文∣陳依迪 馮鐵山

二十一世紀(jì)以來，教育部先后制定三版義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”)，為課程教學(xué)提供綱領(lǐng)性意見。2001年，“實(shí)踐性”作為語文教育的特點(diǎn)之一，首次出現(xiàn)在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》的“課程的基本理念”一節(jié)中。在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”)中，“實(shí)踐性”則置于“課程性質(zhì)”一節(jié)，指向語言文字的運(yùn)用。這一變化表明了義務(wù)教育語文課程與教學(xué)的“實(shí)踐性”逐漸被重視和落實(shí)。

文學(xué)閱讀、文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)是語文課程實(shí)踐內(nèi)容的一部分。文學(xué)的特征是審美，想象是一種審美過程，兩者具有共通之處。文學(xué)想象就是學(xué)生在閱讀文學(xué)文本時(shí)，進(jìn)行符號(hào)解譯和意象轉(zhuǎn)化的審美過程。同時(shí)，文學(xué)想象為創(chuàng)意表達(dá)提供基礎(chǔ)，觸發(fā)創(chuàng)意的生成。創(chuàng)意表達(dá)是以文學(xué)想象為基礎(chǔ)，在表達(dá)內(nèi)容、形式、媒介、功能等方面具有創(chuàng)新性的言語創(chuàng)造過程。創(chuàng)意表達(dá)分為表達(dá)媒介創(chuàng)新、資源或材料創(chuàng)新、內(nèi)容或角度創(chuàng)新及方法創(chuàng)新。[1]

受傳統(tǒng)教學(xué)觀念和評(píng)價(jià)方式等諸多因素的影響，語文課程的開發(fā)與生成仍堅(jiān)持教師本位，注重保持知識(shí)傳輸?shù)男省Ａx務(wù)教育語文課程缺乏實(shí)踐性，本該活潑靈動(dòng)的少年課堂變得想象缺位、體驗(yàn)感差，學(xué)生表達(dá)滯澀、有口難言，基于文學(xué)閱讀的文學(xué)想象與基于文學(xué)想象的創(chuàng)意表達(dá)并未充分落實(shí)。本文基于義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂變化，聚焦對(duì)文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)概念的相關(guān)表述，分析傳統(tǒng)課標(biāo)缺乏實(shí)踐性的問題和新課標(biāo)實(shí)踐性復(fù)位的表現(xiàn)，并在此基礎(chǔ)上探尋課程標(biāo)準(zhǔn)的側(cè)重點(diǎn)以及對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響，為進(jìn)一步強(qiáng)化義務(wù)教育語文課程的實(shí)踐性總結(jié)啟示。

一、重教輕學(xué)：基于傳統(tǒng)課標(biāo)導(dǎo)向的實(shí)踐缺乏

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》(2001年)和《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》雖未明確提出“文學(xué)想象”和“創(chuàng)意表達(dá)”兩個(gè)概念，但包含與之相關(guān)的內(nèi)容。傳統(tǒng)課標(biāo)實(shí)踐性的缺乏表現(xiàn)在以下四個(gè)方面。

(一)目標(biāo)過程性缺失

課程總目標(biāo)指明文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐目標(biāo)，但過程性缺失導(dǎo)致實(shí)踐性的缺乏成為方向性問題。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》提出“在發(fā)展語言能力的同時(shí)，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”[2]。這里的想象偏向于一種能力，是語言能力發(fā)展的輔助性結(jié)果?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》提出“能主動(dòng)進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”[3]。想象依舊被視作一種能力，成為探究性學(xué)習(xí)的結(jié)果之一。兩版課標(biāo)均將想象視為學(xué)習(xí)的結(jié)果，將創(chuàng)造視為潛能，最后僅提出“運(yùn)用常見的表達(dá)方式寫作”這一要求。

在該總目標(biāo)的指導(dǎo)下，文學(xué)想象和創(chuàng)意表達(dá)成為確定的結(jié)果，而非整體教學(xué)過程中可操作的一部分。語文教師往往一是主動(dòng)提供文字描述的畫面，導(dǎo)致學(xué)生不會(huì)自主進(jìn)行過程性想象，而是想作者所想，想教師所想；二是講解課文寫法或提供固定篇章結(jié)構(gòu)，一味要求學(xué)生模仿表達(dá)，忽視學(xué)生的創(chuàng)造潛能。文學(xué)想象和創(chuàng)意表達(dá)的過程性未得以體現(xiàn)，導(dǎo)致實(shí)踐性缺乏。

