洪雅萍

摘 要：項(xiàng)目化學(xué)習(xí)指圍繞具有一定挑戰(zhàn)性的研究主題，在精心設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行開(kāi)放性探究的活動(dòng)，而小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀已成為閱讀教學(xué)中的重要組成部分，嘗試把項(xiàng)目化學(xué)習(xí)和整本書閱讀實(shí)現(xiàn)有機(jī)融合，有助于鏈接資源，從零碎閱讀走向融會(huì)貫通；問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，從機(jī)械的閱讀走向靈動(dòng)協(xié)同；高階認(rèn)知，從淺表閱讀走向深度閱讀；動(dòng)態(tài)激勵(lì)，從被動(dòng)閱讀走向主動(dòng)閱讀。通過(guò)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)能夠真正催生學(xué)生深度閱讀，引領(lǐng)學(xué)生語(yǔ)文能力提升。

關(guān)鍵詞：項(xiàng)目化學(xué)習(xí) 整本書閱讀 教學(xué)策略 DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2023.04.001

葉圣陶先生提出，“學(xué)校里課程的設(shè)置，通常根據(jù)三種價(jià)值：一種是實(shí)用價(jià)值，一種是訓(xùn)練價(jià)值，一種是文化價(jià)值。”整本書閱讀是學(xué)校語(yǔ)文課程實(shí)施的內(nèi)容之一，能夠提升學(xué)生的認(rèn)知，提高學(xué)生的閱讀能力，開(kāi)啟智慧、啟迪心靈、傳承文明?？v觀目前的整本書閱讀教學(xué)，仍然缺乏整體規(guī)劃，還沒(méi)有課程化的頂層設(shè)計(jì)，更沒(méi)有形成一套成熟的操作策略。

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)是一種綜合性的任務(wù)學(xué)習(xí)，是以成果的完成為任務(wù)與導(dǎo)向的，項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的過(guò)程是以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題創(chuàng)設(shè)真實(shí)的問(wèn)題情境，讓學(xué)生在情境中真正解決問(wèn)題，從而促進(jìn)學(xué)生的思維能力的提升，鍛煉學(xué)生的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力。在項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的過(guò)程中教師可以為學(xué)生提供一定的“支架”，讓學(xué)生可運(yùn)用已有的知識(shí)或?qū)W習(xí)資源合作協(xié)同地開(kāi)展積極有效的探索，從而提升學(xué)習(xí)和認(rèn)知水平。同時(shí)以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)，讓學(xué)生親自經(jīng)歷合作學(xué)習(xí)、提出猜想、現(xiàn)象觀察、推理論證等過(guò)程，切實(shí)體現(xiàn)嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)的科學(xué)態(tài)度和探究真理的科學(xué)精神。

整本書閱讀則以培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、培植欣賞文學(xué)能力、達(dá)到自主讀書、提升學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)為目標(biāo)。在整本書閱讀的閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可把書中的生活世界作為真實(shí)的問(wèn)題情境，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀探究，從而實(shí)現(xiàn)深度理解和自由表達(dá)。這與項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的核心要素十分契合。因此，筆者認(rèn)為可以借鑒項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的基本要素和學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)實(shí)施基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的整本書閱讀教學(xué)。

一、資源鏈接，從零碎閱讀走向融會(huì)貫通

整本書閱讀的項(xiàng)目化，首先應(yīng)鏈接豐富的課內(nèi)外資源。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文的五年級(jí)下冊(cè)第五單元安排了《摔跤》《他像一棵挺脫的樹(shù)》《兩莖燈草》《刷子李》等四篇人物主題的課文。教師可把《俗世奇人》《從百草園到三味書屋》《往事》等同樣以人物為主題描寫的書作為鏈接資源引入閱讀教學(xué)課堂，豐富人物主題的學(xué)習(xí)素材，擴(kuò)寬主題學(xué)習(xí)內(nèi)容。接下來(lái)教師還可以引導(dǎo)學(xué)生借助“名人卡片”了解徐光耀、老舍、馮驥才等作者及其創(chuàng)作背景；借助“閱讀學(xué)習(xí)單”進(jìn)行導(dǎo)讀、推進(jìn)和擴(kuò)展的“三式”閱讀；借助思維導(dǎo)圖，梳理完善描寫人物的基本方法；基于群文閱讀，鏈接人物描寫的名篇，如朱自清的《背影》、魏巍的《我的老師》、莫言的《母親》等，打開(kāi)人物描寫的視野；布置學(xué)生觀看此名篇電影；借助“典型人物組圖”，進(jìn)行人物塑造，形成圖文結(jié)合的“人物筆記”等。整本書閱讀的項(xiàng)目式課堂是“以學(xué)生為中心”學(xué)習(xí)新樣態(tài)的課堂，在這樣的課堂中，學(xué)生接觸到的是與課文內(nèi)容相關(guān)的豐富的課內(nèi)外資源，學(xué)生完成人物導(dǎo)讀名單、人物氣泡圖、人物關(guān)系圖，最后形成了個(gè)性化人物筆記。在多元的學(xué)習(xí)和探討的過(guò)程中，學(xué)生的綜合能力得到真正提升。

