宋臣，蔣亦華

（1.淮陰師范學院 教育科學學院，江蘇 淮安 223300；2.蘇州大學 教育學院，江蘇 蘇州 215000）

以習近平同志為核心的黨中央高度重視鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，強調(diào)要“加大支持鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)力度”[1］。2020年，教育部等六部門印發(fā)《關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，要求必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，進一步加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)。鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)涉及諸多方面，科學合理的目標設(shè)定尤為重要。事實上，聚焦當今中國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的目標，并非僅限于其在相關(guān)政策、制度、活動中的主導(dǎo)性作用，還與目標自身的時空特點以及相關(guān)研究的缺失密不可分。

建設(shè)什么樣的鄉(xiāng)村教師隊伍、如何建設(shè)鄉(xiāng)村教師隊伍，是進入21世紀特別是黨的十八大以來國內(nèi)學界持續(xù)關(guān)注的命題，研究者通常圍繞四個方面展開，即介紹國外特別是發(fā)達國家鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的經(jīng)驗和共性特點；闡釋我國加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的重要性和必要性；對某個特定階段或某個具體的政策與制度設(shè)計進行評價；基于鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的現(xiàn)實問題提出相應(yīng)的建議等等。綜觀既有成果，雖不乏一些有深度、有價值的思考，但尚有一定的提升空間，尤其是聚焦鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標的相關(guān)研究還較少。鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是一個由培養(yǎng)、配置、發(fā)展、管理、保障等環(huán)節(jié)構(gòu)成的系統(tǒng)工程，本文聚焦“新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標”這一主題，在厘清鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標設(shè)定依據(jù)的基礎(chǔ)上，從“數(shù)量足”“專業(yè)化”“好”“適應(yīng)和引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展”等方面建構(gòu)我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的目標體系，并提出鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標的實現(xiàn)路徑。

一、新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標的設(shè)定依據(jù)

鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的目標建構(gòu)是一項復(fù)雜的、富有主體性和創(chuàng)新色彩的人類思維活動。本文從歷史與現(xiàn)實兩個不同維度分析新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標的設(shè)定依據(jù)。

從歷史視域來看，鄉(xiāng)村教師雖然在不同時期的使命并不相同，表現(xiàn)出鮮明的時代特征，但由于長期以來在鄉(xiāng)村社會結(jié)構(gòu)中，除鄉(xiāng)村教師外，幾乎沒有以知識為職業(yè)的知識分子群體[2］。因此，鄉(xiāng)村教師之于鄉(xiāng)村，不僅是知識的化身，而且代表了社會良知，其使命往往包含啟發(fā)民智、引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展等共性部分。鄉(xiāng)村教師在古代社會即為鄉(xiāng)村私塾中的施教者，常被稱為“塾師”或“私塾先生”。在傳統(tǒng)中國，由于包括鄉(xiāng)村塾師在內(nèi)的鄉(xiāng)紳階層在政治上起著舉足輕重的作用，鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村社會秩序的建構(gòu)和維系中扮演著重要的角色，成為連接國家與鄉(xiāng)村的紐帶，加之鄉(xiāng)村塾師通常立品端正、經(jīng)書熟習，因此鄉(xiāng)村塾師不但是鄉(xiāng)村教育的主要承載者，還承擔鄉(xiāng)村文化代言人、鄉(xiāng)村治理協(xié)助者等鄉(xiāng)賢角色[3］。民國時期的鄉(xiāng)村教師主要來源于傳統(tǒng)鄉(xiāng)村塾師的轉(zhuǎn)化與新式學校的培養(yǎng)。這一時期的鄉(xiāng)村教師群體盡管不如鄉(xiāng)村士紳、傳統(tǒng)塾師那么通曉鄉(xiāng)村社會禮儀、熟知鄉(xiāng)村事務(wù)，但始終在條件艱苦的鄉(xiāng)村學堂堅守應(yīng)有的職業(yè)守望，在動蕩復(fù)雜的環(huán)境中展現(xiàn)服務(wù)桑梓的鄉(xiāng)土情懷[4］。自新中國成立到20世紀末，鄉(xiāng)村教師的構(gòu)成經(jīng)歷了不同的階段。雖然從總體上看，民辦教師占比一直較高，代課教師現(xiàn)象普遍存在[5］，但客觀而論，鄉(xiāng)村教師為我國鄉(xiāng)村教育以及鄉(xiāng)村社會的發(fā)展作出了卓越貢獻，這種貢獻集中表現(xiàn)在四個方面：一是鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村基礎(chǔ)教育的脊梁，鑄就了窮國大國辦大教育的輝煌業(yè)績；二是鄉(xiāng)村教師作為主力軍，扛起了新中國掃盲教育的歷史重任；三是鄉(xiāng)村教師作為鄉(xiāng)村社會的精英，豐富了鄉(xiāng)村“兩個文明”建設(shè)的內(nèi)涵；四是鄉(xiāng)村教師作為愛的使者，守護了留守兒童的精神家園[6］。雖然我國各歷史時期鄉(xiāng)村教師所承擔的角色和任務(wù)因時代變化而有所不同，但在啟發(fā)民智、傳播鄉(xiāng)土文化、引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展等方面具有歷史一貫性。我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標設(shè)定應(yīng)充分彰顯鄉(xiāng)村社會賦予鄉(xiāng)村教師這一獨特的社會角色和歷史使命，建設(shè)高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍，助力鄉(xiāng)村振興。

