● 張 華

《義務教育課程方案（2022 年版）》指出：“基于核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，明確課程內容選什么、選多少，注重與學生經驗、社會現(xiàn)實的關聯(lián)，加強課程內容的內在聯(lián)系，突出課程內容結構化，探索主題、項目、任務等內容組織方式”；“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化”，如此等等。實現(xiàn)“課程內容結構化”與“學科知識結構化”是本次課程改革的核心內容。為此，各門課程均強調由零散“知識點”走向少而重要的“大觀念”。

大觀念課程與教學旨在讓課堂教學擺脫以知識掌握和技能訓練為核心的“淺層學習”，讓課程內容“更少、更高、更深”（fewer，higher，deeper），讓課程目標走向深度學習與核心素養(yǎng)。探索大觀念課程與教學的本質、價值、理論基礎和實施方式，是深入推進素養(yǎng)本位課程改革的關鍵。

一、大觀念課程與教學的內涵及價值

當前，面向信息時代的課程改革提出了一系列新術語，其中最主要的一個就是“核心素養(yǎng)”。所謂“核心素養(yǎng)”，就是把知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀“三維目標”融合起來，回到真實情境，解決復雜問題的高級能力和人性能力。它是為迎接21 世紀信息時代的挑戰(zhàn)而提出的概念，故又稱“21 世紀素養(yǎng)”。

核心素養(yǎng)概念的提出，意味著我國整個課程和教學體系將從課程目標、內容到教學、學習和評價方式進行整體變革。為實現(xiàn)此變革，我國提出了一系列伴隨核心素養(yǎng)的以“大”為定語的概念：大觀念、大單元、大任務、大問題、大情境、大項目等等。在這里，“大”的意思是“強而有力”：能夠幫助學生“強而有力”地解決真實情境中的復雜問題。所有這些概念的本質都是“大觀念”。倘沒有“大觀念”的理解與應用，其余的做法很可能流于形式、“換湯不換藥”，改革目標難以達成。因此，核心素養(yǎng)理念意味著我國基礎教育正在走向“大觀念課程與教學”：讓各門課程由傳遞學科事實、掌握“知識點”，走向理解學科事實由以產生的“大觀念”，幫助學生產生可廣泛遷移的“概念性理解”。只有當學生理解了學科大觀念，形成了“專家思維能力”和“復雜交往能力”，他們才能成為信息時代“負責任的創(chuàng)造者”，我國教育改革才能完成時代使命。

所謂大觀念課程與教學，是以學科大觀念為核心內容，以學科實踐為基本方式，旨在發(fā)展學生概念性理解及核心素養(yǎng)的課程與教學?！按笥^念”（big ideas）即一門學科或課程中可普遍遷移的核心概念及相應的概念性理解，表征該學科或課程的本質與教育價值。

大觀念課程與教學的本質是理解本位課程知識觀。課程與教學不是為了掌握現(xiàn)成知識或學科事實，而是為了發(fā)展理解。在大觀念課程與教學中，一切知識、技能都變成了手段，成為發(fā)展概念性理解與核心素養(yǎng)的工具。第一次明確提出大觀念對教育的意義的人很可能是懷特海（Alfred N.Whitehead），他在1912 年做的名為《數(shù)學課程》的演講中說道：“無人能成為好的推理者，除非他通過持久實踐，已然意識到理解大觀念并死死堅守大觀念的重要性?！保?］“好的推理者”（a good reasoner）即能夠舉一反三、從容應對真實情境、善于解決復雜問題的高階思維者。所謂高階思維（high-order thinking），即以抽象推理、質疑批判、探究創(chuàng)造、協(xié)作交往為特征的思維，其對應范疇是以機械重復、維持現(xiàn)狀為特點的“常規(guī)思維”或“維持性思維”。在核心素養(yǎng)時代，概念性思維、批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)作性思維等跨學科核心素養(yǎng)日益成為主要課程目標。其中，概念性思維是批判性思維的前提，批判性思維是創(chuàng)造性思維的前提，這三種思維均具有社會性，它們都建基于協(xié)作性思維。大觀念課程與教學以概念性思維或概念性理解為直接目的，并以此為基礎發(fā)展批判性思維、創(chuàng)造性思維和協(xié)作性思維。

