魏星

全國(guó)著名特級(jí)教師，正高級(jí)教師。主張按照“言語(yǔ)生成律”教語(yǔ)文，追求言意共生、情境創(chuàng)生、教學(xué)相生、生生不息的教學(xué)風(fēng)格。出版《魏星：言語(yǔ)生成律》《語(yǔ)用：語(yǔ)文教學(xué)新坐標(biāo)》等著作，在《小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》等雜志上發(fā)表文章100多篇，曾獲江蘇省教學(xué)成果獎(jiǎng)、教育科研成果獎(jiǎng)一等獎(jiǎng)。

文有文路，課有課路。正如葉圣陶先生所說(shuō)：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。”語(yǔ)文教學(xué)要形成融通的脈絡(luò)，做到文路、教路和學(xué)路的“三路貫通”，必須有意識(shí)地運(yùn)用“組織律”。

語(yǔ)言好像是一個(gè)有層級(jí)的“裝置”，由詞語(yǔ)、句子、句群、語(yǔ)段、語(yǔ)篇架構(gòu)而成。說(shuō)話或?qū)懳恼聲r(shí)，一般都要根據(jù)自己的立意，想好一個(gè)順序、一個(gè)結(jié)構(gòu)，然后再考慮細(xì)節(jié)。語(yǔ)脈聯(lián)結(jié)著意脈，它指涉表層的語(yǔ)言、字句的連貫，又與作品深層的氣韻密不可分。所謂語(yǔ)文教學(xué)的“組織律”，即運(yùn)用文本內(nèi)在的結(jié)構(gòu)形式優(yōu)化教學(xué)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生探究作者是怎樣運(yùn)思成文的，把握文本的語(yǔ)言組織和生成規(guī)律，進(jìn)而將文本的結(jié)構(gòu)形式轉(zhuǎn)化為學(xué)生的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。這里所說(shuō)的“結(jié)構(gòu)形式”，就是語(yǔ)言學(xué)所說(shuō)的“構(gòu)式”。使用“組織律”教學(xué)，可以使語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程的緣發(fā)、方向、步驟和終結(jié)，與文章作者創(chuàng)作思路的緣發(fā)、方向、步驟和終結(jié)和諧共振。

我教學(xué)《扁鵲治病》（四年級(jí)上冊(cè)），先默寫(xiě)一組詞語(yǔ)：皮膚、皮肉、腸胃、骨髓。學(xué)生探究語(yǔ)言文字的秘密：這組詞語(yǔ)都與身體有關(guān)，蔡桓侯病情的變化由淺入深、從輕到重。然后我聲情并茂地背誦文言版的《扁鵲治病》，故意突出表示時(shí)間的詞語(yǔ)，讓學(xué)生感知“居十日+居十日+居十日+居五日”語(yǔ)篇構(gòu)式，進(jìn)而討論：“蔡桓侯的病從皮膚到皮肉，再到腸胃、骨髓，最后死去，經(jīng)歷了多長(zhǎng)時(shí)間？能將故事簡(jiǎn)要地講出來(lái)嗎？”學(xué)生計(jì)算出35天，運(yùn)用表示時(shí)間的詞語(yǔ)組織故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)簡(jiǎn)要地復(fù)述。這一環(huán)節(jié)順著文路來(lái)優(yōu)化教路和學(xué)路，學(xué)生學(xué)得輕松、實(shí)在。復(fù)述的教學(xué)并不止于此，繼續(xù)設(shè)置任務(wù)情境：

由上表可以看出，三項(xiàng)任務(wù)都是圍繞“講故事”展開(kāi)，但要求目中有人，完成任務(wù)過(guò)程就是“用語(yǔ)言來(lái)做事”的過(guò)程，可以讓學(xué)生把握“誰(shuí)、在什么情況下、對(duì)誰(shuí)、以什么方式、說(shuō)什么、期待什么樣的效果”的語(yǔ)言行為結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言構(gòu)式總是在特定語(yǔ)境下完成的。任務(wù)一是把故事講給喜歡聽(tīng)故事的弟弟聽(tīng)，目的是分享，需要根據(jù)課文的描寫(xiě)“添油加醋”，將扁鵲的表現(xiàn)和蔡桓侯的反應(yīng)講出來(lái)，屬于文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)；任務(wù)二是將故事講給咳嗽但不愿看醫(yī)生的小明同學(xué)聽(tīng)，主要功能放在說(shuō)服上，顯然屬于思辨性閱讀與表達(dá)；任務(wù)三是為了傳遞信息，將扁鵲的醫(yī)術(shù)與醫(yī)德說(shuō)清楚，屬于實(shí)用性閱讀與交流。三項(xiàng)任務(wù)都要抓住表示時(shí)間的詞語(yǔ)把握文本表層結(jié)構(gòu)，但不同對(duì)象、不同語(yǔ)境、不同功能的故事講述，其更深層的內(nèi)在思維結(jié)構(gòu)也不盡相同。