從現(xiàn)實視域來看，新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標設(shè)定的依據(jù)雖然較多，但從影響深度以及重要性觀之，主要有兩個方面。一是進入新時代的我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)，無論是定位、戰(zhàn)略任務(wù)還是理論基礎(chǔ)，都發(fā)生了較大變化。從定位觀之，教師已成為打造中華民族“夢之隊”的筑夢人，其隊伍建設(shè)不僅涉及個人健康成長和學校發(fā)展興衰，而且事關(guān)能否實現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興。從戰(zhàn)略任務(wù)觀之，黨和政府已將教育事業(yè)發(fā)展的重心從物力資本轉(zhuǎn)向人力資本，將教師隊伍建設(shè)的重心從數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，將提高教師職業(yè)吸引力的重心從社會地位轉(zhuǎn)向工資待遇，將教師隊伍管理改革的重心從內(nèi)部系統(tǒng)治理轉(zhuǎn)向外部合作治理。從理論基礎(chǔ)觀之，黨的十八大以來，以習近平同志為核心的黨中央根據(jù)新時代世情國情，就建設(shè)一支怎樣的教師隊伍、如何建設(shè)教師隊伍等重大理論和實踐問題，提出了一系列具有戰(zhàn)略意義的新思想、新論斷、新要求。其中，明確要求黨和人民滿意的教師應(yīng)符合“三個牢固樹立”“四有好教師”“四個引路人”“四個相統(tǒng)一”的標準。這一系列重要論述為新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標設(shè)定提供了根本遵循、指明了建設(shè)方向。二是教育現(xiàn)代化與鄉(xiāng)村振興賦予鄉(xiāng)村教師新的使命。一方面，《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018—2022年）》等文件的頒發(fā)，不但為我國教育現(xiàn)代化建設(shè)作出了頂層設(shè)計，提出了遠期建設(shè)目標，同時聚焦當前提出推進教育現(xiàn)代化的十項任務(wù)。政策語境下的教育現(xiàn)代化，涉及物質(zhì)、制度、精神三個層面，其中物質(zhì)層面的現(xiàn)代化指向設(shè)備、設(shè)施、技術(shù)等非人力資源，制度層面的現(xiàn)代化關(guān)涉教育政策法規(guī)、教育組織機構(gòu)、教育管理體制等，精神層面的現(xiàn)代化涵蓋知識、教育理念、教育信仰等。當前，應(yīng)以教育現(xiàn)代化為引領(lǐng)，謀劃推進新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)新方向、新格局，全力打造高質(zhì)量鄉(xiāng)村教師隊伍。另一方面，黨的十九大以來，我國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的相關(guān)制度框架不斷完善，規(guī)劃體系、工作體系及相應(yīng)考核機制逐步健全。由于鄉(xiāng)村振興的最根本因素在于人，在于形成強大的鄉(xiāng)村人力資本，因此教育必須在以“鄉(xiāng)村人才振興”和“鄉(xiāng)村文化振興”為旨歸的基礎(chǔ)上，探索與創(chuàng)新服務(wù)鄉(xiāng)村振興實踐的可行性路徑。在此過程中，作為知識分子的鄉(xiāng)村教師無論是從歷史還是邏輯、應(yīng)然還是實然方面，都應(yīng)是鄉(xiāng)村振興的重要力量。

