文|劉榮華

閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，是培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要途徑?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下簡(jiǎn)稱“2022 年版課標(biāo)”）在“課程內(nèi)容”中設(shè)置了“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”等學(xué)習(xí)任務(wù)群?；谙到y(tǒng)整體論的思想，如何在教學(xué)中將思辨性閱讀和整本書閱讀有機(jī)結(jié)合，提高語(yǔ)文教學(xué)的整體效能呢？筆者認(rèn)為，開展整本書思辨性閱讀教學(xué)是一條有效的路徑。

一、整本書思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵

課程內(nèi)容是各門學(xué)科中特定的事實(shí)、觀點(diǎn)、原理和問(wèn)題及處理方式。義務(wù)教育語(yǔ)文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式組織與呈現(xiàn)，具體包括“語(yǔ)言文字積累與梳理”“實(shí)用性閱讀與交流”“文學(xué)性閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”“思辨性閱讀與表達(dá)”“整本書閱讀”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群。語(yǔ)文課程中的每個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群都有各自的教學(xué)功能與學(xué)習(xí)內(nèi)容，既相對(duì)獨(dú)立又相互聯(lián)系，共同指向?qū)W生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展。

（一）整本書閱讀

多讀書、多積累是我國(guó)傳統(tǒng)語(yǔ)文教育的寶貴經(jīng)驗(yàn)。1942 年，教育家葉圣陶先生在《論中學(xué)國(guó)文課程的修訂》一文中首次提出要“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐”的國(guó)文教材編寫思路。2001年頒布的《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在“教學(xué)建議”中第一次提出閱讀教學(xué)要“提倡少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本的書”的建議，將課外閱讀納入語(yǔ)文課程體系。2022 年版課標(biāo)在“課程理念”中明確提出義務(wù)教育語(yǔ)文課程實(shí)施要“倡導(dǎo)少做題、多讀書、好讀書、讀好書、讀整本書”；在“課程內(nèi)容”中單獨(dú)設(shè)置“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群，并提出具體的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)建議。從語(yǔ)文教材的編寫思路到課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)建議，再到課程標(biāo)準(zhǔn)的課程理念，說(shuō)明了整本書閱讀對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)發(fā)展的重要性，語(yǔ)文課程改革越來(lái)越重視整本書閱讀指導(dǎo)。

（二）思辨性閱讀

閱讀是一個(gè)復(fù)雜的生理和心理活動(dòng)，閱讀過(guò)程也是由若干環(huán)節(jié)和多種因素組成。從行為科學(xué)的角度看，閱讀是一個(gè)對(duì)文本的認(rèn)讀、理解、評(píng)價(jià)和運(yùn)用的過(guò)程。由于受課堂中心、教材中心、教師中心的教學(xué)思想影響，傳統(tǒng)閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)對(duì)文本的認(rèn)讀、感知、理解，特別重視對(duì)作者思想、觀點(diǎn)、情感的解讀和接受。2022 年版課標(biāo)在“課程內(nèi)容”中第一次提出“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群的概念，同時(shí)提出具體的教學(xué)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)建議?！八急妗痹谖覈?guó)最早出自《中庸》中記載的“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”這句話，意思是謹(jǐn)慎地思考、明確地辨別。思辨是一種抽象思維方式，思辨性閱讀強(qiáng)調(diào)在閱讀理解基礎(chǔ)上對(duì)文本內(nèi)容與形式進(jìn)行全面客觀地評(píng)判，學(xué)會(huì)辯證地思考問(wèn)題，培養(yǎng)理性思維和理性精神。

（三）整本書思辨性閱讀教學(xué)

