安徽藝術(shù)學(xué)院/柳友榮

今天，公眾知識(shí)中有關(guān)勞動(dòng)教育的闡釋與傳播還遠(yuǎn)沒有達(dá)到科學(xué)、合理的水平，對(duì)勞動(dòng)教育的價(jià)值和意義理解還遠(yuǎn)沒有達(dá)到足以順利推進(jìn)勞動(dòng)教育教學(xué)的水平。正因?yàn)槿绱?，勞?dòng)教育的實(shí)際效果不理想、育人功效沒有落地的情況司空見慣。有些地方、有些學(xué)校還停留在“課本上讀勞動(dòng)教育，課堂上講勞動(dòng)教育”的“紙上談兵”狀態(tài)，勞動(dòng)教育成效顯得十分蒼白?！吨泄仓醒?國(guó)務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》（下稱《意見》）中明確指出的“一些青少年中出現(xiàn)了不珍惜勞動(dòng)成果、不想勞動(dòng)、不會(huì)勞動(dòng)的現(xiàn)象，勞動(dòng)的獨(dú)特育人價(jià)值在一定程度上被忽視”的現(xiàn)象依然客觀存在，勞動(dòng)教育現(xiàn)實(shí)情況不容樂(lè)觀。

前不久，我遇見了這樣一件有關(guān)勞動(dòng)教育的尷尬之事：

一位對(duì)勞動(dòng)教育有著很高熱情的IT 企業(yè)負(fù)責(zé)人對(duì)我說(shuō)，他招來(lái)了一批從事信息技術(shù)的研發(fā)和設(shè)計(jì)人員，希望得到我的勞動(dòng)教育方面的理論支持，快速研制一種大中小學(xué)勞動(dòng)教育線上解決方案，針對(duì)當(dāng)下學(xué)校勞動(dòng)教育的師資、教育教學(xué)能力、課程、評(píng)價(jià)等教育資源上的不足，提供線上教學(xué)、優(yōu)質(zhì)課件、精品課程、典型勞動(dòng)教育案例、勞動(dòng)教育項(xiàng)目、勞動(dòng)教育效果評(píng)價(jià)等，借以幫助廣大大中小學(xué)提升勞動(dòng)教育的育人質(zhì)量和工作效率。

這位負(fù)責(zé)人滔滔不絕地描述著這套“勞動(dòng)教育解決方案”的完美和由此帶來(lái)的巨大商機(jī)，我聽了他的宏大愿景之后，忍不住告訴他：勞動(dòng)教育與德智體美其他四“育”不同，是一種比較特殊的教育形態(tài)，它無(wú)法全部采用虛擬世界的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)，它必須“動(dòng)手實(shí)踐，出力流汗”，受教育者應(yīng)該，也特別有必要在真實(shí)生活的圖景里構(gòu)建屬于自己的勞動(dòng)“經(jīng)驗(yàn)”，虛擬平臺(tái)是無(wú)法整體替代勞動(dòng)教育鮮活生動(dòng)的現(xiàn)實(shí)樣態(tài)的。

一、“建構(gòu)”是什么

“建構(gòu)”（construction）這一概念源自20 世紀(jì)90 年代建構(gòu)主義哲學(xué)，是建構(gòu)主義哲學(xué)的核心概念。作為一種全新的學(xué)習(xí)理論，它強(qiáng)調(diào)面對(duì)復(fù)雜學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)者“身臨其境”，積極參與，主動(dòng)表征學(xué)習(xí)內(nèi)容。一般情況下，學(xué)習(xí)者既要通過(guò)在真實(shí)世界的體驗(yàn)中“建構(gòu)”一種知識(shí)，又要在“建構(gòu)”的過(guò)程中“解構(gòu)”（deconstruction）自己內(nèi)心中已有的知識(shí)圖式，具體地說(shuō)：首先“建構(gòu)”教學(xué)是教師通過(guò)綜合分析知識(shí)體系，合理設(shè)定教學(xué)設(shè)計(jì)，采用“拋錨式教學(xué)”，又稱情景教學(xué)，給學(xué)習(xí)者提供一個(gè)結(jié)構(gòu)機(jī)巧、富有彈性、便于學(xué)生生成自主知識(shí)體系的真實(shí)生活場(chǎng)域，讓學(xué)習(xí)者在沉浸式的學(xué)習(xí)中矯正自己原有的知識(shí)圖式，“解構(gòu)”不切合實(shí)際的“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”，重新“建構(gòu)”內(nèi)心真實(shí)的知識(shí)圖式和體系。

