方愛(ài)清 夏世儀

一、引言

隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展，絕大多數(shù)留守兒童的基本權(quán)利與需求、健康與安全基本得到保障，但隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童與外出的父母溝通有限，因此隔代親情關(guān)系便成為這些孩子主要的精神支柱，留守兒童依賴(lài)祖輩們，祖輩們寵愛(ài)留守兒童。

隔代撫養(yǎng)常會(huì)存在因溝通不暢、祖輩文化水平不高、 過(guò)度溺愛(ài)等因素而對(duì)兒童社會(huì)化產(chǎn)生不利影響，家庭教育功能的缺陷易導(dǎo)致兒童社會(huì)化技能發(fā)展受阻。初級(jí)社會(huì)化是兒童身心發(fā)育的重要階段，留守兒童的社會(huì)化技能很容易出現(xiàn)問(wèn)題，以至于會(huì)產(chǎn)生在人生觀、世界觀以及包括價(jià)值觀上的認(rèn)識(shí)偏差，出現(xiàn)個(gè)性及心理發(fā)展的異常表現(xiàn)和差異化的行為表現(xiàn)[1]。因此，對(duì)隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化技能的現(xiàn)狀分析、問(wèn)題探究以及回應(yīng)解決是促進(jìn)社會(huì)快速發(fā)展的重要手段。

留守兒童問(wèn)題一直是學(xué)者們研究的焦點(diǎn)，但是對(duì)于留守兒童社會(huì)化的相關(guān)研究似乎仍有很大的空間可以去探索。梳理相關(guān)文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，國(guó)內(nèi)關(guān)于隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化方面的研究主要集中在以下兩個(gè)方面：

一是對(duì)于留守兒童自身社會(huì)化發(fā)展的影響因素的分析。國(guó)內(nèi)社會(huì)學(xué)界學(xué)者們從社會(huì)轉(zhuǎn)型的宏觀視野出發(fā)，主要對(duì)社會(huì)弱勢(shì)群體的社會(huì)支持狀況進(jìn)行了研究[2]。張小屏從生活技能、人際交往、生活目標(biāo)、價(jià)值觀念、自我意識(shí)和社會(huì)行為等六方面對(duì)不同監(jiān)護(hù)類(lèi)型下的留守兒童的社會(huì)化現(xiàn)狀進(jìn)行對(duì)比分析。調(diào)查結(jié)果表明，農(nóng)村留守兒童的社會(huì)化質(zhì)量整體不高，留守兒童群體內(nèi)部的社會(huì)化程度在監(jiān)護(hù)類(lèi)型上差異顯著[3]。

二是對(duì)隔代監(jiān)護(hù)人撫養(yǎng)、教育留守兒童的分析。陳智和朱成科主要研究了隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童的教育困境，他們認(rèn)為農(nóng)村社會(huì)轉(zhuǎn)型和農(nóng)村大規(guī)模勞動(dòng)力到城市就業(yè)直接導(dǎo)致了農(nóng)村留守兒童的產(chǎn)生[4]。農(nóng)村留守兒童在學(xué)習(xí)、心理、社會(huì)化、安全等方面面臨一定的困境[4]。由此可以說(shuō)明，幫助農(nóng)村留守兒童走出教育困境，也可以促進(jìn)隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化技能的發(fā)展。家庭教育、學(xué)校教育也是影響隔代監(jiān)護(hù)型兒童社會(huì)化技能發(fā)展的影響因素。

在房靖鈞的研究中，隔代撫育模式由于父母長(zhǎng)期缺位，兒童受祖輩的習(xí)慣性經(jīng)驗(yàn)以及育兒觀念的影響，導(dǎo)致了孫輩產(chǎn)生了一系列生理、心理、學(xué)習(xí)等問(wèn)題，不利于孩子的健康發(fā)展[5]。當(dāng)下大部分農(nóng)村留守兒童不能接受與社會(huì)要求相適宜的教育，無(wú)論是對(duì)新農(nóng)村建設(shè)，還是對(duì)中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程均是不利的[5]。

留守兒童早期社會(huì)化如果不完善，不僅會(huì)對(duì)其預(yù)期社會(huì)化帶來(lái)諸多不利影響，還會(huì)進(jìn)一步將這一群體置于不利的社會(huì)地位，甚至也會(huì)影響到整個(gè)社會(huì)的良性運(yùn)行和健康發(fā)展，對(duì)于留守兒童來(lái)說(shuō)，社會(huì)化技能的具備尤為重要。因此，有關(guān)留守兒童社會(huì)化問(wèn)題的對(duì)策研究勢(shì)在必行。