系統(tǒng)論認(rèn)為，整體是由各個(gè)部分以一定的結(jié)構(gòu)方式組合在一起，當(dāng)各部分以合理的結(jié)構(gòu)形成整體時(shí)，整體的功能就會(huì)大于各個(gè)部分功能之和。整本書思辨性閱讀教學(xué)，就是將整本書閱讀和思辨性閱讀有機(jī)結(jié)合，在整本書閱讀指導(dǎo)中進(jìn)行思辨性閱讀，引導(dǎo)學(xué)生在分析、推論等思維活動(dòng)中進(jìn)行辨析、判斷，有理有據(jù)地發(fā)表自己的看法。在整本書思辨性閱讀教學(xué)中，整本書是思辨性閱讀的重要載體。與單篇短章相比，整本書篇幅更長(zhǎng)、信息量更大、內(nèi)容更豐富、主題更多元、結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，更能為學(xué)生創(chuàng)造廣闊的思辨空間。在整本書思辨性閱讀教學(xué)中，思辨是整本書閱讀的重要方式?，F(xiàn)代社會(huì)是一個(gè)知識(shí)爆炸、信息繁雜、價(jià)值多元的時(shí)代，對(duì)人的思辨能力提出了更高的要求。讀書不能只停留在提取和解釋信息的層次，更需要進(jìn)行思考辨析與遷移運(yùn)用，培養(yǎng)獨(dú)立思考的意識(shí)和能力。整本書思辨性閱讀教學(xué)，有利于語(yǔ)文課程內(nèi)容的優(yōu)化和實(shí)施，充分發(fā)揮語(yǔ)文課程的育人功能。

二、整本書思辨性閱讀教學(xué)的策略

教學(xué)策略是為達(dá)到某種教學(xué)目的使用的手段和方法。學(xué)生生理、心理及語(yǔ)言能力的發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學(xué)也有各自的規(guī)律。2022 年版課標(biāo)在“課程內(nèi)容”中對(duì)不同學(xué)段的整本書閱讀、思辨性閱讀提出了不同要求。整本書思辨性閱讀教學(xué)，應(yīng)根據(jù)不同學(xué)段學(xué)生的特點(diǎn)和不同的教學(xué)內(nèi)容，把握不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，選擇合適的教學(xué)策略，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)整體發(fā)展。

（一）第一學(xué)段整本書思辨性閱讀教學(xué)的策略

第一學(xué)段是小學(xué)生整本書閱讀的啟蒙期，這個(gè)階段的學(xué)生開始大量識(shí)字，為開展整本書閱讀提供了必要的條件。統(tǒng)編教材在這一階段的“快樂(lè)讀書吧”欄目中分別編排了“讀書真快樂(lè)、讀讀童謠和兒歌、童話故事、兒童故事”等主題，意在激發(fā)學(xué)生讀書興趣，培養(yǎng)學(xué)生讀書習(xí)慣，教給學(xué)生基本的讀書方法。

2022 年版課標(biāo)在“課程目標(biāo)”中提出了第一學(xué)段“課外閱讀總量不少于5 萬(wàn)字”的教學(xué)要求；在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”描述中提出了第一學(xué)段“喜歡閱讀圖畫書、兒歌、童話、寓言等，在閱讀過(guò)程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，通過(guò)關(guān)鍵詞句說(shuō)出事物的特點(diǎn)，作簡(jiǎn)單推測(cè)”等教學(xué)要求。

推測(cè)是根據(jù)已經(jīng)知道的來(lái)猜想和判斷不知道的。統(tǒng)編教材從一上開始就在課后思考題中編排了猜讀不認(rèn)識(shí)字詞的讀音、猜讀不理解字詞的意思等練習(xí)，在三上單獨(dú)設(shè)置了“預(yù)測(cè)”閱讀策略單元。推測(cè)是一種重要的思維方式，是開展整本書思辨性閱讀教學(xué)的常用策略，有利于激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生的好奇心和求知欲，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中有依據(jù)地想象、思考與表達(dá)。

統(tǒng)編教材二上“快樂(lè)讀書吧”主題是閱讀童話故事，推薦閱讀書目有《小鯉魚跳龍門》《孤獨(dú)的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飛的貓》等。《小鯉魚跳龍門》講述了一群小鯉魚聽鯉魚奶奶說(shuō)了“鯉魚跳龍門”的傳說(shuō)后，克服重重困難找到并越過(guò)“龍門”，過(guò)上幸福生活的故事，對(duì)學(xué)生發(fā)展思維、塑造美好品格等方面具有重要作用。