“拋錨式教學(xué)”本質(zhì)上是教育者通過(guò)有效教學(xué)設(shè)計(jì)，把教學(xué)內(nèi)容建立在富有感染力的真實(shí)生活事件上，而設(shè)計(jì)并確定這一真實(shí)事件，通常被形象地借喻為“拋錨”，一如船錨拋出后能固定船體的位置一樣，“真實(shí)生活事件”也可以固化學(xué)習(xí)者的認(rèn)知通道，簡(jiǎn)化認(rèn)知路徑，優(yōu)化認(rèn)知策略，提升認(rèn)知成效。我們說(shuō)，“建構(gòu)”是最好的勞動(dòng)教育學(xué)習(xí)的姿勢(shì)，就是因?yàn)樗軌蛞龑?dǎo)教育者的“拋錨式教學(xué)”，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在“解構(gòu)”不科學(xué)的思想觀念的基礎(chǔ)上，在真實(shí)鮮活的世界里，“搭建”合理規(guī)范的認(rèn)知體系和獲得認(rèn)知結(jié)果。

我們可以從“親情勞動(dòng)體驗(yàn)周”的勞動(dòng)教育活動(dòng)設(shè)計(jì)中，體悟“拋錨式教學(xué)”的真諦：

根據(jù)《意見》中“大中小學(xué)每學(xué)年設(shè)立勞動(dòng)周，可在學(xué)年內(nèi)或寒暑假自主安排”的要求，我們?cè)诎不账囆g(shù)學(xué)院的勞動(dòng)教育課程設(shè)置中，設(shè)計(jì)了具有綜合育人目的的“親情勞動(dòng)體驗(yàn)周”。具體要求是：每一位學(xué)生都需要利用寒暑假陪伴父母“工作”一周，全程體驗(yàn)父母的勞動(dòng)過(guò)程，全面體悟父母的勞動(dòng)付出，深度體認(rèn)父母勞動(dòng)價(jià)值，并在此基礎(chǔ)上生成對(duì)父母勞動(dòng)的認(rèn)同和理解，達(dá)成尊重父母勞動(dòng)、珍惜父母勞動(dòng)成果的目的。這一具有良好感染力的“真實(shí)生活事件”的“拋錨”，很好地鎖定學(xué)生與父母的親情互動(dòng)，催生親情共振，喚醒親情共鳴。我們還是從下面這位學(xué)生對(duì)“親情勞動(dòng)體驗(yàn)周”的講述中來(lái)感受主體“建構(gòu)”的魅力。參與活動(dòng)的一位女學(xué)生在“親情勞動(dòng)體驗(yàn)周”選擇了陪自己在菜市場(chǎng)賣菜的母親勞動(dòng)一周。每天凌晨4點(diǎn)多，在濃郁的夜色中，她陪母親蹬著三輪車去郊外菜農(nóng)處選購(gòu)新鮮蔬菜，然后趕回位于城區(qū)的菜市場(chǎng)擺攤設(shè)點(diǎn)，零售新鮮蔬菜。臨近中午，母女二人才能收攤打烊，拖著倦乏的身軀從菜市場(chǎng)回家，回到家里母親還得忙碌一家人的午餐。在菜市場(chǎng)這位學(xué)生不僅感受到了世態(tài)萬(wàn)象，通過(guò)一周的勞動(dòng)，她還深刻地體驗(yàn)了母親的辛苦操勞，理解了母親的不易。在“勞動(dòng)反思”中，她寫道：“20 歲的我從來(lái)不知道母親每天那么早起床，披星戴月，頂風(fēng)冒雨，寒來(lái)暑往，日復(fù)一日地勞作。一分一毛積攢起來(lái)的收入原來(lái)從微信里給我打過(guò)來(lái)的時(shí)候，我總是覺得不夠多，每每總是感到不夠花；現(xiàn)在每一次收到母親轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的錢款，內(nèi)心都一陣陣收緊地難受……”這是有關(guān)勞動(dòng)教育的“主體建構(gòu)”過(guò)程，對(duì)于這位學(xué)生來(lái)說(shuō)，這樣的“親情勞動(dòng)體驗(yàn)周”甚至要超越許多堂勞動(dòng)教育課上的獲得。