又如以“姓名里的文化”為項(xiàng)目化驅(qū)動(dòng)性研究主題，鏈接統(tǒng)編版教材中關(guān)于“姓名文化”的各個(gè)教學(xué)版塊，結(jié)合相關(guān)素材，結(jié)合不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知，將零碎的知識(shí)進(jìn)行整合，開(kāi)展項(xiàng)目式的教學(xué)與引導(dǎo)。首先，初步了解百家姓，感知中國(guó)姓氏的豐富。由教師介紹自己的名字，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注名字的第一個(gè)字“姓”，鏈接中國(guó)百家姓及關(guān)于“姓”的故事。其次，名字里的故事講述。名字由姓和名組成，那么“名”里蘊(yùn)藏著父母怎么樣的期盼，請(qǐng)學(xué)生上臺(tái)進(jìn)行故事展示。第三，以四個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生小組探究：?jiǎn)栴}一：名字里的“輩”是怎么來(lái)的？問(wèn)題二：為什么大多數(shù)人的名字都隨父親姓？問(wèn)題三：外國(guó)人的名字有什么特點(diǎn)？問(wèn)題四：中國(guó)古代人的名字有什么特點(diǎn)？第四，圍繞驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題學(xué)生進(jìn)行相關(guān)書籍的查閱、相關(guān)素材的搜集，最終以小組合作的方式制作電子書、電子課件、電子相冊(cè)等進(jìn)行初步交流；還可以制作簡(jiǎn)報(bào)、手抄報(bào)、海報(bào)、故事冊(cè)等進(jìn)行手工展示；最終也可系統(tǒng)地形成一份相對(duì)完整的調(diào)查報(bào)告；學(xué)生甚至也可把自己的所研所得形成舞臺(tái)劇，搬上屏幕。在這一過(guò)程中，學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)整、類比，交流，從而走向融會(huì)貫通。

二、問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，從機(jī)械閱讀走向靈動(dòng)協(xié)同

整本書閱讀的項(xiàng)目化講求以真實(shí)問(wèn)題作為驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，促使學(xué)生從淺表性閱讀走向深度閱讀，從而促使整本書閱讀真正發(fā)生。在項(xiàng)目式的整本書閱讀的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)協(xié)同探究、合作式學(xué)習(xí)形成學(xué)習(xí)的共同體。在這一學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師以驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題帶領(lǐng)學(xué)生入項(xiàng)，為其提供合作學(xué)習(xí)的契機(jī)，鼓勵(lì)他們合理分工、高效合作，深入探究與學(xué)習(xí)，從個(gè)人的機(jī)械閱讀走向靈動(dòng)協(xié)同。

以林海音的《城南舊事》的整本書閱讀為例，這本書通過(guò)英子童稚的雙眼對(duì)童年往事的回憶，講述了一段關(guān)于英子童年時(shí)的故事，反映了作者林海音對(duì)童年的懷念和對(duì)北京城南的思念。文本中的各個(gè)人物最終都離英子而去，表達(dá)了作者告別童年的悲傷和懷念的情感。也通過(guò)孩子的眼光向世人展現(xiàn)了大人世界的悲歡離合，有種說(shuō)不出的天真，卻道盡人世復(fù)雜的情感。教師可引導(dǎo)學(xué)生以“離別”為驅(qū)動(dòng)主題進(jìn)行整體梳理和思考。用情節(jié)繩的方式帶領(lǐng)學(xué)生找出整個(gè)故事中不同的離別時(shí)間、地點(diǎn)、人物和方式。在此基礎(chǔ)上，教師繼續(xù)以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)“為什么會(huì)離別”，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。思考每次離別的原因，聯(lián)系生活實(shí)際，生活中有沒(méi)有類似的離別？用書里的范式寫一寫“我的離別”。以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，以學(xué)生的真實(shí)的生活體驗(yàn)為基礎(chǔ)，體悟離別使人成長(zhǎng)的深刻意味。由此再折回文本，學(xué)生也更能進(jìn)一步理解經(jīng)歷過(guò)的“生離死別”之于作為孩童的英子的意義。