(二)形式整體性不足

課程教學(xué)建議闡明文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐形式，但整體性不足導(dǎo)致實(shí)踐活動(dòng)單一。

在傳統(tǒng)課標(biāo)中，文學(xué)想象和創(chuàng)意表達(dá)相關(guān)表述是完全割裂的，導(dǎo)致課堂中的文學(xué)想象和創(chuàng)意表達(dá)指向單一教學(xué)環(huán)節(jié)。少數(shù)教師有意識(shí)引導(dǎo)學(xué)生在賞析文字時(shí)展開想象，卻未能適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)意表達(dá)，失去通過想象聯(lián)結(jié)閱讀和表達(dá)的機(jī)會(huì)，導(dǎo)致教學(xué)過程整體性不足。

為體現(xiàn)語文的實(shí)踐性，兩版?zhèn)鹘y(tǒng)課標(biāo)均提出要溝通課堂內(nèi)外，充分利用學(xué)校、家庭和社區(qū)等教育資源，開展綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)，拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。這里的實(shí)踐其實(shí)偏向于課外實(shí)踐，使文學(xué)想象和創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐性指向課堂之外的聽說讀寫活動(dòng)。帶著這一認(rèn)識(shí)，教師便會(huì)下意識(shí)地在課堂中以講解課文知識(shí)為主，將文學(xué)想象和創(chuàng)意表達(dá)內(nèi)容布置為課外實(shí)踐作業(yè)。學(xué)生在課堂中未習(xí)得實(shí)踐的方法，更難以在課后自主學(xué)習(xí)。比如在部編版初中語文九年級(jí)上冊(cè)第四單元《故鄉(xiāng)》一課中，教師通常是帶領(lǐng)學(xué)生尋找相關(guān)語句分析閏土的形象并在課后布置寫人敘事的作文練習(xí)，學(xué)生并未展開文學(xué)想象，對(duì)閏土形象、社會(huì)場(chǎng)景的把握僅停留于文字；未適時(shí)進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，難以將作者的寫作方法內(nèi)化為課外實(shí)踐工具。除此之外，教學(xué)的主陣地應(yīng)該是課堂，將實(shí)踐的任務(wù)完全放在課后，在時(shí)間和空間上都是不現(xiàn)實(shí)的做法。

(三)內(nèi)容可操作性弱

課程教學(xué)建議闡述文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐內(nèi)容，但可操作性弱導(dǎo)致實(shí)踐路徑不明。

傳統(tǒng)課標(biāo)中提及學(xué)生想象的對(duì)象是兒歌、童謠、古詩(shī)等，然而并未明確地將文學(xué)類文本和想象相關(guān)聯(lián)，亦未根據(jù)不同文體提出不同要求。在初中文學(xué)閱讀教學(xué)課堂中，為引導(dǎo)學(xué)生整體感知，形成自己的初步感受，教師常設(shè)計(jì)通讀全文，用一個(gè)詞概括畫面或用一段優(yōu)美的語言描繪畫面的任務(wù)。學(xué)生盯著可見的文字苦思冥想，試圖用一個(gè)最精準(zhǔn)的形容詞回答或直接翻譯、復(fù)述語句，致使實(shí)踐失效。教師未提供文學(xué)想象的方法，學(xué)生未養(yǎng)成文學(xué)想象的習(xí)慣，不能通過想象深入感受文學(xué)作品，往往導(dǎo)致學(xué)習(xí)體驗(yàn)的缺失。

《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》提出寫作教學(xué)建議：“激發(fā)學(xué)生展開想象和幻想，鼓勵(lì)寫想象中的事物……減少對(duì)學(xué)生寫作的束縛，鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)。”[4]《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2011年版)》亦提出“鼓勵(lì)自由表達(dá)和有創(chuàng)意的表達(dá)，鼓勵(lì)寫想象中的事物”[5]。此處的想象和創(chuàng)意表達(dá)缺少實(shí)施支架和具體要求，沒有指導(dǎo)如何開始想象，如何進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)。而缺少內(nèi)容組織的創(chuàng)意表達(dá)只是一個(gè)空洞的口號(hào)，教師和學(xué)生不清楚創(chuàng)意表達(dá)的方法，難以著手展開實(shí)踐。

(四)表達(dá)評(píng)價(jià)要求低

課程評(píng)價(jià)建議指向文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)的實(shí)踐評(píng)價(jià)，但對(duì)創(chuàng)意表達(dá)的低要求導(dǎo)致實(shí)踐動(dòng)力不足。