本文以鄂州市梁子湖區(qū)為例，調(diào)研當(dāng)?shù)馗舸O(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化過(guò)程中所存在的問(wèn)題，以社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)知識(shí)為基礎(chǔ)，以田野調(diào)查、問(wèn)卷調(diào)查等方法為輔助，旨在通過(guò)改善隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童的家庭教育問(wèn)題，促進(jìn)其社會(huì)化技能發(fā)展，對(duì)當(dāng)?shù)卮逦瘯?huì)以及相關(guān)部門(mén)提供具有人文科學(xué)性的專(zhuān)業(yè)化新思路、新建議，為我國(guó)隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化技能發(fā)展添磚加瓦，為隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童進(jìn)入完全社會(huì)化建立基礎(chǔ)。

二、家庭教育背景下隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化技能現(xiàn)狀與問(wèn)題

兒童社會(huì)化發(fā)展情況的重要表現(xiàn)方式之一就是兒童的社會(huì)化技能掌握情況[6]。本研究將社會(huì)化技能劃分為三大板塊，即社會(huì)化語(yǔ)言技能(表達(dá)技能、交流技能、溝通技能)；社會(huì)化行為技能(組織技能、協(xié)調(diào)技能、合作技能)；社會(huì)化思維技能(觀察技能、適變技能、創(chuàng)新技能)[7]。三者均劃分為掌握良好、掌握中等和掌握較差。本文以梁子湖區(qū)的61位留守兒童為研究對(duì)象，從其家庭教育以及社會(huì)化技能現(xiàn)狀的調(diào)查，得出以下結(jié)論。

(一)家庭塑造個(gè)人性格和社會(huì)角色功能失調(diào)，社會(huì)化語(yǔ)言技能較弱

兒童的社會(huì)化語(yǔ)言技能由社工通過(guò)與留守兒童的直接交談評(píng)估得到，參與交談的留守兒童中，言語(yǔ)技能掌握中等人數(shù)占比最多，為38人，他們具備一定的溝通表達(dá)能力；掌握良好人數(shù)為16人，主要集中于年齡較大的留守兒童當(dāng)中；掌握較差有7人，很難與社工正常溝通交流，缺乏一定表達(dá)能力。總體而言，留守兒童社會(huì)化語(yǔ)言技能較弱，具體表現(xiàn)為自卑、孤獨(dú)、溝通交流困難等，家庭支持系統(tǒng)較為薄弱，社交能力較差，阻礙個(gè)人健康積極的性格形成與發(fā)展，導(dǎo)致社會(huì)化進(jìn)程緩慢。

例如典型案例中，作為調(diào)研訪談對(duì)象之一的小劉存在嚴(yán)重的語(yǔ)言溝通障礙，與祖輩溝通甚少，對(duì)陌生人有恐懼逃避心理，在訪談過(guò)程中，社工始終未能讓案主主動(dòng)開(kāi)口說(shuō)話(huà)。這與家庭支持系統(tǒng)不佳相關(guān)，其在成長(zhǎng)的過(guò)程中缺少來(lái)自父母雙親的情感支持、關(guān)愛(ài)以及與父母之間缺乏直接有效的溝通，從而導(dǎo)致了兒童成長(zhǎng)過(guò)程中性格發(fā)展不健全，很難塑造積極健康的角色，阻礙社會(huì)化語(yǔ)言技能的發(fā)展進(jìn)程。

在農(nóng)村，50歲以上的老人基本上都是接受的掃盲速成教育，部分是初中以下、初小居多，接受正規(guī)教育的較少。隔代監(jiān)護(hù)人監(jiān)護(hù)職責(zé)淺層化，大多把重心放在孩子吃飯穿衣之類(lèi)的淺層關(guān)懷，沒(méi)有重視到監(jiān)護(hù)人在家庭教育中對(duì)兒童社會(huì)化的影響，無(wú)法盡到對(duì)孩子的教育責(zé)任。隔代監(jiān)護(hù)人大多受限于傳統(tǒng)家庭教育中的“忠”“孝”理念，信奉“棍棒底下出孝子”的教育模式，導(dǎo)致兒童在發(fā)展中人格塑造不被重視，個(gè)人性格和社會(huì)角色在家庭教育中被忽視，干擾其社交能力和語(yǔ)言能力的發(fā)展。