再如將“狐貍”作為研究對(duì)象，開(kāi)展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)。學(xué)生從小到大接觸到許多“狐貍”主題的文本，傳統(tǒng)文學(xué)作品中，狐貍常常被貼上“狡猾”“虛偽”等標(biāo)簽，這也是我們對(duì)狐貍的固有理解。然而，狐貍的形象并不是單一的，它還常以純真、善良、溫暖等不同的面孔出現(xiàn)在中外不同文化背景的文學(xué)作品中。這樣的形象差異，常給學(xué)生在閱讀時(shí)造成一種形象的“撕裂”之感。為了激活學(xué)生深入閱讀的內(nèi)驅(qū)力，筆者依據(jù)具體的學(xué)情，圍繞本質(zhì)問(wèn)題：“狐貍形象是如何形成的？”設(shè)計(jì)三個(gè)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題：第一，交流思考中外作品中，狐貍有哪些形象？第二，狐貍的形象都是通過(guò)什么樣的事件或描述來(lái)體現(xiàn)的？第三，狐貍的形象跟什么有關(guān)，從作者的情感表達(dá)、讀者的閱讀視角、價(jià)值判斷等進(jìn)行思考。

通過(guò)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)狐貍形象、狐貍行為、狐貍心理進(jìn)行探討學(xué)習(xí)，并形成相應(yīng)的階段性學(xué)習(xí)成果進(jìn)行展示。學(xué)生可以通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖的方式列出自己在項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的各個(gè)階段對(duì)狐貍形象的理解與感悟并進(jìn)行匯報(bào)。在這一過(guò)程中，學(xué)生能真正感受到文學(xué)作品或者是影視作品中的狐貍形象的塑造是和作者的情感表達(dá)有直接關(guān)系的，也和閱讀者的情感投射和價(jià)值判斷緊密相關(guān)。同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行過(guò)程性的自我評(píng)價(jià)，對(duì)發(fā)言的同學(xué)進(jìn)行結(jié)果性評(píng)價(jià)，激勵(lì)學(xué)生進(jìn)行更加深層次的合作與探索學(xué)習(xí)。

三、高階認(rèn)知，從淺表閱讀走向深度閱讀

站在“思維能力”領(lǐng)域，2022版新《課標(biāo)》以“語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)”的方式指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，其實(shí)質(zhì)是提升學(xué)生在真實(shí)情境下的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，從而落實(shí)核心素養(yǎng)中的理性思維?！八急嫘蚤喿x”的核心要義就體現(xiàn)在這些能力的訓(xùn)練中。“思辨”始于“質(zhì)疑”，回歸于“反思”，是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生擁有的好奇、質(zhì)疑、批判、反思等意識(shí)，都是伴隨思維過(guò)程而產(chǎn)生的重要思維方式。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)用核心知識(shí)問(wèn)題創(chuàng)造高階思維的驅(qū)動(dòng)力引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)提出問(wèn)題、分析推理、解決問(wèn)題等，它的核心特點(diǎn)就是“不斷質(zhì)疑”。它和一般性的閱讀不同，并不止于熟悉情節(jié)、了解人物、感悟情感進(jìn)而發(fā)生發(fā)共鳴等，它會(huì)有意地讓思維 “延宕”一下，讓思維走向深處。以古典名著《西游記》為例，引導(dǎo)學(xué)生思辨：孫悟空功夫了得，其機(jī)智神勇在大鬧天宮時(shí)誰(shuí)都不怕，可是在取經(jīng)途中為什么打不贏小妖怪？整本書中類似這樣或明或暗的矛盾之處十分常見(jiàn)，教師在做閱讀指導(dǎo)時(shí)可側(cè)重關(guān)注矛盾處，形成研究驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨性思維訓(xùn)練。除此之外還可借由項(xiàng)目化形式把孫悟空三打白骨精或大鬧天宮等片段改編成校園劇在校園讀書節(jié)進(jìn)行表演。不拘形式、不設(shè)門檻、身心放松的項(xiàng)目化模式更有利于放飛思辨性思維。