傳統(tǒng)課標(biāo)的評(píng)價(jià)建議中，與文學(xué)想象相關(guān)的表述是“著重考查學(xué)生感受形象、體驗(yàn)情感的水平”，并根據(jù)不同學(xué)段提出有層次、有重點(diǎn)的要求。然而，兩版?zhèn)鹘y(tǒng)課標(biāo)針對(duì)創(chuàng)意表達(dá)均只提及“鼓勵(lì)有創(chuàng)意的表達(dá)”。評(píng)價(jià)不僅是結(jié)果呈現(xiàn)的形式，更是指導(dǎo)實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)。教師在評(píng)價(jià)時(shí)重視文學(xué)想象而輕視創(chuàng)意表達(dá)，易使學(xué)生滿足于聽讀而放棄說寫。長(zhǎng)此以往，語文課程內(nèi)容的實(shí)施將變得膚淺浮躁，學(xué)生的能力發(fā)展也將受到限制。

二、教學(xué)一致：新課標(biāo)教學(xué)建議下的實(shí)踐復(fù)位

新課標(biāo)的頒布，為語文課程教學(xué)指明新的方向。與傳統(tǒng)課標(biāo)四個(gè)方面的不足相對(duì)應(yīng)，新課標(biāo)的改進(jìn)之處體現(xiàn)在：實(shí)踐目標(biāo)指向過程性的文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)；實(shí)踐形式增加整體性，提出任務(wù)群和情境的建構(gòu)；實(shí)踐內(nèi)容增加可操作性，為不同學(xué)段教學(xué)搭建實(shí)施支架；評(píng)價(jià)真實(shí)完整、高要求且以多形式反推實(shí)踐。

(一)目標(biāo)：作為過程的文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)

新課標(biāo)總目標(biāo)提出：“積極觀察、感知生活，發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，豐富語言經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)語言直覺，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”[6]。與傳統(tǒng)課標(biāo)總目標(biāo)中的想象力不同，這里的“想象”與后文的“表現(xiàn)力”“創(chuàng)造力”“形象思維能力”相區(qū)別，被視為一個(gè)過程。對(duì)比三版課標(biāo)，“想象”由目標(biāo)、結(jié)果變化為方法、過程，在語文學(xué)習(xí)實(shí)踐中的定位逐漸向前推移，成為實(shí)踐過程中的一部分。同時(shí)，新課標(biāo)中創(chuàng)意表達(dá)相關(guān)表述為“文從字順地表達(dá)”“有理有據(jù)、負(fù)責(zé)任地表達(dá)”“能借助不同媒介表達(dá)”，改變了對(duì)創(chuàng)意表達(dá)僅停留于形式的認(rèn)識(shí)，指向過程性的表達(dá)內(nèi)容、媒介，體現(xiàn)實(shí)踐意識(shí)的增強(qiáng)。

文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)作為實(shí)踐過程，其結(jié)果指向核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。新課標(biāo)將文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造四大核心素養(yǎng)視為課程目標(biāo)，指出培養(yǎng)途徑是“語文實(shí)踐活動(dòng)”。文學(xué)想象一方面促進(jìn)學(xué)生的意象思維能力，另一方面實(shí)現(xiàn)作品的審美期待，產(chǎn)生情感共鳴并深化審美體驗(yàn)。[7]文學(xué)想象作為審美過程，直接指向?qū)徝绖?chuàng)造的發(fā)展。學(xué)生在感受、理解、欣賞語言文字及作品的過程中，發(fā)展了思維能力，如直覺思維、形象思維等。創(chuàng)意表達(dá)主要指向語言運(yùn)用和創(chuàng)造思維、邏輯思維等的發(fā)展。核心素養(yǎng)作為課程明確的目標(biāo)，要求文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)增加實(shí)踐性，方可實(shí)現(xiàn)課程育人。

(二)形式：學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出和情境的建構(gòu)