在整本書思辨性閱讀教學(xué)中，教師可以讓學(xué)生先根據(jù)封面推測(cè)書本內(nèi)容：你在這本書的封面上看到了什么？誰(shuí)來(lái)猜猜這本書可能會(huì)講一個(gè)什么故事？你為什么會(huì)這樣猜……在學(xué)生推測(cè)的過(guò)程中，教師要引導(dǎo)學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己是根據(jù)什么來(lái)推測(cè)的。在學(xué)生推測(cè)之后，教師再為學(xué)生朗讀書中“鯉魚奶奶講跳龍門傳說(shuō)”等內(nèi)容，讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)自己的推測(cè)和書本的內(nèi)容有哪些相同和不同。學(xué)生的推測(cè)可能沒(méi)有書中內(nèi)容豐富，可能推測(cè)與書中內(nèi)容不一致，關(guān)鍵是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)有依據(jù)推測(cè)的讀書方法，推測(cè)過(guò)程比推測(cè)結(jié)果更重要。接著，還可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生推測(cè)小鯉魚在找龍門的過(guò)程中會(huì)遇到哪些困難？會(huì)怎樣克服……讓學(xué)生在“推測(cè)→印證”的閱讀過(guò)程中，感受讀書的快樂(lè)，養(yǎng)成思辨的意識(shí)。

當(dāng)然，提問(wèn)、討論等也是第一學(xué)段整本書思辨性閱讀教學(xué)的策略。如在學(xué)生讀完《小鯉魚跳龍門》故事后圍繞“如果你是小鯉魚，愿意跟大家去跳龍門嗎？”等問(wèn)題進(jìn)行討論，鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系童話故事中的有關(guān)內(nèi)容，有依據(jù)地發(fā)表自己的看法，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的思辨意識(shí)和能力。

（二）第二學(xué)段整本書思辨性閱讀教學(xué)的策略

第二學(xué)段是小學(xué)生整本書閱讀的發(fā)展期，這個(gè)階段的學(xué)生已經(jīng)積累了一定的讀書經(jīng)驗(yàn)，注意力開始從無(wú)意注意向有意注意過(guò)渡，思維方式也由形象思維向抽象思維過(guò)渡。統(tǒng)編教材在這一階段的“快樂(lè)讀書吧”欄目中分別編排了童話、寓言、神話、科普讀物等主題，重在引導(dǎo)學(xué)生了解不同類型圖書的價(jià)值、特點(diǎn)及讀書方法，提高學(xué)生的讀書能力。

2022 年版課標(biāo)在“課程目標(biāo)”中提出了第二學(xué)段學(xué)生“課外閱讀總量不少于40 萬(wàn)字”的教學(xué)要求；在“思辨性閱讀與表達(dá)”學(xué)習(xí)任務(wù)群中提出了“通過(guò)閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系；辨別態(tài)度與立場(chǎng)，辨別是非、善惡、美丑”等教學(xué)要求；在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”描述中提出了第二學(xué)段學(xué)生“閱讀童話、寓言、神話等，在閱讀過(guò)程中能提取主要信息，借助閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展；能結(jié)合關(guān)鍵詞句解釋作品中的人物行為，從某個(gè)角度分析和評(píng)價(jià)人物”等教學(xué)要求。

比較是人們根據(jù)一定的需要和標(biāo)準(zhǔn)，把彼此有某種聯(lián)系的事物加以分析、對(duì)比，從而找出內(nèi)在聯(lián)系、共同規(guī)律和特殊本質(zhì)的方法。統(tǒng)編教材從三上開始在課后思考題中編排了“這篇課文的語(yǔ)言和其他課文有什么不同？”等許多有關(guān)比較的練習(xí)。葉圣陶先生在《國(guó)文教學(xué)的兩個(gè)基本觀念》一文中也強(qiáng)調(diào)，閱讀方法“最緊要的還在多比較、多歸納、多揣摩、多體會(huì)”。比較是人類認(rèn)識(shí)事物的一種基本思維方法，也是開展整本書思辨性閱讀教學(xué)的有效策略。