我非常認(rèn)同勞動(dòng)教育的倡導(dǎo)者、德國(guó)教育家凱興斯泰納的觀點(diǎn)，勞動(dòng)教育本質(zhì)上是人格教育，而不啻于勞動(dòng)技能的積累。真正的勞動(dòng)教育是對(duì)人的內(nèi)心的浸潤(rùn)，而不局限于對(duì)身體的訓(xùn)育。因此，在勞動(dòng)教育中，學(xué)習(xí)者參加什么樣的勞動(dòng)并不重要，而在內(nèi)心明白自己為什么要去躬行勞作，才是勞動(dòng)教育的本質(zhì)所在。

二、為什么需要“建構(gòu)”

“建構(gòu)”作為一種學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)，從其理論形成的那一刻起，就迅速風(fēng)靡教育界，并在此基礎(chǔ)上衍生出諸如SC（student-center學(xué)生中心）理論、PBL教學(xué)法（Problem-Based Learning 問(wèn)題教學(xué)法或者Project-Based Learning 項(xiàng)目教學(xué)法），它很好地激發(fā)了學(xué)習(xí)者的內(nèi)心準(zhǔn)備狀態(tài)與學(xué)習(xí)潛能，激活了學(xué)習(xí)者的深度學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，最大限度地發(fā)揮了學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和創(chuàng)造力，為實(shí)現(xiàn)良好的學(xué)習(xí)效能做出了堅(jiān)實(shí)的鋪墊。人類在探索未知領(lǐng)域和知識(shí)時(shí)，為什么需要“建構(gòu)”，為什么在“建構(gòu)”的氤氳里，學(xué)習(xí)者精神狀態(tài)煥發(fā)，更容易取得突破呢？

眾所周知，與一般動(dòng)物相比，人類幼子在降生那一刻是最沒有生命力的。很多動(dòng)物幼崽憑借天賦異稟，很快就能獨(dú)立行走和自食其力。與此相比，人是一類要相對(duì)孱弱得多的存在。人類幼子十分脆弱地來(lái)到這個(gè)世界，需要較長(zhǎng)時(shí)間的襁褓依偎、呵護(hù)哺育才取得了些許基本的生命能力。達(dá)爾文的“生長(zhǎng)相關(guān)律”表明：“一個(gè)有機(jī)生物的個(gè)別部分的特定形態(tài)，總是和其他部分的某些形態(tài)息息相關(guān)?！盵1]因此，人與生俱來(lái)是一種“未完成性”的存在。作為當(dāng)代著名的德國(guó)哲學(xué)家、人類學(xué)家，蘭德曼在其著作《哲學(xué)人類學(xué)》中稱，人作為自然存在物，本來(lái)就是一種非確定性的、非完成性、非特定化的客觀存在物。正因?yàn)檫@樣，人與動(dòng)物相比較，又相對(duì)具備了更大的可塑性。動(dòng)物只是借力于本能遺傳所獲得的那些“完成了”的素質(zhì)，便很快地適應(yīng)了自然界，但窮其一生，也只能止步游離于這種生命格局的“限定性”。人類則不然，雖然在與生俱來(lái)的“完成性”上闕如，但因此也具備了極大的“可塑性”，這種可塑性在真實(shí)生活世界中，不斷地、反復(fù)地獲得應(yīng)驗(yàn)的機(jī)會(huì)，從而使得人類有著遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越普通動(dòng)物的心智和能力。

