屈小玲(廣東省汕尾市海豐縣海城鎮(zhèn)中心小學(xué) 516400)

在《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》的“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念指導(dǎo)下,教師要分階段、分單元開展閱讀教學(xué)任務(wù),帶領(lǐng)學(xué)生初步感知、理解課文內(nèi)容,體驗(yàn)、品味課文中多樣、深厚的思想情感,欣賞、感悟人文價值。區(qū)別于實(shí)用性閱讀、思辨性閱讀,文學(xué)閱讀的教學(xué)方式側(cè)重于感性思維,強(qiáng)調(diào)課文的價值取向與整體審美,重視學(xué)生的聯(lián)想與想象,鼓勵學(xué)生創(chuàng)意表達(dá),對提升學(xué)生的語文審美素養(yǎng)和閱讀能力大有裨益。教師要通過不斷教學(xué)探索與實(shí)踐,共同思考“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念下語文閱讀教學(xué)的可行之策。

一、深入文本解讀, 拓寬審美視野

1.不同文體,不同教法

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念的提出和推行,給予教師以豐富多樣、具有參考性的閱讀教學(xué)指導(dǎo)。不同于字、詞、句、段、篇層層深入的傳統(tǒng)教學(xué)模式,文學(xué)閱讀更注重學(xué)生閱讀靈感的揣摩、閱讀感悟的凝聚,啟示學(xué)生圍繞整體的閱讀文本,步步深入理解。這說明教師在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時,不僅要完成生字詞、段落、整篇文章的理解這一系列教學(xué)任務(wù),還要圍繞文本的審美價值、情感內(nèi)涵設(shè)計閱讀教學(xué)過程,拓展和深化學(xué)生的閱讀理解。

如何深入文本是教師應(yīng)當(dāng)思考與實(shí)踐的教學(xué)重點(diǎn),文學(xué)文本有其特定的文體,教師可以從不同文體入手變換教學(xué)方法,強(qiáng)化學(xué)生的文本理解。例如,對于古詩詞類文本,根據(jù)新課標(biāo)的指導(dǎo),教師要在第二、三學(xué)段中引導(dǎo)學(xué)生閱讀表達(dá)人與自然、人類社會美好情感的詩篇?？v觀小學(xué)語文四至六年級的古詩詞文本,以自然風(fēng)光為主題或背景的古詩占有相當(dāng)大的比重,從自然景色轉(zhuǎn)入情感抒發(fā),也是詩人詩歌創(chuàng)作的常見思路。對于古詩詞文本,教師要從自然景色入手,通過抓取關(guān)鍵詞、圖畫演示和創(chuàng)作等方式,引導(dǎo)學(xué)生把文字與美景聯(lián)系起來,達(dá)到“詩中有畫、畫中有詩”的閱讀教學(xué)效果。對于故事、傳記類文本,根據(jù)新課標(biāo)的指導(dǎo),教師要在第三學(xué)段引導(dǎo)學(xué)生掌握人物細(xì)節(jié)描寫的手法,描述自己的成長故事。在教學(xué)《憶讀書》《我的伯父魯迅先生》《少年閏土》等文本時,教師要緊緊抓住故事情節(jié)脈絡(luò),通過思維導(dǎo)圖的方式梳理故事關(guān)鍵情節(jié),并在情節(jié)的枝杈上延伸思考人物形象、總結(jié)情感之美。不論是景色美還是情感美,都要建立在具體的文本之上,依據(jù)文體特點(diǎn)、遵循不同文體的教學(xué)思路深入文本解讀,幫助學(xué)生從文學(xué)閱讀中拓寬審美視野。

2.圍繞主題,多元解讀

基于文學(xué)閱讀深化學(xué)生的情感體悟、審美理解,必須圍繞文本的主題步步深入。針對不同文本的主題,教師既可以從一個主題中心點(diǎn)呈線性地不斷延伸、層層深入,也可以圍繞一個主題中心點(diǎn)呈發(fā)射狀向周圍擴(kuò)散。前者是一種主題的深入解讀,后者是圍繞主題的多元解讀。選擇哪種解讀方式,要根據(jù)文本的主題特點(diǎn)而定。主題相對明確的可以采取前者的解讀方式,例如,在《父愛之舟》《慈母情深》這類文本中,作者集中表達(dá)父愛、母愛之情,教師要創(chuàng)設(shè)良好的審美情境,引導(dǎo)學(xué)生分析文本中的情感細(xì)節(jié),達(dá)成對全篇文本的深入理解。而對于《夏天里的成長》這類課文,文本中描寫了多種多樣的事物,其可供多元解讀的空間大了許多。教師要圍繞文本主題關(guān)鍵詞“夏天”“成長”,啟示學(xué)生羅列文本中所表現(xiàn)的次要關(guān)鍵詞,如“萬物”“季節(jié)”“學(xué)生”“農(nóng)作物”“小動物”等,根據(jù)次要關(guān)鍵詞概括文本中描述的主要事物,激發(fā)學(xué)生的審美天性。教師可以先出示“萬物”“季節(jié)”兩個關(guān)鍵詞,在課件中配上表現(xiàn)四季變換的圖片或視頻,引導(dǎo)學(xué)生思考萬物在不同季節(jié)的生長情況,學(xué)生有的談植物,有的說動物,課堂討論氛圍一下子熱烈起來。教師再圍繞“夏天”這一話題,讓學(xué)生談?wù)勛约涸谙奶熘袝鍪裁?、有什么印象深刻的事、是否喜歡夏天等,一系列的問題讓學(xué)生迅速深入文本情境。最后,其結(jié)合文本中提到的“人要趕時候,趕熱天,盡量地用力地長”,讓學(xué)生談?wù)勛约旱目捶āＳ械膶W(xué)生認(rèn)為這句話描述到位,“機(jī)不可失,時不再來”;有的學(xué)生則認(rèn)為“欲速則不達(dá)”,要把功夫下在平時,任何時候都要用力生長;還有的學(xué)生認(rèn)為人與植物是不同的,植物的成熟依賴自然條件的變化,而人具有主動性,能夠選擇怎樣生長。課堂上的主題討論能夠促進(jìn)學(xué)生對文本的多元解讀,錘煉學(xué)生的文學(xué)閱讀功底。

