生存空間的擴(kuò)大，女性的自我意識(shí)與野心也逐漸顯露出來(lái)。與此同時(shí)，家庭之內(nèi)的無(wú)性別教育與家庭之外的兩性區(qū)別對(duì)待的張力使得女生更容易產(chǎn)生角色錯(cuò)位，進(jìn)而加大欺凌的風(fēng)險(xiǎn)[8]。另一方面，系統(tǒng)性的濫用權(quán)力誘使女生向欺凌的主動(dòng)方靠攏。欺凌在一定程度上表現(xiàn)為一種誘惑，誘使群體成員由旁觀者身份演變成參與者身份，使欺凌方變成欺凌群體。在發(fā)動(dòng)欺凌的群體中，群體內(nèi)的人傾向于從地位和等級(jí)系統(tǒng)的差異中獲得高于他人的優(yōu)越感，而這種等級(jí)差異使個(gè)體的攻擊性行為會(huì)隨著地位動(dòng)機(jī)的提升而增強(qiáng)[9]。在當(dāng)前小學(xué)校園中，“班級(jí)管理”多由女生“掌權(quán)”，為了凸顯自身的優(yōu)越性與主導(dǎo)性，女生往往會(huì)依仗職權(quán)來(lái)支配他人。當(dāng)他人意志與自身意志相悖時(shí)，就會(huì)假借職權(quán)之下的擁護(hù)者或追隨者之手，發(fā)動(dòng)欺凌，以宣告其地位。

最后，網(wǎng)絡(luò)欺凌逐漸成為欺凌的主導(dǎo)方式，二次傷害程度進(jìn)一步加深。移動(dòng)通信技術(shù)的發(fā)展，使人民生活得到大幅度改善，也使得眾多未成年人沉迷于網(wǎng)絡(luò)的汪洋中。小學(xué)生由于年齡小，信息篩選辨識(shí)能力相對(duì)較弱，容易受到網(wǎng)絡(luò)媒體的誤導(dǎo)。除此之外，網(wǎng)絡(luò)信息的快捷性、隱蔽性更是為網(wǎng)絡(luò)欺凌提供了生長(zhǎng)的土壤。如小學(xué)生為博眼球，增流量，故意拍攝或轉(zhuǎn)發(fā)甚至是制造欺凌事件，加深被欺凌者的心理傷害程度。

二、協(xié)同教育視角下小學(xué)校園欺凌之因

校園欺凌歸根結(jié)底是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，由家庭、學(xué)校、社會(huì)三者之間的權(quán)責(zé)管理分配、教育觀念偏差、協(xié)同銜接配合失靈等綜合因素導(dǎo)致，以協(xié)同教育的視角，探究小學(xué)校園欺凌成因，可為共同治理小學(xué)校園欺凌問(wèn)題提供新思路、新路徑。

（一）權(quán)責(zé)邊界不明，欺凌管理處境尷尬

在小學(xué)校園欺凌中，家長(zhǎng)和學(xué)校常因權(quán)責(zé)邊界不明，出現(xiàn)糾紛，致使校園欺凌管理處境尷尬。誰(shuí)有權(quán)進(jìn)行管理干預(yù)，誰(shuí)承擔(dān)管理干預(yù)責(zé)任后果，一直以來(lái)都是小學(xué)校園欺凌管理中的敏感話題。正是因?yàn)闄?quán)責(zé)不明，導(dǎo)致家長(zhǎng)不愿管，學(xué)校不敢管，最終使得校園欺凌不好管。

首先，家長(zhǎng)缺乏管理的責(zé)任意識(shí)，造成不想管的局面。一方面，政府將欺凌管理職責(zé)主要分配給學(xué)校，造成家庭缺位，使得家長(zhǎng)在欺凌管理的認(rèn)知上產(chǎn)生偏差，認(rèn)為校園欺凌管理就應(yīng)當(dāng)由學(xué)校負(fù)責(zé)。當(dāng)校園欺凌發(fā)生后，家長(zhǎng)在潛意識(shí)里將責(zé)任歸咎為學(xué)校的失責(zé)、教師的失職。另一方面，社會(huì)發(fā)展速度加快，加上新冠疫情的沖擊，社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)愈演愈烈。朝九晚五的工作成為一種奢侈品，996、886甚至是007都已成為常態(tài)。面對(duì)緊張的就業(yè)環(huán)境，家長(zhǎng)無(wú)心也無(wú)力過(guò)多關(guān)注學(xué)生的在校情況，最終導(dǎo)致不想管、不愿管的局面。