又如《世說(shuō)新語(yǔ)》一書的閱讀指導(dǎo)，教師可設(shè)計(jì)五個(gè)任務(wù)群，分別為注重語(yǔ)言的積累、發(fā)展思辨能力、注重涵養(yǎng)學(xué)生審美與鑒賞能力、文化的理解與傳承、從積極語(yǔ)用角度挖掘閱讀價(jià)值。第一，閱讀的初步感受是十分寶貴的，學(xué)生可根據(jù)自己閱讀的第一感受，談?wù)剬?duì)《世說(shuō)新語(yǔ)》中人和事的最初了解，甚至有閱讀體悟深的學(xué)生在初步閱讀時(shí)已經(jīng)發(fā)表自己的獨(dú)到見(jiàn)解，可組織學(xué)生進(jìn)行初步的閱讀交流。這些閱讀初感是學(xué)生發(fā)展思維品質(zhì)、提升思維能力的前提和關(guān)鍵。第二，《世說(shuō)新語(yǔ)》中豐富的語(yǔ)言素材值得學(xué)生不斷琢磨，教師可引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用“閱讀文字——聯(lián)系畫面——知其情境——進(jìn)入意境”的思維策略，在文本中走幾個(gè)來(lái)回，并能通過(guò)恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表達(dá)自己的認(rèn)知和感悟。學(xué)生在學(xué)習(xí)《王戎不取道旁李》這篇文章之后，認(rèn)識(shí)道旁苦李這一故事中的王戎。通過(guò)解析人物的語(yǔ)言，分析人物的行為，學(xué)生認(rèn)為王戎聰明、有主見(jiàn)。此時(shí)學(xué)生對(duì)王戎的人物形象認(rèn)識(shí)比較單一，《世說(shuō)新語(yǔ)》中《儉嗇》里就有四篇文章寫了王戎的吝嗇。鏈接同樣是與李有關(guān)的故事：“王戎有好李，賣之，恐人得其種，恒鉆其核?！奔邑?cái)萬(wàn)貫的王戎，為防止品種好的李子落入他人之手，竟然在賣李時(shí)的時(shí)候把核挖掉，這種行為是十分可鄙的，也將王戎的吝嗇彰顯得淋漓盡致。隨著學(xué)生閱讀的材料更加豐富，學(xué)生能從整體思考，運(yùn)用已知材料對(duì)王戎這一形象進(jìn)行辨識(shí)和比較，利用情節(jié)關(guān)系思維圖等方式進(jìn)行分析和歸納，從而全面把握王戎這一人物形象，使得對(duì)這一人物形象的解讀變得立體而深刻。

四、動(dòng)態(tài)激勵(lì)，從被動(dòng)閱讀走向主動(dòng)閱讀

項(xiàng)目化學(xué)習(xí)意在通過(guò)驅(qū)動(dòng)性問(wèn)題的帶領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐探索在閱讀、想象、表達(dá)、實(shí)踐等能力上有所發(fā)展。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)最終的項(xiàng)目產(chǎn)品不是唯一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，它更注重將過(guò)程性評(píng)價(jià)貫穿整個(gè)項(xiàng)目化學(xué)習(xí)過(guò)程。項(xiàng)目化學(xué)習(xí)將是否真正解決問(wèn)題作為考察內(nèi)容，它評(píng)價(jià)考察學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展能力，為學(xué)生深入學(xué)習(xí)提供契機(jī)。凡是有價(jià)值的學(xué)習(xí)結(jié)果都應(yīng)該得到評(píng)價(jià)的肯定，這樣的過(guò)程性激勵(lì)評(píng)價(jià)能促進(jìn)學(xué)生多元能力提升。