統(tǒng)編教材四上“快樂(lè)讀書吧”主題是閱讀中外神話故事，推薦閱讀的有《中國(guó)神話故事》《古希臘神話故事》等書，這些書以匯編類作品為主，非常適合運(yùn)用比較策略開展整本書思辨性閱讀教學(xué)。如指導(dǎo)學(xué)生閱讀《中國(guó)神話故事》這本書，可以讓學(xué)生重點(diǎn)閱讀《神農(nóng)嘗百草》《鉆木取火》《后羿射日》等故事：先運(yùn)用本單元學(xué)過(guò)的語(yǔ)文要素“了解故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”，梳理每篇神話故事的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，說(shuō)說(shuō)神話故事的主要內(nèi)容；然后比較這幾篇神話故事的相同點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些神話故事中的人物擁有的神奇力量、為人類著想的美好思想等特點(diǎn)，從而感受神話故事鮮明的人物形象和神奇的想象。再如指導(dǎo)學(xué)生閱讀《世界神話故事》這本書，可以引導(dǎo)學(xué)生把世界神話故事《諾亞方舟》和中國(guó)神話故事《大禹治水》進(jìn)行比較閱讀：發(fā)現(xiàn)中國(guó)神話故事中的大禹是用疏堵結(jié)合的方法，世界神話故事中的諾亞是用修建方舟裝載人和物的方法，感受到東西方文化及思維方式的差異；同時(shí)感受了古時(shí)候洪水對(duì)人們生活的影響、人類和自然災(zāi)害勇敢斗爭(zhēng)的精神。

當(dāng)然，第二學(xué)段整本書思辨性閱讀教學(xué)中也可以運(yùn)用預(yù)測(cè)、提問(wèn)等策略。如在閱讀中引導(dǎo)學(xué)生抓住封面、目錄、提要、主要章節(jié)等內(nèi)容，邊閱讀邊推測(cè)邊印證，把統(tǒng)編教材三上閱讀策略單元中學(xué)到的“預(yù)測(cè)”方法進(jìn)行遷移運(yùn)用，提升學(xué)生整本書思辨性閱讀能力。

（三）第三學(xué)段整本書思辨性閱讀教學(xué)的策略

第三學(xué)段是小學(xué)生整本書閱讀的提高期，這個(gè)學(xué)段的學(xué)生已經(jīng)具備了一定的讀書能力，自我控制、抽象思維等能力進(jìn)一步發(fā)展。統(tǒng)編教材在這一階段“快樂(lè)讀書吧”欄目中分別編排了閱讀民間故事、中國(guó)古典小說(shuō)、童年成長(zhǎng)小說(shuō)、外國(guó)文學(xué)名著等主題，旨在引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)了解不同類型圖書的特點(diǎn)及讀書方法，鼓勵(lì)學(xué)生閱讀中外文學(xué)名著，培養(yǎng)學(xué)生持續(xù)默讀能力，豐富學(xué)生精神世界。

2022 年版課標(biāo)在“課程目標(biāo)”中提出了第三學(xué)段學(xué)生“課外閱讀總量不少于100 萬(wàn)字”的教學(xué)要求；在“整本書閱讀”學(xué)習(xí)任務(wù)群中提出了“借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問(wèn)題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)”等教學(xué)要求；在“學(xué)業(yè)質(zhì)量”描述中提出了第三學(xué)段“獨(dú)立閱讀散文、小說(shuō)、詩(shī)歌等，在閱讀過(guò)程中能獲取主要內(nèi)容……借助與文本相關(guān)的材料，結(jié)合作品關(guān)鍵語(yǔ)句評(píng)價(jià)文本中的主要事件和人物，提出自己的觀點(diǎn)或看法”等教學(xué)要求。

問(wèn)題是思維的起點(diǎn)和動(dòng)力，學(xué)習(xí)從某種意義上來(lái)說(shuō)就是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的過(guò)程。統(tǒng)編教材在三上、四上、四下單元導(dǎo)語(yǔ)中分別編排了“學(xué)習(xí)帶著問(wèn)題默讀，理解課文的意思”“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題”“閱讀時(shí)能提出不懂的問(wèn)題，并試著解決”等語(yǔ)文要素。提問(wèn)是一種古老而常用的教學(xué)方法，也是開展整本書思辨性閱讀的重要策略。