(二)家庭基本技能教授職能缺失，社會(huì)化行為技能處于較低水平

兒童的社會(huì)化行為技能，根據(jù)對(duì)祖輩及兒童進(jìn)行的訪談、學(xué)校德育表現(xiàn)的評(píng)估以及現(xiàn)場(chǎng)觀察得到的數(shù)據(jù)可知，掌握良好行為技能的人數(shù)為20人，掌握中等的有35人，掌握較差的有6人。其中，行為技能掌握較差的6人集中表現(xiàn)為獨(dú)自解決問(wèn)題的能力較弱。日常生活結(jié)構(gòu)單一，僅能掌握自我照顧的技能，整體技能水平處于較低階段，對(duì)于外界環(huán)境變化以及未來(lái)成長(zhǎng)過(guò)程中的抗風(fēng)險(xiǎn)能力較差。例如，在實(shí)地觀察中，案主小王非常依賴(lài)爺爺奶奶，在家庭生活當(dāng)中，大小事情全部由爺爺奶奶操辦，這種依賴(lài)心理也延伸到學(xué)校當(dāng)中，在學(xué)習(xí)中抄襲他人作業(yè)，在團(tuán)隊(duì)合作中，消極對(duì)待，推脫責(zé)任等。由于祖輩自身文化水平有限，教育方式不科學(xué)，常采取放任型的教育方式，未能發(fā)揮家庭最基本的技能傳授的職能。受限于較為落后的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，兒童很難從祖輩那里主動(dòng)接受到新鮮知識(shí)與社會(huì)技能。

“隔代親”的觀念深入隔代監(jiān)護(hù)人的日常教育理念，面對(duì)尚且年幼的兒童，祖輩監(jiān)護(hù)人更愿意肩負(fù)起更多的家務(wù)與農(nóng)活，而盡可能讓兒童在自己的庇護(hù)下。同時(shí)，祖輩監(jiān)護(hù)人大多在白天需要從事農(nóng)活，出于安全考慮他們則會(huì)將孩子委托給鄰居、親屬或者直接將孩子關(guān)在家中，因此往往忽視兒童的社會(huì)交往技能的學(xué)習(xí)，將其社交局限在小范圍內(nèi)。

(三)家庭教育思維訓(xùn)練方式單一，社會(huì)化思維技能較為遲鈍

通過(guò)學(xué)校綜合素質(zhì)評(píng)定的結(jié)果了解到兒童的社會(huì)化思維技能情況。其中，掌握良好的有9人，掌握中等的占比最大，有42人，掌握較差的有10人。適變技能和創(chuàng)新技能都沒(méi)有明顯體現(xiàn)。

社會(huì)化思維能力作為成長(zhǎng)后期的墊腳石，家庭教育方式不當(dāng)，將會(huì)深刻影響兒童的思維能力，采取壓制、忽視兒童好奇心的教育方式，使兒童的思維能力表現(xiàn)遲鈍；而采取積極倡導(dǎo)、鼓勵(lì)支持的教育方式，將會(huì)顯著提高兒童的創(chuàng)造、觀察、探索能力。

經(jīng)過(guò)實(shí)地調(diào)查和訪談，發(fā)展調(diào)查區(qū)域內(nèi)兒童的思維能力整體表現(xiàn)一般，活躍度不夠顯著。通過(guò)對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行訪談，得知祖輩家長(zhǎng)對(duì)于兒童的思維發(fā)展的敏銳度不夠，大多數(shù)家長(zhǎng)依賴(lài)于學(xué)校應(yīng)試教育的思維鍛煉方式，過(guò)度在乎兒童的學(xué)習(xí)成績(jī)，卻不重視、不提倡、不鼓勵(lì)多樣化的思維鍛煉方式。大多數(shù)隔代監(jiān)護(hù)人對(duì)兒童的監(jiān)護(hù)停留在基礎(chǔ)的“吃飽穿暖”的淺層次關(guān)懷上，奉行的是“樹(shù)大自然直”等傳統(tǒng)的放養(yǎng)式教育觀念，導(dǎo)致他們將教育的全部責(zé)任推給學(xué)校方面，認(rèn)為學(xué)校才是培育兒童思維、教授知識(shí)的主要場(chǎng)所，認(rèn)為家庭教育方面僅僅包括督促孩子按時(shí)上學(xué)、完成功課等內(nèi)容。同時(shí)，雖然留守兒童父母會(huì)因?yàn)橥獬鰟?wù)工原因，使得兒童與父母相處的時(shí)間較少，但是由于兒童同祖輩之間存在一定程度上的代溝，他們?nèi)匀桓敢鈱⒏改缸鳛樗麄兦楦械膬A訴對(duì)象，并且隨著時(shí)代的快速變化，祖孫之間的代溝愈發(fā)明顯，溝通交流的困難也開(kāi)始逐步增大。