這種“未完成性”應(yīng)該就是人類能主動(dòng)“建構(gòu)”彰顯自身適應(yīng)力的基礎(chǔ)。人在真實(shí)生活中不斷的“建構(gòu)”，在海德格爾那里，是他思想中的“此在”（Da-sein）?！按嗽凇笔呛５赂駹栮P(guān)于人的本質(zhì)的概念，是人在具體“時(shí)間—空間”上的“此”之在。[2]由此可見，我們每個(gè)人在“家”中的我和“單位”中的我的差別；青春的“此在”和“知天命”的“此在”之不同?？梢赃@么說(shuō)，這些都是人的生命在不同“時(shí)間—空間”上對(duì)世界的建構(gòu)。從建構(gòu)主義理論來(lái)看其實(shí)亦然，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是“異質(zhì)的”和“個(gè)體化的”，是個(gè)人建構(gòu)的“自我理解”，所有的知識(shí)也都是“社會(huì)性建構(gòu)”。[3]誠(chéng)然，主動(dòng)采用“主體建構(gòu)”的方式對(duì)于勞動(dòng)觀念的形成、勞動(dòng)習(xí)慣的養(yǎng)成、勞動(dòng)價(jià)值觀的確立都是大有裨益的。

三、勞動(dòng)教育中的“建構(gòu)”為什么特別重要

勞動(dòng)教育不能只在課堂上講勞動(dòng)、黑板上寫勞動(dòng)、口頭上說(shuō)勞動(dòng)，勞動(dòng)教育需要“實(shí)踐”，需要在真實(shí)生活世界里的實(shí)踐?！兑庖姟分忻鞔_了勞動(dòng)教育要“符合學(xué)生年齡特點(diǎn)，以體力勞動(dòng)為主，注意手腦并用”。正如馬卡連柯所說(shuō)，真正的勞動(dòng)教育是腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)的結(jié)合，是知識(shí)教養(yǎng)與熟練技術(shù)的結(jié)合。[4]陶行知先生也曾呼吁，傳統(tǒng)教育造就了兩種?。阂环N是“軟手軟腳病”，另一種是“笨頭笨腦病”。因而，造成了“田呆子”（勞力者）和“書呆子”（勞心者）兩個(gè)極端。他強(qiáng)調(diào)，要在“勞力上勞心”。[5]所謂“勞力上勞心”，換一句話說(shuō)，也就是既要強(qiáng)調(diào)動(dòng)手的勞動(dòng)，也要強(qiáng)調(diào)動(dòng)腦的勞動(dòng)，倡導(dǎo)“積極主動(dòng)”地“建構(gòu)”。

學(xué)者柳夕浪認(rèn)為，勞動(dòng)教育既是五育中的目的又是基礎(chǔ)，更是我們的一個(gè)手段。也就是說(shuō)，我們五育如果是個(gè)金字塔的話，最高層是智育德育和美育，第二層是體育和健康教育，最堅(jiān)實(shí)的這個(gè)基礎(chǔ)層次就是勞動(dòng)教育。勞動(dòng)教育既是我們智育、德育、美育和體育的目的，同時(shí)又是支撐德育智育體育美育的重要手段。所以說(shuō)勞動(dòng)教育作為最堅(jiān)實(shí)的底盤就顯得最為重要。[6]既然勞動(dòng)教育既是“五育”的目的，更是“五育”的手段，很顯然，我們就不能在教育的方式方法上，按照普通“四育”那樣刻板套用，而應(yīng)比其他“四育”更加傾向于“主體建構(gòu)”，更加樂(lè)見受教育者的“親力親為”“體悟體認(rèn)”“躬行實(shí)踐”。