教學(xué)任務(wù)一，若要粘住“弟弟”的心，可以抓住文本中的空白點(diǎn)打開(kāi)想象，運(yùn)用“動(dòng)作+（提示語(yǔ)）地說(shuō)”這樣的構(gòu)式進(jìn)行表達(dá)，還原當(dāng)時(shí)的場(chǎng)景，讓講述充滿畫(huà)面感、戲劇感、立體感。

教學(xué)任務(wù)二，要引導(dǎo)學(xué)生聚焦扁鵲解釋病情的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行說(shuō)理，有意識(shí)地運(yùn)用“病在哪里，用什么方法治”“發(fā)展到哪里，用什么方法治”以及“即使……也……；一旦……只能……；所以

……”等句式來(lái)表達(dá)，如一位同學(xué)這樣說(shuō)理：“小明同學(xué)，你要趕緊看醫(yī)生。你的病現(xiàn)在只是在喉嚨里，喝點(diǎn)糖漿就好了。如果不看醫(yī)生，病可能就發(fā)展到支氣管，那么就需要吃消炎藥了。如果你忽視病情的變化，像蔡桓侯一樣諱疾忌醫(yī)，病毒可能就會(huì)侵犯你的肺部，這就需要輸液了。如果患上新冠肺炎更要重視，一些患者不幸染上‘白肺，那醫(yī)治起來(lái)就比較麻煩，有的很難看好。所以，你趕緊看醫(yī)生吧！”教到這個(gè)地方，我覺(jué)得學(xué)生的眼睛中閃現(xiàn)著智慧的光芒?！@就是所謂遇到了“偉大的事物”，產(chǎn)生了怦然心動(dòng)、茅塞頓開(kāi)、浮想聯(lián)翩的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

教學(xué)任務(wù)三，語(yǔ)言聚焦點(diǎn)又發(fā)生了變化，學(xué)生要重點(diǎn)關(guān)注對(duì)扁鵲的描寫(xiě)，從中提取有效的信息，實(shí)現(xiàn)交流的目的。

《扁鵲治病》是寓言故事，深層的思維邏輯有隱藏的寓意，不同的人有不同的感悟。因此，我進(jìn)一步延伸情節(jié)，拓寬言語(yǔ)結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)了“蔡桓侯病死了，消息傳出來(lái)，街頭巷尾，左鄰右舍議論紛紛”的情境，一位數(shù)日前還見(jiàn)到蔡桓侯的年輕人怎么刨根問(wèn)底地問(wèn)，一位不重視細(xì)節(jié)的商人怎樣若有所悟地說(shuō)，一位在府衙當(dāng)差的官人對(duì)下屬怎樣語(yǔ)重心長(zhǎng)地講，寓意在延伸情節(jié)中很自然地表達(dá)出來(lái)。這樣的教學(xué)內(nèi)容完全契合寓言故事的情節(jié)結(jié)構(gòu)，文路、教路和學(xué)路有機(jī)融合，生成了一個(gè)富有創(chuàng)意的“教學(xué)文本”?！侗怡o治病》教學(xué)的最大創(chuàng)意，即在引領(lǐng)學(xué)生掌握故事基本構(gòu)式的基礎(chǔ)上，探究不同語(yǔ)用功能下的多種表達(dá)方式，而多種表達(dá)方式有利于揭示寓意，讓學(xué)生建立更深層的思維邏輯結(jié)構(gòu)。語(yǔ)文教學(xué)的“組織律”，并不是簡(jiǎn)單地學(xué)習(xí)什么句式、什么段式、什么篇式，而是在特定語(yǔ)境下探究語(yǔ)言結(jié)構(gòu)以及這種結(jié)構(gòu)下的思維邏輯，將文本的起承轉(zhuǎn)合、教學(xué)的起承轉(zhuǎn)合有機(jī)融通起來(lái)，給學(xué)生鋪就通暢的、科學(xué)的、理想的學(xué)習(xí)之“道”。我們?cè)谶M(jìn)行教材解讀和教學(xué)時(shí)，可以從三個(gè)方面著力：