其次，家長(zhǎng)缺乏專業(yè)的家庭教育知識(shí)，陷入不會(huì)管的困境。在鄉(xiāng)村地區(qū)，家長(zhǎng)自身文化素質(zhì)不高，對(duì)校園欺凌預(yù)防管理系統(tǒng)性認(rèn)知不夠，缺乏科學(xué)有效的預(yù)防校園欺凌方法，面對(duì)欺凌問(wèn)題直接淡化處理或以反擊式粗暴方法解決；新手爸媽面對(duì)形形色色的育兒指南、專家們的眾說(shuō)紛紜，他們無(wú)從下手，一時(shí)陷入不會(huì)管的困境中。

另外，學(xué)校懲戒權(quán)的丟失使學(xué)校管理功能下滑，造成無(wú)法管的局勢(shì)。社會(huì)的過(guò)度民主化，使得學(xué)校逐漸喪失了對(duì)學(xué)生的教育懲戒權(quán)。盡管國(guó)家頒布《中小學(xué)教育懲戒條例》，但懲戒的尺度、分寸卻是難以言明的事情。面對(duì)家長(zhǎng)的溺愛(ài)、學(xué)生主權(quán)的高呼，因懲戒引發(fā)的“校鬧”，學(xué)校背負(fù)過(guò)重的壓力。教師略微施加懲戒就會(huì)被無(wú)限放大，激起千層波浪。家長(zhǎng)無(wú)理上訴，學(xué)校責(zé)令嚴(yán)查，教師被迫停職。校鬧正在一步步剝奪教師的懲戒權(quán)，弱化學(xué)校的管理權(quán)。家長(zhǎng)鬧心，教師寒心。當(dāng)欺凌再次發(fā)生時(shí)，學(xué)校陷入管與不管的兩難境地，最終導(dǎo)致無(wú)法管的局面。

（二）教育理念偏移，學(xué)生道德異化生長(zhǎng)

教育理念偏移，造成學(xué)生在道德認(rèn)知上出現(xiàn)偏差；在道德情感上表現(xiàn)冷漠、麻木；在道德意志上偏激，明知故犯；在道德行為上以身犯險(xiǎn)。

一方面，家庭教育理念偏移，倫理關(guān)懷少，使得學(xué)生道德異化得以萌芽。父母的教育理念是指家長(zhǎng)在教養(yǎng)其子女的過(guò)程中，對(duì)子女的發(fā)展、教育方式和未來(lái)期望等問(wèn)題所持有的看法和認(rèn)識(shí)。不同的教育觀念決定了不同的教育方式和教育內(nèi)容[10]。在當(dāng)下教育過(guò)程中，家長(zhǎng)教育的重心在于教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)、如何拿高分，卻忽視學(xué)生道德品質(zhì)的塑造。在家長(zhǎng)理論中，高分?jǐn)?shù)等同于高學(xué)歷，高學(xué)歷等同于高薪酬。在該觀念下，倫理關(guān)懷程度降低，利己主義不斷加深，使得學(xué)生在道德認(rèn)知、欺凌認(rèn)知層面上出現(xiàn)偏差，以至于道德情感上缺失同理心，在道德行為上冷漠旁觀。

另一方面，學(xué)校教育理念失衡。在應(yīng)試教育思維的長(zhǎng)期主導(dǎo)下，學(xué)校已打造出一套順應(yīng)應(yīng)試教育發(fā)展的固定模式，即學(xué)生塑造批量化、標(biāo)準(zhǔn)化。“雙減”政策的出臺(tái)，要求學(xué)校更新教育理念。在新理念的沖擊下，學(xué)校教育模式的平衡點(diǎn)被打破，一手要抓教育成效，一手要抓學(xué)生發(fā)展，兩手都要抓，兩手都得硬，短期內(nèi)無(wú)從適應(yīng)，造成教育理念失衡。在這一矛盾沖突下，品德教育難以發(fā)揮出其實(shí)質(zhì)功效，反而為學(xué)生道德異化提供了生長(zhǎng)的契機(jī)。