在西方世界的公共知識(shí)里，其一直把豁免繁重勞作看成是超越普通人生活的“上層”生活，勞動(dòng)與閑暇似乎一直是一對(duì)對(duì)立的概念。從詞源看，“school”有“閑暇”的本意，在中世紀(jì)西方文化中，“學(xué)?！敝皇巧贁?shù)“悠閑階層”的專利。閑暇可以達(dá)成人類的潛能開發(fā)和本真的自由。即便如此，我們需要注意的是，“閑暇”并不是“無(wú)所事事”，不等于碌碌無(wú)為的“空閑”?！翱臻e”出現(xiàn)在勞作的間隙，用來(lái)排遣勞作帶來(lái)的痛苦、恢復(fù)勞作過(guò)程中的體力消耗，“閑暇”則是在自由的精神世界里創(chuàng)造生命的意義。[7]這就像“閑暇”的燕妮要求馬克思給她推薦書籍，“閑暇”的盧梭沉醉于編纂“植物志”一樣。因此，如果我們?cè)囍鴱膶W(xué)校教育歷史來(lái)看勞動(dòng)教育，那么，勞動(dòng)教育中的“主體建構(gòu)”同樣是突破學(xué)校教育時(shí)空的局限和規(guī)制，讓學(xué)生貼近現(xiàn)實(shí)生活、尊重生活意義的重要路徑。

四、勞動(dòng)教育中的“建構(gòu)”的實(shí)施

在勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)中，我們似乎都已經(jīng)非常重視“勞動(dòng)實(shí)踐”和“主體建構(gòu)”了。《意見》要求：“實(shí)施勞動(dòng)教育重點(diǎn)是在系統(tǒng)的文化知識(shí)學(xué)習(xí)之外，有目的、有計(jì)劃地組織學(xué)生參加日常生活勞動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)和服務(wù)性勞動(dòng)，讓學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐、出力流汗，接受鍛煉、磨煉意志，培養(yǎng)學(xué)生正確勞動(dòng)價(jià)值觀和良好勞動(dòng)品質(zhì)”“學(xué)校要對(duì)學(xué)生每天課外校外勞動(dòng)時(shí)間作出規(guī)定”“強(qiáng)化實(shí)踐體驗(yàn)，讓學(xué)生親歷勞動(dòng)過(guò)程，提升育人實(shí)效性”。

值得注意的是，在眾多的勞動(dòng)教育實(shí)踐中，不少諸如“勞動(dòng)月”“勞動(dòng)周”“校外勞動(dòng)實(shí)踐”“居家勞動(dòng)”等，卻常常被“打卡”“擺拍”“一日游”的亂象所替代。為什么會(huì)造成這樣的“主體建構(gòu)”的異化呢？原因是多方面的，但是很重要的影響因素，還是集中在于教育者沒能將勞動(dòng)教育實(shí)踐設(shè)計(jì)成基于習(xí)慣養(yǎng)成的鍛煉、尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性、在師生共同體的基礎(chǔ)上完成意義建構(gòu)等。

（一）關(guān)注“勞動(dòng)教育實(shí)踐”

大家應(yīng)該關(guān)注的是，我這里為什么不提“勞動(dòng)實(shí)踐”，而是“勞動(dòng)教育實(shí)踐”。就像我們?nèi)ブ矘?，植樹本身是一個(gè)勞動(dòng)實(shí)踐，其本身是一個(gè)勞動(dòng)體驗(yàn)的過(guò)程。如果我們運(yùn)用得好，學(xué)生會(huì)愛上植樹、愿意去植樹，那就是“勞動(dòng)教育實(shí)踐”；如果運(yùn)用不好，學(xué)生在植樹過(guò)程當(dāng)中會(huì)厭惡勞動(dòng)，植完樹以后根本沒有對(duì)這個(gè)勞動(dòng)過(guò)程的體悟，也不會(huì)珍惜這樣一個(gè)勞動(dòng)機(jī)會(huì)。不珍惜別人的勞動(dòng)成果，也不熱愛勞動(dòng)，那就不是勞動(dòng)教育。換句話說(shuō)，有勞動(dòng)不一定有勞動(dòng)教育。