有鑒于此，新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的目標設(shè)定應(yīng)基于新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的新的定位、戰(zhàn)略任務(wù)和理論基礎(chǔ)，以及教育現(xiàn)代化與鄉(xiāng)村振興賦予鄉(xiāng)村教師的新使命，唯有如此，方能打造高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師隊伍，回應(yīng)鄉(xiāng)村振興現(xiàn)實關(guān)切。

二、新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的目標建構(gòu)

理想狀態(tài)的鄉(xiāng)村教師隊伍，數(shù)量滿足教育教學需要只是基本的前提，更重要的是專業(yè)化的教師隊伍，是好的教師隊伍，是能適應(yīng)并引領(lǐng)鄉(xiāng)村社會特別是鄉(xiāng)村教育發(fā)展的教師隊伍?！皵?shù)量足”“專業(yè)化”“好”“適應(yīng)和引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展”構(gòu)成了理想狀態(tài)鄉(xiāng)村教師隊伍的四個關(guān)鍵詞，前者反映的是教師隊伍的規(guī)模，后三個關(guān)鍵詞反映的是教師隊伍的整體質(zhì)量。

（一）建設(shè)“數(shù)量足”的鄉(xiāng)村教師隊伍

以“數(shù)量足”為目標，與我國鄉(xiāng)村教師隊伍的現(xiàn)狀密切相關(guān)。21世紀以來，為解決鄉(xiāng)村教師數(shù)量滿足與結(jié)構(gòu)優(yōu)化問題，黨和政府采取了一系列重大舉措，包括統(tǒng)一城鄉(xiāng)中小學編制標準，實施農(nóng)村學校教育碩士師資培養(yǎng)計劃、“三支一扶”計劃、西部計劃、特崗計劃、銀齡講學計劃以及部屬師范大學師范生公費教育、鄉(xiāng)村教師定向培養(yǎng)、城鄉(xiāng)教師交流輪崗等。上述舉措，雖已取得顯著成效，但尚未完全解決鄉(xiāng)村教師隊伍的結(jié)構(gòu)性短缺問題。鄉(xiāng)村教師是發(fā)展更加公平更有質(zhì)量鄉(xiāng)村教育的基礎(chǔ)支撐，是推進鄉(xiāng)村振興、全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家的重要力量。足額配置教師是鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的基本目標，鄉(xiāng)村教師數(shù)量配置應(yīng)能夠順應(yīng)學齡人口的變化趨勢，適應(yīng)鄉(xiāng)村教育教學方式變革的要求，滿足鄉(xiāng)村教育功能拓展的需求[7］。實現(xiàn)“數(shù)量足”目標應(yīng)著力解決好鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”問題。所謂“下不去”，不但涉及供給與需求之間的矛盾，還涉及城市學校的教師不愿去鄉(xiāng)村學校特別是艱苦邊遠地區(qū)鄉(xiāng)村學校工作、部分師范畢業(yè)生不愿回鄉(xiāng)村任教等問題。所謂“留不住”，反映的是需求側(cè)困境，集中指向鄉(xiāng)村教師隊伍的穩(wěn)定問題。我國鄉(xiāng)村教師的流失主要表現(xiàn)為職業(yè)間的跨越流失、職業(yè)內(nèi)的向城流失以及學校內(nèi)的改教或主教其他學科等三種形式。當前，應(yīng)多措并舉進一步提高鄉(xiāng)村教師的社會地位和福利待遇，關(guān)注鄉(xiāng)村教師發(fā)展需求，拓展職業(yè)成長通道，激發(fā)內(nèi)生動力，培育鄉(xiāng)村教育情懷；力爭真正解決鄉(xiāng)村教師“下不去”“留不住”問題，加快建設(shè)“數(shù)量足”的鄉(xiāng)村教師隊伍。