（三）協(xié)同互動(dòng)分離，欺凌防治成效欠佳

校園欺凌一直以來(lái)都是社會(huì)關(guān)注的熱門話題，國(guó)家也出臺(tái)不少政策予以治理，但每年發(fā)生的校園欺凌事件依舊不在少數(shù)。校園欺凌防治成效欠佳，其原因在于家校社三方過(guò)于各司其職，在欺凌干預(yù)和治理上處于分離狀態(tài)，造成“心往一處想，力卻各自使”的局面。

首先，家校聯(lián)系是一種被動(dòng)的交往。只有當(dāng)欺凌真正發(fā)生后，且造成一定的影響或損傷，才會(huì)引起家校雙方的關(guān)注。欺凌前學(xué)生的動(dòng)作預(yù)備狀態(tài)、心理預(yù)設(shè)狀態(tài)，家?；ゲ幻魑Ｕ嬲钠哿璋l(fā)生后，家校之間才不得不建立聯(lián)系，了解事情的前因后果，劃分責(zé)任的歸屬。被動(dòng)的交往折射出的是家校之間協(xié)同上的分離，如何將被動(dòng)的交往轉(zhuǎn)變成主動(dòng)的溝通，如何將板塊化治理轉(zhuǎn)化為綜合治理，是預(yù)防校園欺凌的重要環(huán)節(jié)。

其次，在家社協(xié)同過(guò)程中，家庭與社會(huì)的聯(lián)系呈現(xiàn)出一種孤立的狀態(tài)。在許多家庭尤其是低文化層次群體、偏遠(yuǎn)地區(qū)的家庭中，家社之間甚至出現(xiàn)“脫軌”的局面。家庭不了解政府下發(fā)的有關(guān)教育政策，亦不明晰學(xué)校制定的教育規(guī)章；另外，由于社區(qū)管理要事繁雜，且社區(qū)內(nèi)居住人口較多，家庭結(jié)構(gòu)、成員復(fù)雜，社區(qū)難以也無(wú)法對(duì)每個(gè)家庭關(guān)照得面面俱到，導(dǎo)致家社教育處于脫離狀態(tài)。

最后，在校社協(xié)同過(guò)程中，由于審批流程過(guò)于冗雜，致使校社協(xié)同效果欠佳。在校園欺凌防治過(guò)程中，許多學(xué)者提出要發(fā)揮司法、文化、醫(yī)療部門的力量，引進(jìn)專業(yè)人士進(jìn)校園，宣講和普及校園欺凌相關(guān)政策和知識(shí)，預(yù)防和疏導(dǎo)學(xué)生心理健康問(wèn)題，規(guī)范矯正學(xué)生欺凌行為。但在這一過(guò)程中，常因?qū)徟鞒虖?fù)雜、審批進(jìn)度緩慢、人員調(diào)動(dòng)調(diào)整麻煩等因素致使專業(yè)人員對(duì)校園欺凌問(wèn)題知識(shí)宣講、心理疏導(dǎo)機(jī)會(huì)少，甚至處于擱淺狀態(tài)，進(jìn)而弱化了校園欺凌的防治成效。

三、協(xié)同教育視角下防治校園欺凌之策

（一）發(fā)揮家庭協(xié)同支點(diǎn)作用，掐斷欺凌生長(zhǎng)苗頭

家長(zhǎng)教育是成人成長(zhǎng)中的成熟教育，是公民素養(yǎng)的源頭、家風(fēng)家教的原點(diǎn)，是黨風(fēng)民風(fēng)的基礎(chǔ)、家校協(xié)同的支點(diǎn)[11]。在小學(xué)校園欺凌防治過(guò)程中，要充分發(fā)揮家庭教育功能、利用家長(zhǎng)資源，將欺凌扼殺在搖籃中，利用家庭協(xié)同支點(diǎn)作用，掐斷欺凌生長(zhǎng)的苗頭。