勞動(dòng)教育本身是把勞動(dòng)融于教育當(dāng)中，通過(guò)科學(xué)的課程設(shè)計(jì)來(lái)使勞動(dòng)本身充滿教育元素。在植樹過(guò)程中，要想把植樹變得教育化，我們得有植樹這門課程的科學(xué)合理設(shè)計(jì)。作為勞動(dòng)課程的設(shè)計(jì)，我們要告訴學(xué)生一些勞動(dòng)知識(shí)。比方說(shuō)在南方植樹和在北方植樹不一樣。在南方植樹，要在樹根處壘起一些土，以分散過(guò)多的雨水，否則樹根會(huì)爛掉，樹就活不長(zhǎng)；在北方植樹要挖一個(gè)坑蓄水，否則樹會(huì)因?yàn)槿彼菟馈?/p>

勞動(dòng)教育融入了知識(shí)，是不是就能培養(yǎng)出熱愛勞動(dòng)的學(xué)生呢？還不一定。知識(shí)僅僅解決了勞動(dòng)認(rèn)知的問(wèn)題。有關(guān)勞動(dòng)的“知情意行”4 個(gè)要素中，最后形成的才是勞動(dòng)行為，而其間的情意元素就是愛上勞動(dòng)的表征。怎么讓學(xué)生熱愛勞動(dòng)、喜歡植樹活動(dòng)呢？我們可以讓學(xué)生以班級(jí)、小組等名義給自己栽下的這棵樹命名，把學(xué)生個(gè)人與這棵樹的生命結(jié)合在一起，乃至與學(xué)校的情感聯(lián)系在一起，植樹活動(dòng)才會(huì)變得更有意義。再結(jié)合勞動(dòng)方法設(shè)計(jì)，比如，在勞動(dòng)競(jìng)賽中喊著號(hào)進(jìn)行勞動(dòng)，會(huì)使得勞動(dòng)更加有意義。就是通過(guò)簡(jiǎn)單的一項(xiàng)課程設(shè)計(jì)，就把勞動(dòng)實(shí)踐轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N勞動(dòng)教育實(shí)踐了。

（二）基于習(xí)慣養(yǎng)成

勞動(dòng)教育實(shí)踐活動(dòng)常常因?yàn)樵O(shè)計(jì)不符合學(xué)生的學(xué)段特點(diǎn)、內(nèi)在需求，沒有充分考慮學(xué)生的主體性，從而難以達(dá)到“建構(gòu)”的主動(dòng)性，以及高質(zhì)量的勞動(dòng)教育情意元素的“建構(gòu)”效果。

古語(yǔ)曰：“少若成天性，習(xí)慣成自然?！币B(yǎng)成青少年學(xué)生躬行實(shí)踐、主動(dòng)“建構(gòu)”的習(xí)慣，就需要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到從來(lái)就沒有什么事理是被我們?cè)诔橄蟮淖R(shí)記中熱愛上的。就像海德格爾所言：我們所看到的，世界以某種操勞于周圍世界上手事物的方式，并為了這種方式亮相的。海德格爾用與“錘子”這一用具打交道，來(lái)說(shuō)明“上手狀態(tài)”（就是我們所說(shuō)的“建構(gòu)”）對(duì)于揭示“錘子”是否“稱手”具有非常重要的操作價(jià)值?！皩?duì)于錘子越少瞠目凝視，用它用得越起勁，對(duì)它的關(guān)系也就變得越源始，它就越發(fā)昭然若揭地作為它所是的東西來(lái)照面”，我們把用具的這種存在方式叫做“上手狀態(tài)”。[8]可見，事理皆是如此，我們要了解事物的“真實(shí)面貌”，建構(gòu)“照面”事物的“稱手”狀態(tài)，就必須要保持經(jīng)常性的“上手狀態(tài)”。而“上手狀態(tài)”就是我們主動(dòng)“建構(gòu)”的過(guò)程。長(zhǎng)此以往，我們便會(huì)因?yàn)樵诮?gòu)活動(dòng)的“意義”世界里，建立了與事物的“稱手”關(guān)系，進(jìn)而樂(lè)此不疲地與此“打交道”，從而養(yǎng)成了躬行實(shí)踐的良好習(xí)慣。

