趙洪彪 朱思蓉

“文化的傳承和理解”是語文學科的核心素養(yǎng)，培養(yǎng)中學生的文化自信則是達成該項核心素養(yǎng)的重要途徑，更是樹立中學生正確人生觀和價值觀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。戴茂堂在《中國傳統(tǒng)價值觀念的基本結(jié)構(gòu)與當代建構(gòu)》中認為文化自信在市場經(jīng)濟飛速發(fā)展的今天受到極大沖擊，急需培塑文化認同并予以增進。文化自信強調(diào)承認中國優(yōu)秀文化的正確性、認識自我文化源點、厘清文化傳承脈絡(luò)并促使個體知曉人生坐標。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化豐富多樣，在初中語文教學中，教師需要利用這些文化資源，提升學生的核心素養(yǎng)和文化自信力。

一、梳理和開發(fā)教材中蘊含的文化資源

中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化博大精深，內(nèi)涵豐富，其中對自然的崇尚是其重要特征之一。以統(tǒng)編初中七年級語文教材為例，突出展現(xiàn)中國傳統(tǒng)自然精神的內(nèi)容主要體現(xiàn)在以下幾個方面：

（一）天之崇拜

中國傳統(tǒng)文化中的自然意識首先表現(xiàn)在對“天”的崇拜上。天在中國人的觀念中地位特殊，荀子曾說：“天地者，生之本也。”“天地”是一種生存境域。李清良認為“天地境域”是上古文本能在今天被解讀的根本所在。關(guān)于顓頊絕地天通的傳說更說明，天的觀念很早以前就以神話的方式進入人類文字書寫。《論語》中說：“天何言哉？四時行焉，百物生焉，天何言哉？”天的不言正是展示其具有人格意識的關(guān)鍵，更是儒家自我構(gòu)建以天為行為尺度的根基所在。自先秦而下，漢代董仲舒建立天人感應(yīng)說，通過五行強化了天的統(tǒng)攝力。“五四運動”以后天所具有的人格神的意味逐漸淡化，演化成具有無形崇拜范疇的意象存在。

教材中《杞人憂天》一文出自《列子》，作者列御寇是道家人物，杞人的祖先是夏禹，在周被封為諸侯國。現(xiàn)在審視該文似有諷刺杞人不必要的憂慮或者擔心。而杞人的擔憂與擔憂杞人的二人所展示出的思辨對話，正是祖先對天的真實認知，天“積氣”而成，“日月……積氣中之有光耀者”正是古人對天的理解。天地不壞“亡處亡氣”“亡處亡塊”的闡釋中也包括了道家對天地的看法。教材中郭沫若在《天上的街市》中想象了天上街市的場景，天河的牛郎織女自由往來，天成為人間的理想模型。該詩作于1921年，正是新舊思潮碰撞極其激烈的年代，自由成為時代主題。詩歌中的天河原來指涉男女界限，如漢代《古詩十九首·迢迢牽牛星》中“河漢清且淺，相去復幾許”，表達了女主人公對河漢不能越的無奈之情。宋代秦觀的《鵲橋仙·纖云弄巧》中“飛星傳恨，銀漢迢迢暗渡”也充滿了對天河分散真愛之人的無助感。而在郭沫若筆下，天成為演繹場，失去了古人對于天盲目的神化崇拜，成為寄托美好愿景的載體。如此神來之筆正是建立在傳統(tǒng)的人對天的敬畏心理之上。

（二）植物感應(yīng)