1.以法促學(xué)，強(qiáng)化育子重任。以《中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法》為支撐，促進(jìn)家長(zhǎng)深入學(xué)習(xí)家長(zhǎng)職責(zé)，了解“親權(quán)”價(jià)值目標(biāo)邊界[4]，強(qiáng)化家庭育子責(zé)任感?！都彝ソ逃龠M(jìn)法》中明確規(guī)定，家長(zhǎng)要承擔(dān)對(duì)未成年人實(shí)施家庭教育的主體責(zé)任，用正確思想、方法和行為教育未成年人養(yǎng)成良好思想、品行和習(xí)慣；要關(guān)注未成年人的生理、心理、智力發(fā)展?fàn)顩r[12]。以《家庭教育促進(jìn)法》為支撐，促進(jìn)家長(zhǎng)了解自身職責(zé)，發(fā)揮家庭管理、教育子女的基礎(chǔ)性作用，為協(xié)同治理小學(xué)校園欺凌提供支持。

2.以愛(ài)助教，關(guān)懷孩子成長(zhǎng)。關(guān)懷學(xué)生成長(zhǎng)，就是真正關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、心理等方面的需求和想法。諾丁斯[13]強(qiáng)調(diào)關(guān)懷的出發(fā)點(diǎn)傾向于被關(guān)懷者及其需要以及關(guān)懷者對(duì)被關(guān)懷者的需要做出的回應(yīng)。在小學(xué)校園欺凌防治中發(fā)現(xiàn)，家長(zhǎng)僅給予子女物質(zhì)關(guān)懷還不夠，還要滿足他們情感上和精神上的需求，助力品德的發(fā)展。一方面，以溝通拉近關(guān)懷距離。對(duì)于單親、隔代、雙失家庭，家長(zhǎng)要經(jīng)常與孩子進(jìn)行溝通，了解他們所思所想，以溝通填補(bǔ)家庭結(jié)構(gòu)不完整給他們帶來(lái)的關(guān)懷落差。另一方面，以陪伴增進(jìn)親子感情，建立關(guān)懷型家庭關(guān)系。通過(guò)陪伴傳達(dá)愛(ài)意，搭建親子信任感，使得學(xué)生在直面欺凌問(wèn)題時(shí)有底氣、有勇氣、有正氣。

3.以行代講，營(yíng)造良好家風(fēng)。良好的家風(fēng)是良好教育的一張名牌，更是教養(yǎng)方式的具體體現(xiàn)。在小學(xué)生發(fā)展過(guò)程中，不同的家風(fēng)對(duì)其產(chǎn)生不同影響，而家風(fēng)的形成源于家長(zhǎng)。民主型家庭氛圍對(duì)學(xué)生的道德塑造發(fā)揮出春風(fēng)化雨之效，以暴制暴型家庭也會(huì)在無(wú)形中給學(xué)生傳達(dá)用拳頭來(lái)解決問(wèn)題的觀念。因此，在家庭教育中，家長(zhǎng)要嚴(yán)格規(guī)范自身行為，為孩子樹(shù)立良好榜樣，營(yíng)造一種“無(wú)欺凌式”的氛圍和環(huán)境，讓孩子汲取人與人之間互相友愛(ài)的文化營(yíng)養(yǎng)，減少欺凌行為的發(fā)生。

（二）發(fā)揮學(xué)校協(xié)同主陣地作用，培養(yǎng)正確價(jià)值觀念

1.發(fā)揮學(xué)科優(yōu)勢(shì)，融入反欺凌理念。以學(xué)科育人優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)中融入反欺凌觀念，突破以功利主義為核心的應(yīng)試教育的桎梏，培養(yǎng)學(xué)生的人文情懷與生命活力。加強(qiáng)學(xué)科融合，努力推進(jìn)反欺凌教學(xué)常態(tài)化。例如，在道德與法治“我們的班級(jí)”“當(dāng)沖突發(fā)生時(shí)”等課程中，教師可以借“熱愛(ài)班級(jí)、遵守規(guī)則、團(tuán)結(jié)同學(xué)”的教學(xué)目標(biāo)，在情感上對(duì)學(xué)生加以引導(dǎo)，使其更具同理心；也可利用體育課或勞動(dòng)課對(duì)學(xué)生的共情能力、集體意識(shí)加以強(qiáng)化，減少矛盾沖突；還可以在語(yǔ)文寫(xiě)作課中帶領(lǐng)學(xué)生撰寫(xiě)化解沖突小作文；在綜合實(shí)踐課中組織學(xué)生展開(kāi)調(diào)查……通過(guò)多門學(xué)科的反欺凌融入，以學(xué)科優(yōu)勢(shì)，讓反欺凌意識(shí)在學(xué)生心中扎根發(fā)芽，從而減少欺凌事件的發(fā)生。