在勞動(dòng)教育中，如何才能讓這種與勞動(dòng)教育實(shí)踐“打交道”行為變成常態(tài)化呢？很明顯，應(yīng)將必須要做的勞動(dòng)教育實(shí)踐制度化，并與學(xué)習(xí)者集體一起共同訂立相應(yīng)制度，讓每一個(gè)“主體”參與制度的訂立過(guò)程是特別重要的?！抖Y記》有言：“雞初鳴，咸盥漱，衣服，斂枕簟，灑掃室堂及庭，布席，各從其事?！闭f(shuō)的也是用制度化的行為養(yǎng)成促成生活習(xí)慣。

（三）尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性

從勞動(dòng)知識(shí)，到勞動(dòng)情感和意志，再到勞動(dòng)行為，“知情意行”這一認(rèn)知鏈條是不能分隔的。我們期望在學(xué)生身上養(yǎng)成某種勞動(dòng)“行為”，僅僅有勞動(dòng)知識(shí)的傳授，很顯然是不夠的。勞動(dòng)行為的發(fā)生，一定基于“熱愛勞動(dòng)”這一“情意”被激發(fā)。建構(gòu)主義尊重個(gè)體的差異性，強(qiáng)調(diào)在個(gè)性化、獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)世界里，關(guān)注每個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格和活動(dòng)興趣，養(yǎng)成不同個(gè)體的勞動(dòng)取向和情趣。我們這個(gè)世界原本就是由每一個(gè)具有不同勞動(dòng)取向和職業(yè)方向的個(gè)體融匯一起形成的，如此才有了豐富多彩、相互彌補(bǔ)、充滿張力的生活世界。

尊重學(xué)生的個(gè)性差異，在具體的勞動(dòng)教育實(shí)踐中，引導(dǎo)學(xué)生在自己的個(gè)性化活動(dòng)和活動(dòng)方式上生成新知識(shí)、新體驗(yàn)、新價(jià)值，而不是每每總是另起爐灶，罔顧學(xué)生的個(gè)性化現(xiàn)狀。

（四）在師生共同體的基礎(chǔ)上完成意義建構(gòu)

在學(xué)校教育中，學(xué)生在勞動(dòng)教育實(shí)踐中主動(dòng)“建構(gòu)”，是在教師的引導(dǎo)、啟發(fā)、支持、激勵(lì)下達(dá)成的。我們不能簡(jiǎn)單地將某種勞動(dòng)實(shí)踐直接作為任務(wù)，在沒有任務(wù)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)下，生硬地交代給學(xué)生。應(yīng)該注意做到兩個(gè)環(huán)節(jié)：

一是勞動(dòng)教育實(shí)踐的“共同愿景”，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的“興奮灶”為目的。譬如，預(yù)告學(xué)生在實(shí)踐中可能會(huì)達(dá)成什么樣的目的，可能會(huì)遇見什么樣的困難，注意總結(jié)并在集體中交流等，借此激發(fā)學(xué)生“建構(gòu)”的活動(dòng)興趣。

二是基于“異質(zhì)、均衡、互助”的原則，組建合作小組，讓學(xué)生在成長(zhǎng)共同體中取長(zhǎng)補(bǔ)短、互相激勵(lì)、互為支撐，維持“建構(gòu)”活動(dòng)的動(dòng)力。蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，集體是教育的工具。教師是共同體文化的建設(shè)者，在勞動(dòng)教育實(shí)踐中，有必要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一些信息交流平臺(tái)和載體，諸如勞動(dòng)教育實(shí)踐“珍寶箱”，及時(shí)溝通交流，增強(qiáng)集體的“增溫儀”和“連心鎖”的作用。