（二）建設(shè)“專業(yè)化”的鄉(xiāng)村教師隊伍

“專業(yè)化”涉及品質(zhì)、知識、能力等三個維度。品質(zhì)包括理想、理念與道德，要求鄉(xiāng)村教師視教學為事業(yè)而不是職業(yè)，形成其健全的人格與積極健康的個性，堅持以學生為本，努力構(gòu)建民主、平等的師生關(guān)系。知識包括理論性知識和實踐性知識，要求鄉(xiāng)村教師對所教學科有較為深入的了解和思考，不斷彰顯教學的理性和實踐智慧。能力包括教學設(shè)計能力、教學實施能力、研究能力等。鄉(xiāng)村教師以“專業(yè)化”為目標，涉及應(yīng)然與實然雙重考量。從應(yīng)然角度看，教師專業(yè)化是現(xiàn)代教育的重要標志，是世界教師教育的發(fā)展趨勢和潮流，是我國實施科教興國戰(zhàn)略的迫切需要。從實然角度看，我國鄉(xiāng)村教師的構(gòu)成較為復(fù)雜，既有高校師范專業(yè)畢業(yè)生以及中等師范學校畢業(yè)生，還有民轉(zhuǎn)公教師以及代課教師。前者雖然表現(xiàn)出一定的專業(yè)性，但在實際教學中其學科背景往往被模糊化，一人同時兼教多門不同課程的現(xiàn)象屢見不鮮，甚至在許多地區(qū)成為普遍現(xiàn)象。后者由于缺乏系統(tǒng)的、長期的教育培訓(xùn)，往往很難達到相關(guān)課程標準所提出的教學要求。

（三）建設(shè)“好”的鄉(xiāng)村教師隊伍

以“好”為目標，集中反映新時代的特點。新時代有多個觀察維度，從社會主要矛盾看，主要表現(xiàn)為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發(fā)展之間的矛盾，具體到教育領(lǐng)域，即人民對優(yōu)質(zhì)教育資源的巨大需求與優(yōu)質(zhì)教育資源供給不平衡不充分之間的矛盾。當前鄉(xiāng)村教師隊伍無論是職業(yè)信念、職業(yè)道德，還是職業(yè)素養(yǎng)、職業(yè)品行，均與“好教師”的要求有較大差距。教育部相關(guān)統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，2021年鄉(xiāng)村教師學歷結(jié)構(gòu)以本科、?？茷橹?，其中?？茖W歷比例約為35%，碩士及以上學歷的比例不足0.5%[8］。事實上，當前我國鄉(xiāng)村教師教學較多存在流于經(jīng)驗、相互之間合作探究氛圍不濃、理論知識匱乏、外在支持形式單一等問題，少數(shù)教師甚至出現(xiàn)違反師德師風問題?！昂谩笔且粋€較為寬泛的概念，其內(nèi)涵界定至少觸及兩個層面。一方面，習近平總書記提出的“四有好教師”描述了好教師的應(yīng)然樣態(tài)，其中“有理想信念”是職業(yè)信念標準，“有道德情操”是職業(yè)道德標準，“有扎實知識”是職業(yè)素養(yǎng)標準，“有仁愛之心”是職業(yè)品行標準。另一方面，“好”有程度之分。2018年中共中央、國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》要求，到2035年，培養(yǎng)造就數(shù)以百萬計的骨干教師、數(shù)以十萬計的卓越教師、數(shù)以萬計的教育家型教師，這實際上已指出好教師的分層問題。

（四）建設(shè)“適應(yīng)和引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展”的鄉(xiāng)村教師隊伍

以“適應(yīng)和引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展”為目標，體現(xiàn)了鄉(xiāng)村社會對鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的需求。當今中國的鄉(xiāng)村是一個開放的外向型空間，鄉(xiāng)村教師作為其中的“高素質(zhì)者”，不但要履行教書育人職責，還要承擔獨特的服務(wù)職能或使命，即為鄉(xiāng)村發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)教育，承擔人才培養(yǎng)的主體責任；為鄉(xiāng)村發(fā)展構(gòu)建活力文化，當好優(yōu)秀文化的傳播代表；積極發(fā)揮新鄉(xiāng)賢作用，成為鄉(xiāng)村治理的智囊參謀等[9］。然而，當前我國很多鄉(xiāng)村教師身在鄉(xiāng)村卻向往城市生活，導(dǎo)致其很難真正融入鄉(xiāng)村文化，與鄉(xiāng)村社會無法在情感上形成共鳴?！斑m應(yīng)和引領(lǐng)鄉(xiāng)村發(fā)展”的本質(zhì)即是鄉(xiāng)土性，具體表現(xiàn)在三個方面。首先，鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備地方性知識，諳熟鄉(xiāng)村風土人情，了解鄉(xiāng)村發(fā)展需求，掌握鄉(xiāng)村學生實情，善于從文化差異的角度看待鄉(xiāng)村學生和鄉(xiāng)村教育。其次，鄉(xiāng)村教師應(yīng)具備教育資源整合能力、與鄉(xiāng)村社會有效溝通交流的能力、鄉(xiāng)村教育與社會發(fā)展的動員能力、鄉(xiāng)村課程的開發(fā)能力等。最后，鄉(xiāng)村教師應(yīng)有較為強烈的鄉(xiāng)土情懷，通過不同楷模的心路歷程影響與自我哲學思考，經(jīng)由持續(xù)的實踐體驗以及對職稱、榮譽、績效等功利性訴求的超越，形成對鄉(xiāng)村社會持久而穩(wěn)定的正面態(tài)度以及相應(yīng)的歸屬感、認同感。