從概念的定義來看，文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)并非完全割裂的過程，二者以想象為媒介，形成緊密聯(lián)結(jié)。新課標(biāo)提出學(xué)習(xí)任務(wù)群的組織與呈現(xiàn)，將語文實(shí)踐活動(dòng)置于有整體性的載體。其中，文學(xué)想象、創(chuàng)意表達(dá)與文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群相關(guān)。該任務(wù)群“引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動(dòng)中，通過整體感知、聯(lián)想想象，感受文學(xué)語言和形象的獨(dú)特魅力，獲得個(gè)性化的審美體驗(yàn)……觀察、感受自然與社會(huì)，表達(dá)自己獨(dú)特的體驗(yàn)與思考，嘗試創(chuàng)作文學(xué)作品”[8]。其中，想象作為一種過程性的方法，既指向閱讀時(shí)的審美活動(dòng)，又指向觸發(fā)創(chuàng)意表達(dá)的條件。先閱讀富有想象力和表現(xiàn)力的文學(xué)作品，再學(xué)習(xí)創(chuàng)編；先學(xué)習(xí)聯(lián)想與想象，再嘗試富有創(chuàng)意的表達(dá)。在閱讀文學(xué)作品時(shí)展開想象，實(shí)踐審美體驗(yàn)、鑒賞、創(chuàng)造，方能積累情感體驗(yàn)，提升品位和能力，通向形式多樣、內(nèi)容豐富的創(chuàng)造性表達(dá)。

新課標(biāo)的“課程性質(zhì)”一節(jié)指出，實(shí)踐應(yīng)在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中展開。“真實(shí)”并非從課內(nèi)走到課外，而是將課外引入課內(nèi)，以便更好地走向課外；“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”并非課外實(shí)踐場(chǎng)所，而是統(tǒng)一整合課內(nèi)、課外資源，根據(jù)生活實(shí)際創(chuàng)設(shè)的豐富多彩的課堂學(xué)習(xí)情境。學(xué)生沉浸于整體情境的想象，亦會(huì)在課堂中自然而然地實(shí)踐。教師可以教材為主要工具，引入生活實(shí)景圖片、真實(shí)文字說明、多媒體動(dòng)畫等資源，創(chuàng)設(shè)寫作旅游公眾號(hào)推文、制作微電影腳本、改編情境短劇等新穎化、知識(shí)化、生活化的情境，推動(dòng)學(xué)生的文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)實(shí)踐。如在部編版語文七年級(jí)上冊(cè)寫景散文《雨的四季》一課的教學(xué)中，教師可以創(chuàng)設(shè)拍攝宣傳微電影的情境，設(shè)計(jì)海報(bào)制作、文案撰寫、配音說明等任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生調(diào)動(dòng)感官系統(tǒng)，想象文字背后的畫面；思考形象特點(diǎn)，充實(shí)個(gè)人體驗(yàn)；以讀促寫，展開創(chuàng)意表達(dá)，形成設(shè)計(jì)成果。

(三)內(nèi)容：搭建個(gè)性化教學(xué)的實(shí)踐支架

文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群的提出，將想象與文學(xué)作品直接關(guān)聯(lián)，為文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)提供明確的實(shí)踐對(duì)象和實(shí)踐路徑。文學(xué)文本包括小說、散文、戲劇、詩(shī)歌等，與論述文本、實(shí)用文本相區(qū)別，具有豐富的想象空間。根據(jù)不同學(xué)段的特點(diǎn)，新課標(biāo)對(duì)文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)提出不同要求，搭建教學(xué)實(shí)踐的支架，為想象的觸發(fā)和創(chuàng)意的表達(dá)提供支持。

根據(jù)學(xué)段的差異性，該任務(wù)群提出不同的文學(xué)想象方式：第一學(xué)段體驗(yàn)文學(xué)閱讀，感受多姿多彩的生活；第二學(xué)段閱讀富有想象力的文學(xué)作品，發(fā)展想象力；第三學(xué)段學(xué)習(xí)聯(lián)想與想象；第四學(xué)段體會(huì)作者通過語言和形象構(gòu)建的藝術(shù)世界。文學(xué)想象的不同方式表明，第四學(xué)段(初中)文學(xué)閱讀教學(xué)應(yīng)在體驗(yàn)的基礎(chǔ)上發(fā)展，在學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)，是前三個(gè)學(xué)段(小學(xué))的整合與提升。創(chuàng)意表達(dá)也有不同形式：第二學(xué)段學(xué)習(xí)用口頭表達(dá)、圖文結(jié)合的方式創(chuàng)編兒童詩(shī)和故事；第三學(xué)段嘗試有創(chuàng)意地改寫故事情節(jié)；第四學(xué)段嘗試寫詩(shī)歌、小小說；等等。創(chuàng)意表達(dá)的不同形式表明，不同學(xué)段對(duì)學(xué)生表達(dá)實(shí)踐的要求不同。