植物因其外形或氣味，抑或是隨季節(jié)變化的特殊形態(tài)，人類從視覺或嗅覺上與植物可以產(chǎn)生共通感，這種感應(yīng)意識依托不同的植物寄托著不同的情結(jié)?！对娊?jīng)》中的柏、荇菜、蓬草，《楚辭》中的秋蘭、江離、木蘭、宿莽等植物都寄托了人類的特殊感情，對于意象原型所隱含的意義，傅道彬在《晚唐鐘聲——中國文化的原型批評》中說：“原型根源于遠古的歷史與傳統(tǒng)，卻不直接地表現(xiàn)和反映歷史?！边@也說明植物的意義賦予是中國人思考自然和認知自我的一種方式，并由此開啟中國托物言志的先河。以竹為例，古人認為是氣節(jié)和高潔的象征?！对娊?jīng)·衛(wèi)風·淇奧》中“膽彼淇奧，綠竹猗猗”，“猗猗”是美麗茂盛的樣子，竹子被認為是高尚品格的象征。《禮記·禮器》中“其在人也，如竹箭之有筠也”，竹子被古人視為氣節(jié)的象征。魏晉時期還有“竹林七賢”，李白、孔巢父等還被稱為“竹溪六逸”。蘇東坡曾說：“寧可食無肉，不可居無竹。”可見竹在傳統(tǒng)文化中具有深厚的文化意義。王維在《竹里館》中寫道：“獨坐幽篁里，彈琴復長嘯。深林人不知，明月來相照?！边@是詩人在竹林中自喻品性高潔的文學作品。菊也是備受古代文人青睞的植物意象，被賦予多種意義。早在《離騷》中就有“朝飲木蘭之墜露兮，夕餐秋菊之落英”，《九歌·禮?魂》中也有“春蘭兮秋菊，長無絕兮終古”的文學書寫，屈原用蘭菊裝飾自我，配飾儀容?？梢娤惹貢r期菊已經(jīng)不是單純的植物，而是能夠表達作者主觀情感的寄托物。張桂鳳在《宋詞菊花意象研究》中認為從先秦至唐宋，菊花還具有吉祥、愛情、哀婉、隱逸等含義，如陶淵明《飲酒》中的菊花具有隱逸的含義，岑參《行軍九日思長安故園》中的菊花則是凄涼的象征。到現(xiàn)代，菊花依然保持傳統(tǒng)意蘊，如史鐵生《秋天的懷戀》中的菊花，寄托了對母親思念的哀婉之情。

（三）季節(jié)感應(yīng)

春夏秋冬被中國人賦予特殊意義?！渡袝?典》中有帝堯“乃命羲和……敬授民時以殷仲春……以正仲夏……以殷仲秋……以正仲冬?！薄吨芏Y集說》中載：“春主仁，先王之刑亦以仁為主也。”《春秋繁露》中也有“春主生，季夏主養(yǎng)，秋主收，冬主藏”的說法，根據(jù)物候感受來賦予季節(jié)特殊的意義，這是中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中自然意識文化的重要組成部分。

春，氣溫溫和，拂面暖風催化新生，是萬物復蘇的季節(jié)。早在先秦就有祭春的儀式，古代帝王親自耕種以率天下，春是希望、繁衍生發(fā)的象征。朱自清筆下的《春》，處處洋溢著生命的蓬勃感、律動性，這種對生命的感動本質(zhì)上源于古代農(nóng)耕社會的原始沖動。所以文學書寫中涉及春的主題多與“生命”有關(guān)。如《散步》，許多文本解讀多從親情入手，無可置疑，而從春日散步的角度看，“生命”意蘊則更為濃厚，《散步》既是對自然生命萌發(fā)的感觸，又是對人類生命延續(xù)的思考。古往今來，在時代宏闊的背景中，春還被賦予了心懷天下與內(nèi)心苦悶之意。如李白的《春夜洛城聞笛》、韓愈的《晚春》則充滿了悲壯憤懣之情，這種文學寫作手法是詩人運用蓬勃春景與蕭條社會現(xiàn)實對比下的內(nèi)心感觸，更是原始農(nóng)耕思維與士大夫憂國憂民思維碰撞的結(jié)果。

秋，是肅殺、蕭條、別離的代名詞，因此文學書寫中常與離別、冷清、孤寂等相關(guān)?！抖Y記集說》中記“秋主揫斂”，《月令解》中說“秋主殺”?！栋谆⑼x》結(jié)合自然現(xiàn)象，搭配災(zāi)異五行相等，賦予秋以肅穆的意蘊。當四季與原始的天的意識結(jié)合后，秋則具有了特殊的文化意義。至漢五行學說興起，四季與五行相配合解釋萬事萬物，秋季自然景致以及人對此的反應(yīng)構(gòu)建出中國人對秋特有的感知。如馬致遠在《天凈沙·秋思》中運用十余個意象構(gòu)建出了一幅夕陽秋景圖，從而抒發(fā)主人公作為“斷腸人”的凄切感。《峨眉山月歌》中李白借空中半輪秋月抒發(fā)思念友人之意，詩中的秋氣肅殺激增了詩人冷落孤寂之感，使得整首詩肅清孤獨。史鐵生在《秋天的懷念》中表達對母親的懷念也是在落葉繽紛的秋季，這樣的季節(jié)是從文化意蘊上加深了作者對已故母親的懷念。秋天蕭瑟肅殺的自然景象同樣可以賦予人雄渾奮進的激情，如曹操在《觀滄?！分衼辛⒂谑拕徘镲L之中，目之所及“洪波涌起”，時景激發(fā)了詩人渴望建功立業(yè)之情。譚嗣同筆下《潼關(guān)》一詩中，詩人面對西北黃土高原的秋山、秋水，心中充滿遼闊無盡之感，激起了內(nèi)心沖決羅網(wǎng)、摧毀舊籬的少年意氣。