二、注重文本關(guān)聯(lián), 激勵學(xué)生聯(lián)想

1.單元整合,系統(tǒng)思考

“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生對文本閱讀的整體感知,注重綜合性、系統(tǒng)性。教師可以通過單元整合的方式,聯(lián)系單元內(nèi)部的不同文本,挖掘其共性特點(diǎn),并引導(dǎo)學(xué)生分析其中的不同之處,啟發(fā)學(xué)生思考單元文本之間千絲萬縷的聯(lián)系。文學(xué)閱讀的根本目的并不是讓學(xué)生能夠脫口而出某一文本表達(dá)了怎樣的情感、自己對某一文本有何特別的體悟或解讀,而是讓學(xué)生能夠養(yǎng)成深入感知、理解文本的習(xí)慣,激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣,使其在閱讀過程中能夠自覺主動地探究文本、提出問題、思考并解決問題。例如,教師在開展統(tǒng)編版四年級上冊第四單元教學(xué)時發(fā)現(xiàn),整個單元就是在講述神話故事。從盤古開天地到女媧補(bǔ)天再到精衛(wèi)填海,豐富多彩的神話傳說引人入勝。盡管是不同的神話故事,但處于同一個單元的這些神話故事有著緊密的聯(lián)系。教師要讓學(xué)生把這幾個神話故事文本聯(lián)系起來閱讀,再配合共工怒觸不周山、夸父逐日、大禹治水、后羿射日、嫦娥奔月等神話傳說,厘清中國神話的故事體系。將某一神話故事融入神話傳說體系,學(xué)生才能更進(jìn)一步地感知神話人物的獨(dú)特魅力,從善與惡、愛與恨的描述中體會到人類遙遠(yuǎn)先祖的深厚想象力。

2.溫故知新,聯(lián)想導(dǎo)入

在大多數(shù)課堂活動中,教師起到的作用比較明顯。例如,提出一個正反問讓學(xué)生思考,提出一個生活化的問題供學(xué)生自由表達(dá),教師總是承擔(dān)開啟文學(xué)閱讀之路的角色。在“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念下的語文閱讀教學(xué)中,教師就像一個指南針,引導(dǎo)學(xué)生在層層錯落的文字之中找到文本理解、感悟的正確方向。教師可以嘗試讓學(xué)生率先表達(dá),由學(xué)生挑起課堂文學(xué)閱讀的話題,通過溫故知新、聯(lián)想想象的方式導(dǎo)入課堂,讓學(xué)生真正成為文學(xué)閱讀課堂的發(fā)起者。例如,在教學(xué)《狼牙山五壯士》這篇課文時,教師先在課件中出示《小英雄雨來》的插畫,還不等教師提問,學(xué)生便提出疑惑:“這篇課文四年級就學(xué)過了,怎么還要學(xué)?”教師則可以說:“在革命年代,人們的愛國之情、高尚人格至今仍令我們感動不已,雨來就是我們已學(xué)過的一個典型例子。除此之外,你們還想到哪些課文?”學(xué)生開始頭腦風(fēng)暴,一連說出《青山處處埋忠骨》《軍神》《為中華之崛起而讀書》等經(jīng)典之作。溫故之后,教師可以引入新課文,讓學(xué)生借助聯(lián)想進(jìn)入文本主題情境,繼續(xù)學(xué)習(xí)和追思革命先烈的感人事跡與偉大成就。

三、堅持讀寫結(jié)合, 鼓勵創(chuàng)意表達(dá)