“大觀念”和“大單元”的關系是什么？為什么大觀念課程與教學需要單元整體設計？因為概念性理解的發(fā)展不像掌握“知識點”那樣一蹴而就，而是需要經歷長時間反復探究與實踐，需要將日常觀念轉變?yōu)閷W術觀念，需要對學科大觀念從不同角度反復探討并在各種情境中反復應用，以使學生的概念性理解由淺入深、持續(xù)發(fā)展。因此，大單元教學是發(fā)展概念性理解的條件，是大觀念課程與教學的內在要求。發(fā)展概念性理解是大單元教學的目的，倘若不將課程內容聚焦學科大觀念，不以發(fā)展概念性理解為課程目標，“大單元教學”將蛻變成毫無意義的空洞形式。

“大觀念”與“大任務”的關系是什么？為什么大觀念課程與教學需要基于任務的設計？由于學科大觀念或學科理解具有不可傳遞性，學生只能在親身實踐、親自完成探究任務的過程中，自己獲得觀念、產生理解，因此，必須將學科大觀念轉化為探究任務，讓學生在課堂上以小組合作的方式完成任務、表現(xiàn)觀念、發(fā)展理解。杜威曾說：“沒有思想、沒有觀念可能從一個人傳遞給另一個人。當觀念被告訴的時候，對被告訴的人而言，它已不再是觀念，而只是另一個給定事實。”［2］學科觀念與學科事實、信息存在本質區(qū)別：前者不可傳遞，后者可傳遞。當課程與教學指向發(fā)展概念性理解及核心素養(yǎng)的時候，必然與學科實踐化為一體：學生成為實踐者與創(chuàng)造者，在學習過程中親身經歷知識的誕生與應用過程；教師是合作實踐者與“流動的教練”，在與學生合作探究學科和生活的同時，指導學生探究與實踐。

70 多年以來，我國教學理論與實踐長期秉持“間接主義”認識論與“講授主義”教學觀，認為知識的本質是“客觀真理”或學科事實，學生認識的“特點”是通過書本知識“間接”認識世界，教學以系統(tǒng)講授書本知識為主，一切學習都是“接受學習”。這種認識論和教學觀使學生變成儲存知識的容器，不僅無法發(fā)展核心素養(yǎng)，而且扭曲了學生的人格，摧毀了學生的身體。大觀念課程與教學根本超越“間接主義”與“講授主義”，走向理解本位認識論和實踐本位教學觀。

我國倡導大觀念課程與教學既順應信息時代國際課程改革趨勢，又滿足我國教育和社會發(fā)展的特殊需要。中華民族本質上是一個以情感為核心的生活民族。華夏文明早期也曾注重概念思維和邏輯心性，例如先秦名家、墨家均重視邏輯思維，曾試圖將“名”與“實”區(qū)分開來，承認“概念世界”的相對獨立性，所謂“離堅白”“白馬非馬”“雞三足”等等，但終因這種邏輯思維不符合中華民族追求情感和意義的文化心性，致使名家、墨家“中絕”。邏輯思維的欠缺，加上漢語本身的模糊性，極大限制了中華民族的科技創(chuàng)造能力。這種文化心理的缺陷在以創(chuàng)造為主要特征的信息時代將更為明顯。大觀念課程與教學既有助于發(fā)展每一個學生的邏輯思維與創(chuàng)造個性，又能改造中華民族的文化心性，實現(xiàn)“生活心性”與“邏輯心性”的有機整合，引領我國信息時代和知識社會健康發(fā)展。

二、大觀念課程與教學的哲學基礎

大觀念課程與教學的哲學基礎是觀念本位認識論。它標志著我國課程改革正式邁入認識論階段。

人是一種觀念性存在。觀念即理想。觀念源自人對理想生活的規(guī)劃與想象。在英文中，觀念（idea）與理想（ideal）是同根詞。讓教育植根于人的觀念、理想與想象，這是大觀念課程與教學的人性論和價值論基礎。