第一，把握文章構(gòu)式。作者在創(chuàng)作時(shí)，思路存在于作者大腦的“黑箱”之中。但透過(guò)千姿百態(tài)的文章結(jié)構(gòu)，能夠找到共有的思維規(guī)律和方法。比如，有的文章表現(xiàn)事件的發(fā)展順序，有的表現(xiàn)事物的演變過(guò)程，有的揭示現(xiàn)象的因果關(guān)系，這是歷時(shí)性思路在創(chuàng)作時(shí)的運(yùn)用，文章一般表現(xiàn)為縱向結(jié)構(gòu)。再比如，有的作品表現(xiàn)空間的位置和次序，或介紹事物的種屬和類(lèi)別，或揭示問(wèn)題的正面與反面， 或表現(xiàn)外在事物與內(nèi)在情意的應(yīng)和，這是共時(shí)性思路在創(chuàng)作時(shí)的運(yùn)用，文章大多表現(xiàn)為橫向結(jié)構(gòu)。又比如，有的文章采用意象思維去表達(dá)，有的文章采用抽象思維去表達(dá)，不同思維外化出來(lái)的結(jié)構(gòu)也不盡相同。教學(xué)時(shí)要引導(dǎo)學(xué)生不僅要把握文本的思想內(nèi)容，更要透過(guò)內(nèi)容把握文本內(nèi)在的思維結(jié)構(gòu)。把握住了文本內(nèi)在的思維邏輯結(jié)構(gòu)，也就更深刻地理解了作者的言語(yǔ)動(dòng)機(jī)及作品所表現(xiàn)的意義。

第二，建構(gòu)教學(xué)構(gòu)式。架構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)就像是“鋪道”。一套發(fā)達(dá)的交通系統(tǒng)是一個(gè)科學(xué)的結(jié)構(gòu)，有高速路，有街道，有的平交，有的立交。設(shè)置了好的語(yǔ)言活動(dòng)且呈現(xiàn)出好的結(jié)構(gòu)，這就是給學(xué)生鋪就言語(yǔ)理解和表達(dá)的“道”。怎樣架構(gòu)科學(xué)的結(jié)構(gòu)呢？現(xiàn)實(shí)中，教師所采用的教學(xué)結(jié)構(gòu)往往存在“板結(jié)化”的問(wèn)題，如根據(jù)課文的順序理理脈、分分段，然后按照脈絡(luò)進(jìn)行讀解課文；或根據(jù)知識(shí)要素，如根據(jù)“說(shuō)明文三要素”——說(shuō)明對(duì)象、說(shuō)明順序、說(shuō)明方法架構(gòu)教學(xué)結(jié)構(gòu)。這樣的教學(xué)忽略了作為言語(yǔ)活動(dòng)主體的“人”。教學(xué)時(shí)應(yīng)遵循作者的思路優(yōu)化教學(xué)思維，在“語(yǔ)用功能+語(yǔ)言實(shí)踐”的框架下架構(gòu)語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群。

第三，外化言語(yǔ)構(gòu)式。句脈、段脈、篇脈生成的規(guī)則很多，教學(xué)時(shí)應(yīng)結(jié)合文本的表達(dá)形式，巧妙地搭建思維支架，采用兒童化、可視化的方式進(jìn)行感悟。外化文本結(jié)構(gòu)的方式很多，根據(jù)課文的表現(xiàn)特點(diǎn)可以通過(guò)“山形圖”“時(shí)間軸”“情緒折線圖”“魚(yú)骨架圖”等各種思維導(dǎo)圖樣態(tài)，讓學(xué)生真切地“看”到作者是如何“組織語(yǔ)篇”的?？梢暬虒W(xué)手段的使用，使得“文本結(jié)構(gòu)”和“學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”有機(jī)融合，同構(gòu)共生，有效帶來(lái)言語(yǔ)圖式的遷移與創(chuàng)造。

需要再次特別指出：文本是有尊嚴(yán)的生命。文本結(jié)構(gòu)不是物理的、靜態(tài)的結(jié)構(gòu)，而是蘊(yùn)含著作者獨(dú)特的情感、經(jīng)驗(yàn)和意義。語(yǔ)文教學(xué)不能簡(jiǎn)單地呈現(xiàn)文本的骨架、脈絡(luò)而框住學(xué)生的思維，必須把這種脈絡(luò)和作者的思維有機(jī)聯(lián)系起來(lái)，和學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯有機(jī)聯(lián)系起來(lái)。

（作者單位：江蘇無(wú)錫市梁溪區(qū)教師發(fā)展中心）

責(zé)任編輯 郝 帥