1.隨堂練筆,抓住靈感

陶行知先生在《生活即教育》一文中曾談道:“書是有地位的,過什么生活就用什么書。書是不可以死讀的,但是不能不用?！边@不僅點(diǎn)明閱讀的重要性,還強(qiáng)調(diào)表達(dá)在生活與讀書中所起到的關(guān)鍵作用。如果僅僅閱讀而不表達(dá),那么即使學(xué)生對文本有多么深入的理解、奇特的想象,也無法有效地轉(zhuǎn)化為文學(xué)素養(yǎng)。失去了學(xué)生個性表達(dá)的閱讀教學(xué),是呆板的、毫無生機(jī)的教學(xué)過程。因此,教師可以通過讀寫結(jié)合的方式,讓學(xué)生捕捉文學(xué)閱讀的靈感,由一到多,生成片段的隨堂練筆。例如,有學(xué)生從《只有一個地球》中想到人類的未來,以此為靈感,寫出人類到達(dá)其他星球之后的生活。又比如學(xué)生在學(xué)習(xí)《貓》的時候,提到自己遇見過一只和課文描述大相徑庭的貓,便可以隨堂寫作《一只特立獨(dú)行的貓》。貓是人類社會生活的常見動物,也深受學(xué)生喜愛,這篇課文的文學(xué)閱讀極大地激發(fā)學(xué)生的多元化思考,學(xué)生在課堂上時常迸發(fā)靈感。因此,教師要讓學(xué)生抓住來之不易的靈感,隨堂進(jìn)行寫作。有條件的情況下,教師還可以帶領(lǐng)學(xué)生一起展示、點(diǎn)評,提高學(xué)生的快速寫作能力。

2.創(chuàng)意活動,多維表達(dá)

創(chuàng)意是文學(xué)閱讀教學(xué)長久發(fā)展的不竭動力,不僅學(xué)生要抓住閱讀靈感來及時創(chuàng)意表達(dá),教師也要竭盡所能,在課堂教學(xué)活動中重視創(chuàng)新性,點(diǎn)燃創(chuàng)意火花,促進(jìn)學(xué)生能夠在有限的文本之后進(jìn)行多維表達(dá)。在《育才二周歲前夜》一文中,陶行知還曾說道:“我們要學(xué)問長進(jìn),必須創(chuàng)造追求真理所必須的氣候。學(xué)問之氣候,可說是追求真理之熱忱與其所需之一定文化養(yǎng)料,其豐富之配合所構(gòu)成。所賴以追求真理之文化養(yǎng)料之配合則有待于創(chuàng)造?！痹诮?jīng)歷理解、感悟、欣賞、聯(lián)想、想象等一系列的閱讀活動后,創(chuàng)新—創(chuàng)造便成為教師文學(xué)閱讀教學(xué)的新目標(biāo)。例如,在統(tǒng)編版教材小學(xué)語文六年級上冊第七單元的教學(xué)中,學(xué)生陸續(xù)學(xué)習(xí)《伯牙鼓琴》《書戴嵩畫牛》《京劇趣談》《月光曲》等一系列佳作,單元文本的文體、國別、語言風(fēng)格迥然不同,但都圍繞藝術(shù)各自講述生動、有趣的故事。藝術(shù)是具有創(chuàng)新性的領(lǐng)域,文學(xué)的發(fā)展也從來不是孤立的,因此教師可以在文學(xué)閱讀的課堂上,促進(jìn)藝術(shù)與文本的巧妙結(jié)合,讓學(xué)生選擇多種多樣的方式進(jìn)行表達(dá)。例如課堂上舉行“你畫我猜”的活動,擅長畫畫的學(xué)生拿起畫筆,簡單勾勒出一個故事場景或人物形象,讓其他學(xué)生猜猜圖畫指的是哪篇課文。教師還可以將《伯牙鼓琴》中表達(dá)的知音、友情等情感繼續(xù)發(fā)散,讓學(xué)生表演以友情為主題的小短劇,例如管鮑之交、將相和、管寧與華歆等古代故事。借助課堂創(chuàng)意表演,學(xué)生不僅了解了多姿多彩的古代典故,還可以發(fā)揮個性,依托故事情節(jié)來豐滿人物設(shè)定、創(chuàng)意課堂表演,讓文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)的形式更為多樣,讓創(chuàng)新思考成為學(xué)生參與文學(xué)閱讀的持久習(xí)慣。

四、結(jié)語

文學(xué)閱讀能夠拓寬學(xué)生的審美視野、激發(fā)學(xué)生的審美情趣,是語文閱讀任務(wù)群中不可或缺的部分。創(chuàng)意表達(dá)能夠深化學(xué)生的閱讀思考、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀感性思維,讓他們由文字理解轉(zhuǎn)向思考輸出,有助于提升學(xué)生綜合性語文閱讀能力。通過深入文本解讀、強(qiáng)化文本關(guān)聯(lián)、讀寫共教共促等措施,“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群理念在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中煥發(fā)新的活力,促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量的提升,引導(dǎo)學(xué)生成長為主動的閱讀者、積極的分享者和有創(chuàng)意的表達(dá)者。