三、新時代我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)目標的實現(xiàn)路徑

鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)是“人”的作用下“事”的實現(xiàn)與“人”的改變過程，是多元主體參與并協(xié)同作用的過程。鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)隸屬于公共服務(wù)范疇，是各級政府需要高質(zhì)量推進的重大政治任務(wù)和民生工程；鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)有賴于高質(zhì)量的職前教師教育和職后教師發(fā)展，有賴于作為主體的鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展意識的覺醒和“反思型實踐者”特質(zhì)的生成。因此，鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的推進主體應(yīng)包括政府、教師培養(yǎng)院校、鄉(xiāng)村學校以及鄉(xiāng)村教師。

（一）政府層面

政府的行為優(yōu)化必須以明晰政府的內(nèi)涵為始點。改革開放以來，我國農(nóng)村義務(wù)教育管理體制經(jīng)歷了一個逐步發(fā)展變化的過程：由1986年《中華人民共和國義務(wù)教育法》的“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，實行地方負責，分級管理”，到2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》的“在國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”，再到2018年新修訂《中華人民共和國義務(wù)教育法》的“國務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)，省、自治區(qū)、直轄市人民政府統(tǒng)籌規(guī)劃實施，縣級人民政府為主管理”。這說明，作為鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)推進主體的政府，涉及中央、省、市、縣四級，不包括鄉(xiāng)鎮(zhèn)。政府行為優(yōu)化的本質(zhì)是切實履行政府職責，核心是解決越位與缺位問題。避免越位現(xiàn)象，即打造真正意義上的有限政府，做到有所為、有所不為。具體而言，政府應(yīng)強化自身鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)引導(dǎo)者和扶持者的角色定位，力避陷入總體支配性角色；在運用行政權(quán)力時，應(yīng)基于法治的規(guī)約，嚴格依法行政；應(yīng)通過深化、細化鄉(xiāng)村教育行政體制改革，預(yù)留、培育鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的社會支持空間。政府應(yīng)避免缺位現(xiàn)象，即打造高效與服務(wù)型政府，不但要涉及相應(yīng)的物質(zhì)資源保障與政策資源保障，還要涉及政府對其他主體行為的規(guī)范引導(dǎo)。物質(zhì)資源保障要求政府提高財政性教育投入總量，優(yōu)化財政性教育投入結(jié)構(gòu)，提高財政資金使用效率，切實滿足鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的設(shè)施與設(shè)備需要，不斷提高鄉(xiāng)村教師的收入水平。政策資源保障要求政府必須深刻認識鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)作為新時代我國一項重大政治任務(wù)和民生工程的重要性與緊迫性，持續(xù)優(yōu)化政策制定、實施、評價與改進，對現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師政策體系予以系統(tǒng)調(diào)研論證，分析政策是否達到預(yù)期效應(yīng)，以及還存在哪些頂層設(shè)計問題。政府規(guī)范引導(dǎo)其他主體行為，本質(zhì)是強調(diào)政府的主導(dǎo)作用。從政府負責到政府主導(dǎo)，是創(chuàng)新社會治理理念、方式、機制的基本要求，是推進中國式現(xiàn)代化建設(shè)的時代需求。具體而言，政府應(yīng)著力規(guī)范、引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中教師培養(yǎng)院校、鄉(xiāng)村學校以及鄉(xiāng)村教師的行為，通過協(xié)同合作將鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)中各主體混沌的自發(fā)行為轉(zhuǎn)化為清晰的組織行為。