二、依托元典整合和生成教學內(nèi)容

先秦元典是中華先哲圣賢智慧的結(jié)晶，千百年來塑造著華夏民族的精神脊梁，歷代對經(jīng)典元典的闡釋寄托了學者們對實事見解與當政的期許。先哲們所闡述的關(guān)于法天立極下的秩序建立，受命于天踐之于人的君權(quán)制度，禮辨華夷一統(tǒng)天下的邦國界域等都在歷代元典文本闡釋中得到強化。元典能追本溯源，提供歷史演化中觀念生成的意義，傅佩榮在《儒道天論發(fā)微》中講儒家思想不是糟粕，他從先秦開始至今仍為華夏民族的生生不息提供動力，這是難能可貴的。元典亦是架構(gòu)華夏精神文明譜系的理論支撐，傳統(tǒng)文化解讀更依賴于從元典中不斷汲取精神養(yǎng)分。

正所謂：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！苯處焸魇谥R需要建立在豐富的知識儲備上，堅持從中華元典中汲取知識養(yǎng)分，強化教師對教材中所涉及的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化資源進行整合，這樣才能生成教學內(nèi)容?！墩撜Z》中包含著孔子對天、命、鬼神和卜筮的論述，如對教材《〈論語〉十二章》中“子在川上曰：逝者如斯夫，不舍晝夜”的理解，從表面上看是孔子感嘆時光飛逝如川流不息，可以說是孔子的時間觀。朱熹認為該條是“天地之化，往者過，來者續(xù)，無一息之停，乃道體之本然也”，“勉人進學不已之辭”，程子也說此條“此道體也……是以君子法之，自強不息……自漢以來，儒者皆不識此義。此見圣人之心，純亦不已也……乃天德也。有天德，便可語王道……其要只在謹獨”，由此可見，對單獨文本的解讀不能只源于文字表面的含義。除了時間觀，可以包括理學所倡導的王道觀，更有君子進學自強不息的修身觀。對教材的整合依托《詩經(jīng)》《孟子》《禮記》等，這些都是為中國人提供思維動力的元典，教師深入研讀可強化教材文化釋讀根基，由此才能對教學資源進行整合，才能對系統(tǒng)的優(yōu)秀文化知識進行理解。