2.更新管理手段，打造溫馨天地。學(xué)校的有效管理是維持學(xué)校安全的必要手段。學(xué)校管理方式陳舊及設(shè)備老化、破損等都會(huì)影響到校園欺凌防治成效。因此，更新學(xué)校管理手段是預(yù)防校園欺凌，發(fā)揮校園主陣地作用的必經(jīng)之路。首先，更新反欺凌管理理念，將校園欺凌應(yīng)急化管理更新為常規(guī)化管理。加強(qiáng)校園日常巡視、排查，減少欺凌發(fā)生頻率。其次，更新反欺凌管理制度，成立反欺凌監(jiān)督旗手小組，實(shí)行教師輪班監(jiān)管制度。再次，更新反欺凌管理設(shè)備，及時(shí)更換受損老化的監(jiān)控設(shè)備，擴(kuò)大監(jiān)控的覆蓋面。最后，更新反欺凌管理評(píng)價(jià)，及時(shí)總結(jié)匯總欺凌事件，加強(qiáng)反思。

3.健全三級(jí)干預(yù)體系，阻斷欺凌傳播。建立健全校園欺凌“預(yù)防—應(yīng)對(duì)—善后”三級(jí)體系，發(fā)揮“三級(jí)”合力，形成校園欺凌防治閉環(huán)格局。在校園欺凌預(yù)防體系上，關(guān)注學(xué)生欺凌行為預(yù)備狀態(tài)，及時(shí)抑制欺凌思想萌芽；引入專業(yè)人士宣講防欺凌知識(shí)，提升學(xué)生反欺凌意識(shí)水平。在校園欺凌應(yīng)對(duì)體系上，及時(shí)聯(lián)動(dòng)家、校、醫(yī)三方，降低欺凌傷害程度；完善溝通報(bào)告渠道，避免家校矛盾激化；強(qiáng)制通報(bào)予以懲處，增強(qiáng)震懾性；在校園欺凌善后體系上，及時(shí)關(guān)注、追蹤欺凌雙方心理健康問(wèn)題，開(kāi)展心理咨詢；規(guī)范矯正學(xué)生行為，指導(dǎo)學(xué)生正確化解矛盾沖突。

（三）發(fā)揮社會(huì)協(xié)同統(tǒng)籌作用，打造反欺凌空間格局

1.多方聯(lián)動(dòng)，打造清朗網(wǎng)絡(luò)空間。網(wǎng)絡(luò)信息共享已成為我們生活的一部分，信息多元帶動(dòng)的價(jià)值多元，正在悄無(wú)聲息地沖擊著青少年的價(jià)值觀念。網(wǎng)絡(luò)不是法外之地，校園欺凌也不能因此而披上隱身衣。凈化網(wǎng)絡(luò)空間，為未成年人打造一片清朗的網(wǎng)絡(luò)格局，已成為政府的責(zé)任之重。發(fā)揮政府統(tǒng)籌作用，需要網(wǎng)信辦、司法部、共青團(tuán)中央、教育部等部門攜手并進(jìn)，共同治理網(wǎng)絡(luò)環(huán)境。網(wǎng)信辦要發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)環(huán)境治理的領(lǐng)頭人作用，嚴(yán)格管控并清理誘導(dǎo)未成年人網(wǎng)絡(luò)欺凌行為的不當(dāng)言論或視頻，查處欺凌的造勢(shì)者；通信管理部要充分利用其技術(shù)優(yōu)勢(shì)，通過(guò)信息追蹤，抓住匿名的欺凌者；司法部要依托已有法律條例，借助事件案件逐步建立并完善反欺凌相關(guān)專項(xiàng)法令，嚴(yán)懲欺凌者；衛(wèi)健委要及時(shí)輸送心理健康工作專業(yè)人士，保護(hù)援助欺凌的受害者。