根據(jù)學(xué)段的銜接性，該任務(wù)群指明文學(xué)想象的內(nèi)容：第一學(xué)段想象存在的自然美景和兒童生活；第二學(xué)段想象富有童趣的形象；第三學(xué)段想象藝術(shù)形象；第四學(xué)段想象藝術(shù)世界。創(chuàng)意表達(dá)的內(nèi)容亦呈現(xiàn)出遞進(jìn)關(guān)系：第一學(xué)段表達(dá)情感；第二學(xué)段嘗試用文學(xué)語言表達(dá)情感；第三學(xué)段在表達(dá)情感的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)用口頭或書面的方式表達(dá)觀察和體驗(yàn)；第四學(xué)段運(yùn)用多種方式交流感受，借鑒寫作手法，表達(dá)觀察和思考。在四個(gè)學(xué)段中，文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)相關(guān)內(nèi)容層層承接、遞進(jìn)，學(xué)生利用已有實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，促使新的實(shí)踐有序開展。

(四)評(píng)價(jià)：真實(shí)完整、高要求與多形式反推

語文課程評(píng)價(jià)包括過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)?！斑^程性評(píng)價(jià)貫穿語文學(xué)習(xí)全過程”[9]，重視實(shí)踐活動(dòng)過程，提高學(xué)生參與文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)實(shí)踐的積極性。同時(shí)，評(píng)價(jià)要求真實(shí)、完整地記錄學(xué)生參與語文實(shí)踐活動(dòng)的整體表現(xiàn)，這要求學(xué)生要注意自己在活動(dòng)過程中的表現(xiàn)，能有效保證實(shí)踐活動(dòng)開展的效果。

針對(duì)傳統(tǒng)課標(biāo)重想象輕表達(dá)的問題，新課標(biāo)對(duì)文學(xué)想象和創(chuàng)意表達(dá)提出了更高要求。文學(xué)體驗(yàn)情境側(cè)重于學(xué)生在文學(xué)作品閱讀中體驗(yàn)豐富的情感，著重考查學(xué)生在真實(shí)情境中表現(xiàn)出來的情感態(tài)度，要求學(xué)生在文學(xué)想象實(shí)踐中有所收獲；著重考查學(xué)生在真實(shí)情境中表現(xiàn)出來的語言能力，嘗試用不同的方式進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，要求學(xué)生以想象為基礎(chǔ)開展創(chuàng)造性的表達(dá)實(shí)踐。

“教—學(xué)—評(píng)”一體化的提出，使學(xué)生成為評(píng)價(jià)主體之一。學(xué)生參與評(píng)價(jià)，有助于推動(dòng)自主學(xué)習(xí)實(shí)踐，檢驗(yàn)實(shí)踐成果。

三、課堂賦能：課程標(biāo)準(zhǔn)重實(shí)踐的教學(xué)啟示

新課標(biāo)的頒布，指引語文課程性質(zhì)、理念、目標(biāo)向?qū)嵺`性大步邁進(jìn)。對(duì)文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)相關(guān)表述的更改，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課標(biāo)的不足，使實(shí)踐性的落實(shí)漸入正軌。

(一)緊扣“有意義”，創(chuàng)設(shè)情境觸發(fā)實(shí)踐

新課標(biāo)中，情境的限定語包括“真實(shí)”“有意義”“豐富多樣”“主題”?！罢鎸?shí)”指向?qū)W生語文生活實(shí)際，相關(guān)表述較多；而“有意義”僅出現(xiàn)在教學(xué)建議，指向符合學(xué)生認(rèn)知水平的創(chuàng)設(shè)要求和服務(wù)于解決問題的創(chuàng)設(shè)結(jié)果。由此，應(yīng)立足于語文課程視域，明確“有意義”的內(nèi)涵，在課程理念中加以闡述，指向?qū)嵺`過程，將實(shí)踐性全面體現(xiàn)在情境創(chuàng)設(shè)、情境開展、情境結(jié)果，方可觸發(fā)學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)。

“文學(xué)反映具有審美價(jià)值的生活”[10]，表明文學(xué)文本能縮小現(xiàn)實(shí)生活與課堂情境的差距，為情境創(chuàng)設(shè)提供有力支持。然而，為了強(qiáng)化文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)在情境中的實(shí)踐性，還應(yīng)思考如何增加、體現(xiàn)情境的審美價(jià)值，讓情境體現(xiàn)文學(xué)文本的文體特點(diǎn)和意蘊(yùn)。如講授部編版語文八年級(jí)下冊(cè)《一滴水經(jīng)過麗江》一課時(shí)，若教師創(chuàng)設(shè)辯論賽的情境，就可能會(huì)破壞游記散文原有美感?！吧⑽臑閷徝?、審丑、審智三大范疇之有序過程”[11]，情境也應(yīng)從審美出發(fā)，方可引導(dǎo)學(xué)生在文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)深入發(fā)展與轉(zhuǎn)化。