如以“春”為主題開(kāi)展的“走進(jìn)春天里的校園”項(xiàng)目活動(dòng)。部編版教材一年級(jí)下冊(cè)語(yǔ)文園地一中的“日積月累”中有描寫春天的詞語(yǔ)，如萬(wàn)物復(fù)蘇和春回大地；感知春的腳步的詞語(yǔ)，如柳綠花紅、鶯歌燕舞、泉水叮咚等。而這一單元中的第1課和第3課都有對(duì)春天的描寫。教師在教學(xué)時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生誦讀“春”的詩(shī)歌，并通過(guò)對(duì)此單元教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行梳理，布置驅(qū)動(dòng)性任務(wù)：“請(qǐng)用好詞和好句贊美美麗的春天?！币龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行《遇見(jiàn)春天》《你好，春天》《當(dāng)春天來(lái)臨》等以“春”為主題的整本書閱讀。從課內(nèi)走向課外，組織學(xué)生參與“沐浴陽(yáng)光下”的校園春游活動(dòng)、“我和小樹(shù)一起成長(zhǎng)”的農(nóng)耕實(shí)踐、“我在春光里運(yùn)動(dòng)”的體育節(jié)活動(dòng)、“我來(lái)畫春天”的繪畫活動(dòng)、“我手寫我心”的春之日記展示活動(dòng)等。讓孩子到戶外感受春的美麗，結(jié)合切身的體會(huì)運(yùn)用好詞、好句描寫春天。將對(duì)“春”的學(xué)習(xí)放到一個(gè)又一個(gè)具體的情境中，學(xué)生習(xí)得的關(guān)于“春”的知識(shí)會(huì)更加深刻。在這一過(guò)程中，學(xué)生參與學(xué)習(xí)的情感是積極的，思維變化也是積極的，學(xué)生用習(xí)得的詞語(yǔ)描寫春天，進(jìn)入了深度學(xué)習(xí)中。

在整個(gè)項(xiàng)目化教學(xué)實(shí)施過(guò)程中可以采用學(xué)生的自我評(píng)價(jià)，或者是小組內(nèi)和組別之間的評(píng)價(jià)，也可以是教師給予的評(píng)價(jià)和班級(jí)的綜合性評(píng)價(jià)有機(jī)結(jié)合的雙向和多向評(píng)價(jià)方式，多元主體的評(píng)價(jià)可以全面、綜合地反映學(xué)生對(duì)“春”的認(rèn)識(shí)深度、用好詞描繪“春”的掌握程度、對(duì)“春”的情感體會(huì)深度等。構(gòu)建多層次化的項(xiàng)目評(píng)價(jià)指標(biāo)在項(xiàng)目化教學(xué)法實(shí)施過(guò)程中，還可以以學(xué)生參與“春”的各項(xiàng)活動(dòng)的行為、呈現(xiàn)出來(lái)的“春”的作品為基礎(chǔ)，運(yùn)用參與程度、作品數(shù)量和質(zhì)量等多種評(píng)價(jià)指標(biāo)評(píng)價(jià)學(xué)生對(duì)綜合性學(xué)習(xí)的興趣、熱情、投入程度以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成果、收獲與發(fā)展等。

總之，基于項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的小學(xué)語(yǔ)文學(xué)整本書閱讀過(guò)程中教師引導(dǎo)學(xué)生優(yōu)選教學(xué)內(nèi)容、優(yōu)化教學(xué)實(shí)施、運(yùn)用項(xiàng)目化思維進(jìn)行推進(jìn)，讓學(xué)生以問(wèn)題為驅(qū)動(dòng)，從機(jī)械閱讀走向靈動(dòng)協(xié)同、從淺表立讀走向深度閱讀，從被動(dòng)閱讀走向主動(dòng)閱讀，最終解決并遷移問(wèn)題，形成正確的價(jià)值觀，發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，提高終身學(xué)習(xí)能力。

參考文獻(xiàn)：

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[2] 夏雪梅《項(xiàng)目化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)素養(yǎng)視角下的國(guó)際與本土實(shí)踐》，教育科學(xué)出版社2019年。

[3] 夏雪梅《項(xiàng)目化學(xué)習(xí)：連接兒童學(xué)習(xí)的當(dāng)下與未來(lái)》，《人民教育》2017年第23期。

[4] 張小寧《小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中應(yīng)用項(xiàng)目化學(xué)習(xí)的探究》，《基礎(chǔ)教育論壇》2020年第36期。

（本文系福建省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度課題“項(xiàng)目化學(xué)習(xí)視域下的整本書閱讀的實(shí)踐研究”的階段研究成果，編號(hào)：FJJKZX21-062）