■ 浙大寧波理工學(xué)院 林 超

浙江理工大學(xué)科技與藝術(shù)學(xué)院 陸靜靜

課堂教學(xué)是高校教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)質(zhì)量決定了高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，是高校生存和發(fā)展的基石。對課堂教學(xué)質(zhì)量作出科學(xué)、合理的評價，是促進教學(xué)改革，提高教師教學(xué)能力的重要措施，也是提升高校辦學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。

1 當(dāng)前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中存在的問題

1.1 對評價工作的重視程度有待提高

課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作作為高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控工作的重要一環(huán)，是提升課堂教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要保障。但在實際的教學(xué)管理工作中，高校對此項工作的重視程度并未凸顯，優(yōu)化改進措施較少，這主要表現(xiàn)在以下三方面：

第一，各高校的專業(yè)人才培養(yǎng)目標、教學(xué)計劃均保持著幾年一次的更新頻率，教育理念和課堂教學(xué)模式亦隨著時代變遷不斷產(chǎn)生變化。與之形成對比的是，高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系基本保持原有框架，導(dǎo)致現(xiàn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系與新的教學(xué)模式、教學(xué)理念的契合度產(chǎn)生了一定的偏差。

第二，二級學(xué)院作為高校課堂教學(xué)評價工作的組織實施部門，開展課堂教學(xué)評價工作的主動性、創(chuàng)新性不足，習(xí)慣依賴上級主管部門的安排，按部就班完成工作，對工作的思考、改進較少，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的分析利用不足。

第三，部分教師把參與同行聽課當(dāng)成形式，在評價過程中敷衍了事，甚至不參與聽課直接憑印象打分；也有個別教師對被聽課存在一定的抵觸心理，對評價工作存在認知偏差；學(xué)生參與課堂教學(xué)質(zhì)量評價積極性不高。

1.2 課堂教學(xué)質(zhì)量評價受人為因素影響

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體通常由學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控人員以及授課對象組成。因個體對評價指標、評價標準的認知不同，原始評價數(shù)據(jù)受人為因素影響較為明顯。

首先，因各種工作任務(wù)繁重，學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)院教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控人員在參與課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作時，往往只隨機選取某一節(jié)課進行聽課。因此，他們在評價時亦較難把握課堂教學(xué)的整體情況，容易以偏概全。

其次，為保證同行聽課的覆蓋面，獲取所有課程的評價信息，學(xué)院需要分配任務(wù)，給每位教師安排數(shù)門課程進行聽課。因個體的打分尺度存在差異，從一定程度上形成了評分標準不統(tǒng)一的效果。

再次，學(xué)生參與了課堂教學(xué)的全過程，但對專業(yè)知識體系掌握程度有限，自我學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)目標不同，對課程的學(xué)習(xí)興趣以及教師講課風(fēng)格的主觀喜好不同，這些因素都在一定程度上影響了評價的客觀性和真實性。

1.3 課堂教學(xué)質(zhì)量評價的范圍不夠全面

決定課堂教學(xué)質(zhì)量的因素主要包括教學(xué)的設(shè)計，教學(xué)的實施和教學(xué)的效果，涵蓋了課前、課中、課后三個階段。當(dāng)前高校在課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中，著眼點主要落在教學(xué)的實施環(huán)節(jié)上，而對課前、課后環(huán)節(jié)關(guān)注并不多，評價的范圍還不夠全面。

一方面，教學(xué)目標是否契合人才培養(yǎng)目標，教學(xué)內(nèi)容是否符合大綱要求，教學(xué)形式和教學(xué)方法是否利于教師表達和學(xué)生理解，都會影響課堂教學(xué)的最終質(zhì)量；另一方面，學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成效是課堂教學(xué)質(zhì)量最直觀的體現(xiàn)，如果學(xué)生的預(yù)期學(xué)習(xí)效果沒有達成，說明前期的教學(xué)設(shè)計環(huán)節(jié)、教學(xué)的實施環(huán)節(jié)還存在需要改進之處?，F(xiàn)行高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系在評價范圍的選取上較少涵蓋課前環(huán)節(jié)，缺少對課堂教學(xué)頂層設(shè)計的關(guān)注，同時也缺乏對學(xué)生學(xué)習(xí)成效的監(jiān)測。

1.4 課堂教學(xué)質(zhì)量評價的指標設(shè)置不夠科學(xué)

評價指標在課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中擔(dān)任了“指揮棒”的角色，評價指標設(shè)置是否科學(xué)，決定了評價結(jié)果是否能夠準確、公平地反映課堂教學(xué)質(zhì)量的真實狀況。當(dāng)前，多數(shù)高校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標體系較為明顯地存在如下三個問題：

第一，針對不同類型的課程，課堂教學(xué)評價指標缺乏區(qū)分度。不同性質(zhì)的課程對人才培養(yǎng)所起的支撐作用不同，對學(xué)生專業(yè)技能培養(yǎng)的側(cè)重點不同，課堂教學(xué)的目標、定位和要求亦存在明顯差異，對它們采用同一套指標進行評價，不利于科學(xué)、客觀地反映課堂教學(xué)質(zhì)量情況。

第二，教學(xué)是老師“教”和學(xué)生“學(xué)”的互動過程，課堂教學(xué)質(zhì)量除了受老師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)技能影響外，很大程度上體現(xiàn)在學(xué)生的學(xué)習(xí)感受上。評價指標僅指向“教”而忽視“學(xué)”，不利于準確反映課堂教學(xué)質(zhì)量的真實情況。