2.資源共享，共建反欺凌專業(yè)平臺(tái)。當(dāng)前，我國(guó)面臨防治校園欺凌資源、經(jīng)驗(yàn)有限及短缺問(wèn)題，使得反校園欺凌相關(guān)舉措缺少專業(yè)性。實(shí)現(xiàn)資源共享，能使預(yù)防校園欺凌過(guò)程“有路子”。學(xué)校與文化等部門可以“結(jié)對(duì)子”，實(shí)現(xiàn)校社文化優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，將抽象的預(yù)防欺凌知識(shí)通俗化、情景化。另外，政府部門可以加大對(duì)教育服務(wù)的購(gòu)買，通過(guò)公開(kāi)招標(biāo)、競(jìng)爭(zhēng)性切磋等形式，購(gòu)買優(yōu)質(zhì)的反欺凌教育內(nèi)容，提高反欺凌教育的專業(yè)性和成效性。還可以以政府帶頭、企業(yè)投資、家校參與的形式共建校園欺凌案件數(shù)據(jù)庫(kù)，并對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行板塊化整理，共同搭建反欺凌專業(yè)平臺(tái)。

3.本土重構(gòu)，汲取國(guó)際前沿經(jīng)驗(yàn)。我國(guó)在校園欺凌問(wèn)題研究上較國(guó)外起步晚、經(jīng)驗(yàn)少，因此，我國(guó)在立足本國(guó)實(shí)際國(guó)情，不斷重構(gòu)拓展防治校園欺凌本土化策略，厘清小學(xué)校園欺凌中學(xué)生承擔(dān)法律責(zé)任年限與實(shí)際欺凌中實(shí)施的惡劣行為手段，在刑事追訴上存在的爭(zhēng)議，對(duì)此，應(yīng)優(yōu)化本土法律。例如，對(duì)校園欺凌進(jìn)行專項(xiàng)立法，為預(yù)防校園欺凌搭建堡壘；建立全民心理咨詢綠色熱線，熱切關(guān)注市民心理健康。與此同時(shí)，不斷吸收國(guó)際前沿經(jīng)驗(yàn)，以一種國(guó)際化的視野，加強(qiáng)國(guó)際交流互動(dòng)，不斷提升校園欺凌研究成效。

參考文獻(xiàn)

[1] Olweus D.Bullying at school：what we know and what we can do[M]. Oxford：Blackwell Publishers，1993.

[2] Olweus D，Limber S P.Bullying in school：evaluation and dissemination of the olweus bullying prevention program[J].American Journal of Orthopsychiatry，2010，80（1）：124–134.

[3] The U.S. Department of Health and Human Services. What is bullying[EB/OL].[2017-11-03]https：//www.stopbullying.gov/what-is-bullying/index.html.

[4]任海濤.“校園欺凌”的概念界定及其法律責(zé)任[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2017，35（2）：43-50，118.

[5]李運(yùn)林.協(xié)同教育是未來(lái)教育的主流[J].電化教育研究，2007（9）：5-7，27.

[6]南國(guó)農(nóng).成功協(xié)同教育的四大支柱[J].開(kāi)放教育研究，2006（5）：9-10.

[7]俞凌云，馬早明.“校園欺凌”：內(nèi)涵辨識(shí)、應(yīng)用限度與重新界定[J].教育發(fā)展研究，2018，38（12）：26-33.

[8]馮永剛，溫曉情.女生校園欺凌的意涵、成因及其防治[J].教育科學(xué)研究，2022（5）：67-73，79.

[9] Griskevicius V，Tybur J M，Gangestad S W，et al. Aggress to impress：hostility as an evolved context-dependent strategy［J］.Journal of personality and social psychology，2009，96（5）：980-994.

[10]郭真.家庭教育視角下的小學(xué)校園欺凌行為的成因及對(duì)策[J].教育觀察，2021，10（19）：73-75.

[11]齊大輝：構(gòu)建中國(guó)特色協(xié)同教育機(jī)制[EB/OL].[2018-11-08].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2018n/2018_zt19/zt1819_gd/zjpl/201811/t20181109_354153.html.

[12]中華人民共和國(guó)家庭教育促進(jìn)法[EB/OL].[2021-10-23].http：//www.npc.gov.cn/npc/c30834/202110/8d266f0320b74e17b02cd43722eeb413.shtml.

[13]內(nèi)爾.諾丁斯.始于家庭：關(guān)懷與社會(huì)政策[M].侯晶晶，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2010.

編輯/ 衛(wèi) 虹 終校/ 張 旗