三、社會(huì)工作對(duì)隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化技能問(wèn)題的介入

留守兒童是社會(huì)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型及發(fā)展的產(chǎn)物，屬于當(dāng)今社會(huì)的弱勢(shì)群體，社會(huì)工作的介入，目的是幫助留守兒童擺脫社會(huì)化過(guò)程中面臨的困境，促進(jìn)他們的健康成長(zhǎng)。社會(huì)工作講究幫扶，以?xún)?yōu)勢(shì)視角幫助留守兒童發(fā)展社會(huì)化技能，優(yōu)勢(shì)視角相信人們擁有接受和應(yīng)對(duì)生活中的困難和挑戰(zhàn)的能力及資源，這意味著社會(huì)工作關(guān)注服務(wù)對(duì)象的內(nèi)在優(yōu)勢(shì)和資源，把個(gè)人及其所處環(huán)境中的優(yōu)勢(shì)和資源作為服務(wù)介入的焦點(diǎn)[8]。

解決隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化技能缺失問(wèn)題，社會(huì)工作專(zhuān)業(yè)可以從以下三個(gè)方面介入：

(一)完善家庭教育體系

雖然隔代教育是留守兒童重要的教育形式，但父母是孩子的第一任老師，直接教育是不可或缺的，即使外出務(wù)工，也需要將孩子的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展放在第一位。在通信設(shè)備日益發(fā)達(dá)的今天，父母應(yīng)當(dāng)及時(shí)主動(dòng)地聯(lián)系孩子，表達(dá)對(duì)孩子的關(guān)注，經(jīng)常問(wèn)詢(xún)孩子的學(xué)業(yè)、朋輩交往等情況，并給予一定的言語(yǔ)鼓勵(lì)與指導(dǎo)，推動(dòng)孩子不斷地進(jìn)行社會(huì)交往，通過(guò)融入不同群體，來(lái)加速社會(huì)化進(jìn)程。

較低層次的需求是較高層次需求的基礎(chǔ)，從相互的關(guān)系中得到歸屬感、支持與被支持以及愛(ài)與被愛(ài)的體驗(yàn)，隨后個(gè)體再在這樣的相互關(guān)系中進(jìn)一步追求自我尊重和被他人尊重的體驗(yàn)，如此可以使個(gè)人感受到自身的價(jià)值，從而發(fā)掘自己更大的潛能，實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。因此，父母經(jīng)常與兒童進(jìn)行感情聯(lián)系，可以讓兒童感受到被愛(ài)、被支持、被尊重，不斷完善家庭支持系統(tǒng)，使兒童進(jìn)行良好的社會(huì)化技能發(fā)展。

(二)社區(qū)提供支持與幫助

在個(gè)人處于需求狀態(tài)時(shí)，社會(huì)網(wǎng)絡(luò)應(yīng)提供給他/她們幫助。這種幫助主要體現(xiàn)為工具性的和情感性的，幫助的效果既與受助者的主觀感受有關(guān)，也與受助者與支持提供者之間是否存在或有潛在互惠關(guān)系有關(guān)[9]。

因此，社會(huì)工作者可以利用社區(qū)資源開(kāi)展社區(qū)工作幫助留守兒童培養(yǎng)興趣愛(ài)好，拓寬視野，學(xué)習(xí)更多樣化的技能。社區(qū)通過(guò)開(kāi)放各類(lèi)功能室為兒童社會(huì)化發(fā)展提供服務(wù)，利于兒童興趣培養(yǎng)，充分豐富兒童們的社區(qū)生活，幫助其提升自主性。