第三，經(jīng)過長期實踐，多數(shù)高校已形成一套較為完整的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，但也存在指標固化的問題。隨著時代進步，高等教育已經(jīng)由傳統(tǒng)的線下教育模式為主，發(fā)展為線上、線下、線上線下混合等多種教學(xué)模式并存的局面。以固有指標去評價逐步發(fā)展的課堂教學(xué)，其弊端也已日漸顯現(xiàn)。

1.5 課堂教學(xué)質(zhì)量評價的反饋機制不夠完善

首先，課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果反饋工作存在時間滯后問題。按照工作慣例，課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果通常在學(xué)期末產(chǎn)生，等教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控人員將意見反饋到任課教師處時，往往課程已經(jīng)結(jié)束，教學(xué)難以得到及時改進。

其次，在現(xiàn)實工作中 “重管理，輕引導(dǎo)”的現(xiàn)象仍較為普遍。部分高校的評價結(jié)果反饋工作形式大于意義，課堂教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果往往用作教師評獎評優(yōu)、職稱評定的參考數(shù)據(jù)之一，而在改進教學(xué)方面起到的作用較為有限。

2 課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的優(yōu)化改進

2.1 科學(xué)處理課堂教學(xué)質(zhì)量評價數(shù)據(jù)

為了客觀評價，盡量削弱人為因素對評價結(jié)果公平性造成的影響，可以采取科學(xué)的數(shù)據(jù)處理辦法，通過技術(shù)手段對采集到的課程評價分數(shù)進行歸一化處理。設(shè)置最高分和最低分，將所有個體的原始評價分數(shù)都映射到這一分數(shù)范圍，統(tǒng)一尺度，縮小評價尺度差異造成的影響，形成相對客觀的調(diào)整分；同時，根據(jù)數(shù)據(jù)樣本的大小設(shè)置比例，去掉部分明顯不合理、不真實的評價分，降低人為故意的、情緒化的超高打分和超低打分情況，盡可能客觀地反映課堂教學(xué)情況。

2.2 構(gòu)建立體化的課堂教學(xué)評價模式

為了更加全面、真實地評價課堂教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)將教師課前準備情況和課后學(xué)生學(xué)習(xí)成效納入評價范圍，同時細化整個評價過程，使評價的數(shù)據(jù)樣本更加立體和真實。首先，以教學(xué)督導(dǎo)、學(xué)院質(zhì)量監(jiān)控人員為評價主體，將教學(xué)大綱、教學(xué)日歷、教案等前期材料納入評價范圍；其次，學(xué)生的總體課程考核結(jié)果和學(xué)習(xí)成效是課堂教學(xué)質(zhì)量較為直觀的體現(xiàn)，將其納入評價參考范圍，可使評價結(jié)果更加有理有據(jù)；最后，以學(xué)生參與為主，對課程教學(xué)的不同階段進行多次過程性評價，更加精細地反饋課堂教學(xué)問題，使課堂教學(xué)質(zhì)量評價立體化。

2.3 適時調(diào)整課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標

評價指標是各評價主體進行課堂教學(xué)質(zhì)量評價的依據(jù)，判斷評價指標是否科學(xué)的關(guān)鍵在于評價指標是否與評價目標相契合，是否與評價對象相匹配。首先，課程教學(xué)目標和教學(xué)內(nèi)容應(yīng)圍繞人才培養(yǎng)目標進行設(shè)置，人才培養(yǎng)目標須契合社會發(fā)展需求，因此，課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標也應(yīng)跟隨社會發(fā)展需求進行動態(tài)調(diào)整；其次，評價指標作為評價打分的主要依據(jù)，只有遵循科學(xué)適用原則，才能有針對性地反映課堂教學(xué)情況；再次，為了更加合理地評價課程，反映課堂教學(xué)質(zhì)量的真實情況，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控部門應(yīng)關(guān)注課程教學(xué)的側(cè)重點，對不同性質(zhì)的課程設(shè)置符合課程特質(zhì)的評價指標，必要時可征詢專業(yè)意見增設(shè)特色指標。

2.4 有效反饋課堂教學(xué)質(zhì)量評價意見

課堂教學(xué)質(zhì)量評價的意義在于促進教師課堂教學(xué)水平的提升，繼而促進人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。達到這一效果的關(guān)鍵點在于評價結(jié)果是否進行了有效的反饋。首先，課堂教學(xué)質(zhì)量評價意見必須及時地反饋給任課教師。教師只有在及時收到反饋的前提下，才能及時調(diào)整教學(xué)設(shè)計，改進教學(xué)方法。其次，反饋給任課教師的信息應(yīng)當(dāng)是經(jīng)過甄別，準確、可靠的。只有準確可靠的信息，才能為教師提高課堂教學(xué)效果帶來正向推動力；再次，在及時、準確的“反饋—改進—再反饋—再改進”基礎(chǔ)上，教學(xué)評價數(shù)據(jù)是一個動態(tài)變化的數(shù)據(jù)，有利于評價人員了解課堂教學(xué)質(zhì)量改進的過程，從而更加客觀地對課堂教學(xué)情況作出評價，教學(xué)督導(dǎo)亦能據(jù)此提出更有現(xiàn)實意義的指導(dǎo)意見。

3 結(jié)語

教學(xué)質(zhì)量是高校的生命線，課堂教學(xué)評價是教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中的重要一環(huán)，它的優(yōu)化之路亦是一個動態(tài)改進的過程，只有更加科學(xué)、合理、公平、公正地開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價，才能激勵和引導(dǎo)教師改進教學(xué)方法，提升教學(xué)水平，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。