統(tǒng)編教材六下“快樂(lè)讀書吧”主題是閱讀世界文學(xué)名著，推薦書目有《魯濱遜漂流記》《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》等。本單元口語(yǔ)交際《同讀一本書》中指出可以圍繞“你怎樣評(píng)價(jià)主人公？你對(duì)哪個(gè)人物印象最深？為什么？有沒(méi)有什么地方讓你覺(jué)得困惑，或者感到奇怪？有沒(méi)有完全出乎意料、令人感到不可思議的情節(jié)？讀這本書的時(shí)候，你想到了哪些相似的書，或者想到了生活中的哪些人？故事的結(jié)局你喜歡嗎？如果你來(lái)寫這個(gè)故事，你會(huì)怎么寫？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生交流讀書心得，并提出“引用原文說(shuō)明觀點(diǎn)，使觀點(diǎn)更有說(shuō)服力”“分辨別人的觀點(diǎn)是否有道理，講的理由是否充分”的教學(xué)建議，充分體現(xiàn)了在整本書閱讀中開展思辨性閱讀教學(xué)的要求。

在開展整本書思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，我們可以提出一些具有多元選擇性、矛盾沖突性、質(zhì)疑批判性等特點(diǎn)的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行讀書交流。如閱讀《魯濱遜漂流記》這本書時(shí)，在學(xué)生理清魯濱遜的荒島獨(dú)自生活經(jīng)歷后，讓學(xué)生討論“你覺(jué)得魯濱遜這樣去冒險(xiǎn)值得嗎？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生深化對(duì)冒險(xiǎn)與人的成長(zhǎng)、冒險(xiǎn)與社會(huì)的發(fā)展等認(rèn)識(shí)；閱讀《騎鵝旅行記》這本書時(shí)，在學(xué)生理清尼爾斯的旅行經(jīng)歷后，讓學(xué)生討論“尼爾斯在旅行中好幾次有回家的機(jī)會(huì)，為什么都沒(méi)有回家？你贊同尼爾斯這樣的選擇嗎？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注故事情節(jié)中的細(xì)節(jié)，感受人物內(nèi)心變化與自我成長(zhǎng)；閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》這本書時(shí)，在學(xué)生理清湯姆·索亞的歷險(xiǎn)過(guò)程后，讓學(xué)生討論“你覺(jué)得湯姆·索亞是一個(gè)怎樣的人？為什么？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)全面客觀地評(píng)價(jià)人物，感悟人物形象多元性的特點(diǎn)。

當(dāng)然，第三學(xué)段整本書思辨性閱讀教學(xué)中也可以運(yùn)用質(zhì)疑、比較、辯論等策略。如讓學(xué)生運(yùn)用四年級(jí)教材中學(xué)過(guò)的提問(wèn)策略，在初讀整本書時(shí)提出自己感興趣的問(wèn)題，教師根據(jù)學(xué)生提出的問(wèn)題開展思辨性閱讀教學(xué)。如進(jìn)行群書比較閱讀，把《騎鵝旅行記》《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》等有關(guān)兒童歷險(xiǎn)的多本書放在一起讀，圍繞“歷險(xiǎn)”“自由”“成長(zhǎng)”等話題開展討論，進(jìn)一步提升學(xué)生整本書思辨性閱讀能力。

從單篇課文閱讀到整本書閱讀，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一次挑戰(zhàn)；從整本書閱讀理解到閱讀思辨，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)又是一次挑戰(zhàn)。在整本書閱讀中開展思辨性閱讀教學(xué)，要從學(xué)生閱讀實(shí)際水平出發(fā)，逐步提高閱讀思辨的要求，不易操之過(guò)急、要求過(guò)高。整本書思辨性閱讀教學(xué)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展具有重要意義，值得我們?nèi)?shí)踐與探索。