(二)增強(qiáng)“整體性”，關(guān)注評(píng)價(jià)融通實(shí)踐

文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)對(duì)四大核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有所偏向。新課標(biāo)指出四大核心素養(yǎng)是一個(gè)整體，因此，在實(shí)踐過程中，教師應(yīng)始終以整體性意識(shí)為主導(dǎo)，促使四大核心素養(yǎng)協(xié)調(diào)、統(tǒng)一發(fā)展。

文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)任務(wù)群教學(xué)提示中，文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)的評(píng)價(jià)割裂：第一、第二學(xué)段僅指向感受，第三、第四學(xué)段側(cè)重感受，關(guān)注表達(dá)。過程性評(píng)價(jià)不應(yīng)只停留在實(shí)踐過程表現(xiàn)，評(píng)價(jià)的呈現(xiàn)也應(yīng)體現(xiàn)過程性。由此，從第一學(xué)段開始便應(yīng)提出與學(xué)習(xí)內(nèi)容相對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)要求。比如，上文所述創(chuàng)意表達(dá)的內(nèi)容從第一學(xué)段到第四學(xué)段都有要求，故創(chuàng)意表達(dá)的評(píng)價(jià)可表述為第一學(xué)段側(cè)重學(xué)生情感的表達(dá)；第二學(xué)段關(guān)注學(xué)生表達(dá)情感的語言；第三學(xué)段側(cè)重在表達(dá)情感的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)會(huì)用口頭或書面的方式表達(dá)觀察和體驗(yàn)；第四學(xué)段關(guān)注學(xué)生研討、交流及運(yùn)用寫作手法進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)的能力。增加文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)實(shí)踐評(píng)價(jià)的整體性，可以進(jìn)一步反推學(xué)生實(shí)踐。

(三)指向“深度學(xué)習(xí)”，開展活動(dòng)內(nèi)化實(shí)踐

實(shí)踐要在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中展開，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的全面提升，這表明實(shí)踐是由外而內(nèi)的過程。教師要積極創(chuàng)設(shè)情境，使學(xué)生在探究事件或者解決問題的過程中自主展開對(duì)語文知識(shí)體系的建構(gòu)，進(jìn)而達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。[12]文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)在可見的情境中展開，實(shí)踐任務(wù)和活動(dòng)具有可見的形式，更重要的是緘默效果。文學(xué)想象、創(chuàng)意表達(dá)前的想象觸發(fā)是在腦海中展開的審美過程，體驗(yàn)、感受等均為心理活動(dòng)，指向培養(yǎng)“概念的心理成像能力”[13]。文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)應(yīng)通過情境激發(fā)體驗(yàn)興趣；結(jié)合內(nèi)外資源，促進(jìn)知識(shí)深度整合；融通新舊經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)能力和素養(yǎng)；重視評(píng)價(jià)反饋，引導(dǎo)學(xué)生深度實(shí)踐，自我反思。

四、結(jié)語

毋庸置疑，在義務(wù)教育階段，語文課程與教學(xué)應(yīng)該具備更加真實(shí)、更加有趣味、更加完整的實(shí)踐性。與課程資源、課程理念、教學(xué)主體密切相關(guān)的文學(xué)閱讀、文學(xué)想象與創(chuàng)意表達(dá)應(yīng)該得到更多的關(guān)注和更充分的落實(shí)。義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)作為綱領(lǐng)性文件，其作用是關(guān)鍵性的。通過對(duì)二十一世紀(jì)義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)的比較和分析不難發(fā)現(xiàn)，課程目標(biāo)的“實(shí)踐性”逐漸得到正確認(rèn)識(shí)，教學(xué)建議更加明確；課程的實(shí)踐形式增強(qiáng)了整體性，任務(wù)和活動(dòng)逐漸成為課堂教學(xué)的真實(shí)載體；課程內(nèi)容的描述更加具體，教學(xué)實(shí)踐的操作路徑也更多元；評(píng)價(jià)要求也有所提高，為形成“教—學(xué)—評(píng)”一體化的良好局面打下了基礎(chǔ)。