受限于較為落后的學(xué)習(xí)生活環(huán)境，兒童很難從祖輩那里主動(dòng)接受到新鮮知識(shí)與社會(huì)技能，更多的是從事家庭勞務(wù)或是農(nóng)務(wù)，但社工可以通過(guò)帶領(lǐng)兒童對(duì)公共設(shè)施正確合理地使用豐富兒童興趣，拓寬知識(shí)和社會(huì)技能。如教授兒童圖書(shū)歸類(lèi)方法和一些簡(jiǎn)單的閱讀小技巧，幫助兒童自發(fā)培養(yǎng)良好閱讀興趣，也可以通過(guò)帶領(lǐng)社區(qū)兒童實(shí)際操作下棋，學(xué)會(huì)基本棋法及規(guī)則，培養(yǎng)興趣。充分使用各個(gè)功能場(chǎng)所，有利于大部分具備相應(yīng)能力或特長(zhǎng)的兒童能走出“小家”的門(mén)，積極參與社區(qū)社會(huì)化興趣愛(ài)好培養(yǎng)活動(dòng)，充分享受相對(duì)封閉下的開(kāi)放空間。

(三)強(qiáng)化學(xué)校心理健康教育

學(xué)校是留守兒童能否健康成長(zhǎng)的重要力量，也承擔(dān)了留守兒童絕大部分的教育功能。因此，應(yīng)當(dāng)從教師方面介入，加強(qiáng)心理健康教育培訓(xùn)，促使教師在日常教學(xué)中融入心理健康教育，改善留守兒童的心理健康狀況，并淡化留守兒童與非留守兒童的區(qū)別，減少留守兒童被歧視的風(fēng)險(xiǎn)，促進(jìn)兩者的交流學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。

培養(yǎng)隔代留守兒童形成良好的行為習(xí)慣有助于留守兒童良好道德品質(zhì)的形成，促進(jìn)社會(huì)化技能發(fā)展，這樣才能有利于家庭關(guān)系和睦，為社會(huì)和諧發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童與父母聚少離多，導(dǎo)致家庭教育的缺失，再加上諸如家庭經(jīng)濟(jì)情況不良、學(xué)校教育資源有限等限制，很難顧及兒童心理健康問(wèn)題，會(huì)導(dǎo)致留守兒童出現(xiàn)內(nèi)向、不愿與他人交流、對(duì)親情冷漠，內(nèi)向深處產(chǎn)生自卑等心理，形成沉迷網(wǎng)絡(luò)、打架斗毆、逆反等不良習(xí)慣。所以，對(duì)于隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童而言，好習(xí)慣的養(yǎng)成必不可少。

在學(xué)校老師引導(dǎo)下，學(xué)?？啥ㄆ诮M織線上線下結(jié)合的特色親子活動(dòng)，增進(jìn)留守兒童與父母或與隔代長(zhǎng)輩之間在教育、心理、情感等方面的交流互動(dòng)，幫助形成正確的家庭成長(zhǎng)觀念。充分發(fā)揮家庭教育的根本職責(zé)，加強(qiáng)留守兒童與長(zhǎng)輩之間的交流與溝通，關(guān)心兒童內(nèi)心真實(shí)需求，向兒童傳授應(yīng)有的生活技能的同時(shí)，也使他們與同輩聯(lián)系起來(lái)，幫助形成健康樂(lè)觀的心理成長(zhǎng)狀態(tài)，養(yǎng)成良好習(xí)慣，克服生活中遇到的問(wèn)題。

結(jié)語(yǔ)

兒童社會(huì)化是個(gè)體社會(huì)化的基礎(chǔ)，兒童時(shí)期是個(gè)體社會(huì)化的重要時(shí)期，家庭教育是影響兒童社會(huì)化技能塑造、社會(huì)化發(fā)展的重要因素，尤其是對(duì)于隔代監(jiān)護(hù)留守兒童而言，家庭支持系統(tǒng)并不完善，家庭教育功能更容易出現(xiàn)問(wèn)題。因此，社會(huì)工作介入家庭教育來(lái)改善和發(fā)展隔代監(jiān)護(hù)型留守兒童社會(huì)化非常必要。以家庭教育功能的弱化為切入點(diǎn)，通過(guò)從家庭、社區(qū)、學(xué)校三個(gè)方面進(jìn)行社會(huì)工作介入，以及在社區(qū)、學(xué)校的協(xié)助下，社工可以系統(tǒng)、全面地展開(kāi)社會(huì)工作服務(wù)，提高兒童祖父母和兒童父母對(duì)兒童家庭教育的重視，不僅要注重兒童的日常生活需求，也要注重兒童教育、心理、情感方面的交流，幫助兒童形成健康的心理成長(zhǎng)狀態(tài)，從而有利于兒童社會(huì)化技能的塑造，促使兒童社會(huì)化良好發(fā)展。