（二）教師培養(yǎng)院校層面

教師培養(yǎng)院校并不僅指師范類院校。20世紀中葉，我國便已形成了中師、師專、師范學院三級并存的教師教育體系。20世紀末，教育部印發(fā)《關(guān)于師范院校布局結(jié)構(gòu)調(diào)整的幾點意見》，對各地中等師范學校進行改革，將師范院校的層次結(jié)構(gòu)由三級逐步過渡為二級。2001年，國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》，要求建立師范院校為主體、其他高等學校共同參與的開放的教師教育體系。2018年，中共中央、國務(wù)院頒布《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，要求建立以師范院校為主體、高水平非師范院校參與的教師培養(yǎng)體系。這表明，進入21世紀后，我國以《癸卯學制》為標志的獨立封閉的師范教育體系已經(jīng)走向開放和包容[10］，師范類院校與部分非師范類院校已成為我國教師培養(yǎng)的主要力量。由于能否培養(yǎng)出一批新時代的鄉(xiāng)村教育需要的優(yōu)秀教師，對阻斷貧困代際傳遞、解決鄉(xiāng)村教育公平問題至關(guān)重要，同時也是衡量教師培養(yǎng)機構(gòu)辦學質(zhì)量的一個重要指標，因此，教師培養(yǎng)院校的行為優(yōu)化應(yīng)圍繞如何培養(yǎng)滿足鄉(xiāng)村教育需要的優(yōu)秀教師展開。鄉(xiāng)村教育需要的優(yōu)秀教師培養(yǎng)有其相對固定的運行邏輯，需以提升身份認同感為基礎(chǔ)，以避免鄉(xiāng)土性迷失為抓手，以生成地方性知識為核心。教師培養(yǎng)院校不但要強化教育學及相關(guān)學科基礎(chǔ)，提升師范專業(yè)地位，創(chuàng)生理論學習與專業(yè)實踐相融合的專業(yè)文化，同時還要改變城鄉(xiāng)統(tǒng)一設(shè)置的培養(yǎng)模式，在消除學習者對鄉(xiāng)村社會及鄉(xiāng)村教育的誤解、提升職業(yè)認同感的基礎(chǔ)上，優(yōu)化教學設(shè)計、強化學業(yè)要求以及健全保障體系。在教師培養(yǎng)過程中還要突出學習者的三個考量維度，即具有強烈的鄉(xiāng)村教育情懷和高度的鄉(xiāng)村教師職業(yè)認同感，立志投身于鄉(xiāng)村兒童和鄉(xiāng)村教育發(fā)展事業(yè)；具有豐富的地方性知識，能夠根據(jù)鄉(xiāng)域特色及需求開展適切的鄉(xiāng)村教育活動；具有扎實的專業(yè)知識和能力，能夠真正做到“教得好”。