三、借助多種解讀和教學方法豐富學生的文化認知能力

文本解讀視角應(yīng)從中國豐厚的傳統(tǒng)思想中提取。儒、墨、道、法和佛教思想在傳統(tǒng)思想中都占有一席之地，教材文本選自不同的時代，帶有不同的思想文化意蘊，而文學作品的生命力又根植于現(xiàn)實生活，所以還原文本原義與還原文本闡釋義，是正確探究華夏文明價值觀的必要途徑。立足教材解讀必然是根本，而一個教材是否只有一種文化視角則值得商榷。以《觀滄?！窞槔?，首先，詩人是登山，《孟子》中載“孔子登東山而小魯，登泰山而小天下”。登高的一個意義就是可以曉看萬物，該詩中后段描寫也是建立在登高的基礎(chǔ)之上?！吨芤准狻ぞ?二》中講：“艮為山。登山備下，順有師象，故利御寇也?！睂τ谡鲬?zhàn)烏桓來說，登高還隱含順利出師的意義?！段宥Y通考》中記載胡寅在論議封禪時有“登山琢石，夸大功徳，或有秘祝以祈不死”。由此可見，登山還有宣告功德、祈禱長生的意義。其次，是“東臨碣石”，說明他從東側(cè)登頂碣石山，而東側(cè)登山最早則是源于孔子登泰山，按照較為可靠的《禮記·檀?弓》中記載，孔子是從王母池東側(cè)的虎山登臨泰山。而東具有深厚的文化意義，許多重要的儀式都與東的方位有關(guān)。按照五行說，東方屬木，春祭時要祭拜天神，祈求風調(diào)雨順?！吨芏Y全經(jīng)釋原》：“祭日于東”，東方還有敬畏太陽的意義?！秲x禮集編》：“戶內(nèi)之東祭時，室中之主位也”，東還具有“主”的意思?？傊颂幉懿購臇|側(cè)登臨碣石山既是祈福，又展示出建功立業(yè)的雄心壯志。再者，“秋風蕭瑟”中的秋，在上文季節(jié)感應(yīng)中已作解釋，秋主殺伐，利于戰(zhàn)事，這也是曹操選擇秋季征戰(zhàn)烏桓的一個原因。而“日月之行，若出其中；星漢燦爛，若出其里”則是曹操登上碣石山看到水河山島之景后視線仰望所得到的景象?！兑捉?jīng)·文言》中書：“夫大人者……與日月合其明。”此時的“日月”是關(guān)照個人品性的標尺?！稌鴤鳌分休d：“圣人之德，如日月之光，貞一而無所不及也?！备f明先圣以日月為尺度衡量自我德性，可見日月不僅有光明的意義，更是德性與品質(zhì)的神圣存在。“星漢”（前文已述）也是源于人對天的崇拜意識，寄托著人類對戒律的敬畏、對美好的遐想。最后，“歌以詠志”，“歌”是一種形式，歌的內(nèi)容是志的展示。以歌詠志是先秦流傳的古老方式，《詩經(jīng)》承載著宏闊的歷史哲思，是古人對天地自然、人倫關(guān)系的認知積累，最早是伴歌而詠。在《左傳》《莊子》《孟子》《戰(zhàn)國策》等諸多典籍中很多處引詩“詠志”。如《閔公二年》載：“許穆夫人賦《載馳》?！倍蓬A注：“《載馳》，《詩·衛(wèi)風》也。許穆夫人痛衛(wèi)之亡，思歸，言之不可，故作詩以言志。”曹操《觀滄?！分懈璧男问绞顷愒姷男问?，而所詠的志則是壯豪之志。這樣從動作——登高，方位——東，時序——秋，形式——歌詠等角度解讀《觀滄?！愤€具有意義，在曹操看來征戰(zhàn)烏桓是正義之事，所以該詩體現(xiàn)出曹操對德性的伸張，對圣賢之德的渴望，利用時序為自己勝戰(zhàn)尋求依托等意義。

在課堂上教師通過主題式閱讀、情景式教學等方法將優(yōu)秀傳統(tǒng)文化多元視角植入學生認知，才能將文化自信的根基扎牢。

首先是情景化教學，自然意識文化本身建立在古人對自然意識的切己感受之上，所以情景化教學可做參考。在課程引入中教師可以創(chuàng)設(shè)與之相關(guān)的情境，如《觀滄?！分械那镲L，在播放視頻或者親身感受秋風的基礎(chǔ)上讓學生言說自我對于秋風的感受，并說出原因，由此可以順利切入文本的解讀。其次是主題式閱讀，在梳理整合教育資源后，對教授課文中所涉及的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進行分類整合。教師依托元典進行分析確定主題，可以依托意象或者選文所涉及的時序、界域意識文化要素，制作課堂教學的卡片等，讓學生自我閱讀，自我分析意象在文章中的多重含義，而非借助注釋等單一化解讀。這樣不僅能更正長期以來對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化偏頗的理解，也能加深學生對文化內(nèi)涵的領(lǐng)悟和認同。

課堂教學是語文教學的主要形式，教師利用課堂教學實踐傳授中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，是培育民族自信心、自豪感的關(guān)鍵。吃透課程目標、教學目標與課堂目標的契合點，將文化的理解與傳承建立在文化認同的基礎(chǔ)之上，細化認同感、增進自信心是語文課堂教學的重要意義。這里教材解讀是根本，情景化教學、主題式閱讀等教學方法是依托。只有多視角解讀、深化挖掘文化內(nèi)涵，才能增進學生的文化自信心和自豪感。

作者單位：重慶師范大學文學院