（三）鄉(xiāng)村學校層面

鄉(xiāng)村學校在我國基礎(chǔ)教育機構(gòu)中占有較大比例，作為鄉(xiāng)村教師的核心工作場域，其對鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展無疑具有較大影響。事實上，鄉(xiāng)村教師的地方性知識的獲得、教育實踐智慧的生發(fā)以及鄉(xiāng)土情懷的養(yǎng)成皆有賴于真實的教育教學情境。因此，鄉(xiāng)村學校是鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的主體場域[11］，其不僅是鄉(xiāng)村教師成長的獲益者，更是鄉(xiāng)村教師成長平臺的構(gòu)建者、發(fā)展機遇的創(chuàng)造者?，F(xiàn)實中的鄉(xiāng)村學校，在教師專業(yè)發(fā)展引導(dǎo)方面不同程度地存在一些問題，主要表現(xiàn)為：目標定位與鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的實際需要脫節(jié)；把教師專業(yè)發(fā)展視為政府特別是教師自己之事，校本研修等校內(nèi)活動成效甚微；教師研修內(nèi)容“同質(zhì)化”“向城化”現(xiàn)象凸顯，難以為鄉(xiāng)村教師的特色化、高質(zhì)量發(fā)展提供精準支持。今后，鄉(xiāng)村學校應(yīng)側(cè)重在四個方面有所作為：首先，應(yīng)注重激發(fā)鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力，涵養(yǎng)專業(yè)發(fā)展的自覺意識，對教師在教學中的創(chuàng)新性嘗試持鼓勵、開放和積極的態(tài)度。其次，準確認知影響鄉(xiāng)村教師韌性的風險因素和保護性因素，培育與發(fā)展教師韌性，增強教師在挑戰(zhàn)性環(huán)境下的應(yīng)對能力。再次，明晰鄉(xiāng)村學校之于教師發(fā)展的責權(quán)利關(guān)系，重視校內(nèi)教師共同體、大學與中小學教師合作共同體的建設(shè)，通過構(gòu)建多類型跨界教師發(fā)展共同體的實踐圖景，推動教師個體與群體的共同發(fā)展。最后，注重彰顯鄉(xiāng)村特色與校本特色。彰顯鄉(xiāng)村特色，主要是與城市學校相較而言，要求鄉(xiāng)村學校在開展教師隊伍建設(shè)過程中改變過去以城市學校為建設(shè)標桿的做法，基于鄉(xiāng)村振興、鄉(xiāng)村教育現(xiàn)代化等大背景尋求彰顯鄉(xiāng)村教師發(fā)展個性的建設(shè)方略。彰顯校本特色，主要是與其他鄉(xiāng)村學校相較而言，要求各鄉(xiāng)村學校充分挖掘自身所在鄉(xiāng)域優(yōu)勢資源，探索與創(chuàng)新本校教師隊伍建設(shè)路徑。

（四）鄉(xiāng)村教師層面

鄉(xiāng)村教師的行為優(yōu)化應(yīng)圍繞如何實現(xiàn)專業(yè)自主發(fā)展展開，以促進自我從“技術(shù)熟練者”走向“反思性實踐者”為旨歸。教師專業(yè)發(fā)展有兩種常見方式。一是外部強加的、任務(wù)式的、以在職培訓(xùn)為主要標志的專業(yè)發(fā)展；二是自主式發(fā)展，即鄉(xiāng)村教師依據(jù)自身與外部實際情況，自主確定專業(yè)發(fā)展的目標和行動指南，通過自我的持續(xù)作為提升專業(yè)素養(yǎng)、拓展成長空間。強調(diào)教師自主式發(fā)展而非任務(wù)式發(fā)展，不僅是因為任務(wù)式發(fā)展常常因缺乏對一線教師訴求的了解、忽視個體的選擇權(quán)而受到質(zhì)疑，還涉及兩個因素：一方面，自主式發(fā)展讓教師個體從“局外人”變成“局內(nèi)人”，由“要我發(fā)展”變成“我要發(fā)展”，充分體現(xiàn)了對人的理解與尊重，反映了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)定性。另一方面，21世紀以來，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)在持續(xù)關(guān)注鄉(xiāng)村教師如何“下得去”“留得住”問題的同時，更加關(guān)注鄉(xiāng)村教師如何“教得好”的問題。而要“教得好”，雖然也需要外部制度的引領(lǐng)和教師發(fā)展組織的支持，但更需要激發(fā)鄉(xiāng)村教師自身的自主自覺發(fā)展意識以及在此基礎(chǔ)上形成的“反思性實踐者”特質(zhì)。鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展的核心是要激發(fā)內(nèi)生動力。內(nèi)生動力是鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)村教育實踐過程中，基于自身對鄉(xiāng)村教育振興的緊迫感、使命感與榮譽感，對鄉(xiāng)村社會的真摯情懷，以追求專業(yè)自主發(fā)展與自我實現(xiàn)為旨歸，并外顯為實踐反思和終身學習的持續(xù)生長的內(nèi)部力量。鄉(xiāng)村教師內(nèi)生動力的生成路徑主要包括以鄉(xiāng)村特有文化生態(tài)，涵養(yǎng)鄉(xiāng)村教師教育情懷；以多元評價與保障機制，激發(fā)鄉(xiāng)村教師自主發(fā)展主體意識；以城鄉(xiāng)跨界教師發(fā)展共同體，提升鄉(xiāng)村教師理論認知與實踐智慧；以鄉(xiāng)村教師文化自信重塑，增強鄉(xiāng)村教師身份認同感和獲得感[12］。