（一）觀念世界的起源

人的觀念世界的最早確立，肇始于蘇格拉底，完成于柏拉圖，亞里士多德做出進一步發(fā)展。蘇格拉底提出了兩個相互補充的觀念：德性即知識，知識即至善。這里的“知識”是指正確的思維、明確的概念、恰當?shù)耐评?。惟有具備了這種“知識”，才能有合理的行動和正當?shù)纳?，它構成德性的前提。“只有當一個人擁有關于事物和自我的正確知識，他才能夠行為正確?？茖W知識（scientific knowledge）因而是使一個人有才干和用處的所有品質的基礎，一個人所有能力（ability）的基礎?！保?］因此說“德性即知識”——德性建基于知識。思維、概念、推理是人愛真理的集中體現(xiàn)，是德性的最高表現(xiàn)?！疤K格拉底在所有情況下均相信……知識本身就足以使人行善，并因而帶來幸福。”［4］因此說“知識即至善”，知識本身具有道德性，科學即倫理學。怎樣進行正確的思維？蘇格拉底發(fā)明的方法是：將對話論辯與歸納推理有機結合，由此形成對所探討話題的明確的概念?！皩υ捳撧q”（conversations）體現(xiàn)思維的社會性和共同理性。“在對話過程中，盡管各方所持的意見存在分歧，但共同的理性品質得以彰顯。”［5］“對話論辯是通向邏各斯之路。”［6］“歸納推理”（epagogic）是通過特殊觀點和個別感覺經驗的比較、概括、推論，最終得出明確的一般概念?！翱茖W的基本性質是概念性思維（conceptual thought）——運用概念去思維”。［7］“對蘇格拉底而言，尋找概念是科學的本質”。［8］只要有了明確的一般概念，人們在具體的實踐生活中就有了正確的行動指南。“就形式而言，科學是概念結構。就內容而言，科學是倫理學?！保?］

蘇格拉底的母親是助產師，他受其啟發(fā)將對話論辯的方法稱為“精神助產術”（art of mental midwifery）。蘇格拉底的父親是雕刻家，他本人也深諳雕刻術，他的歸納推理的方法恰如從粗糙的大理石中雕刻出美麗的形象一般，從零散的感覺經驗中歸納出明確的一般概念，這種方法也可稱為“概念雕刻術”。近2500 年以前，蘇格拉底所發(fā)明的“精神助產術”與“概念雕刻術”不僅為大觀念課程與教學奠定了最早的理論基礎，而且為今日設計與實施大觀念課程與教學提供了取之不盡、用之不竭的方法論智慧。

作為蘇格拉底的高足，柏拉圖一方面繼承了蘇格拉底“概念性知識是惟一的真知識”的觀點，另一方面又對觀念或概念做出重要發(fā)展，系統(tǒng)確立起“觀念論”（doctrine of ideas）。首先，柏拉圖明確區(qū)分了知覺、意見與知識。知覺只能顯露現(xiàn)象，不能揭示事物真相，故不是“知識”。意見（opinion）既基于零散知覺，又囿于個人信念和感情，具有主觀性，不能辨別真?zhèn)危膊皇恰爸R”。真正的知識是以理性為基礎的“概念性知識”（conceptual knowledge），它源于“真理之愛”或“厄洛斯”（Eros），“它由對美的觀念的沉思所激起：由對美的沉思，通向對真理的沉思”。［10］

其次，柏拉圖明確區(qū)分了觀念世界與現(xiàn)象世界。柏拉圖認為觀念世界是通過概念而認識的非物質世界（the incorporeal world），它與用感知所認識的現(xiàn)象世界是截然不同的，二者是存在（being）與生成（becoming）、永恒與變化、一與多、彼岸世界與此岸世界、高級世界與低級世界的關系。在柏拉圖看來，物質具有邏輯方面（logical side），體現(xiàn)為無形的、抽象的“類概念”（class-concept）或“種”（species），這就是觀念或理念（Idea）。［11］觀念是完美、永恒、客觀、實在的，是現(xiàn)象世界或有形世界（the corporeal world）的邏輯理想或“原型”（archetypes）?，F(xiàn)象世界中的個別事物則是觀念“原型”的摹本或肖像，是流動、變化、易逝、“不完美”“不實在”的。

再次，觀念具有先驗性，靈魂靠回想或回憶獲得觀念。柏拉圖超越了蘇格拉底，認為觀念不是從個別事物或感覺經驗中歸納出來的。觀念不僅獨立于有形的現(xiàn)象世界，而且是現(xiàn)象世界的源泉，有形的個別事物只是分享著觀念的普遍本質。觀念世界以某種神秘的方式進入人的靈魂（soul），靈魂依靠回想（bethink）或回憶（recollect）獲得概念或觀念，知覺為靈魂提供某種暗示。因此，盡管觀念是獨立的、超越的，但它也是通過人的靈魂發(fā)生作用?！叭艘蚨侨f物和一切真理的尺度，因為在人那里存在著嵌入靈魂的特定的普遍原理、理念（notions）、概念或觀念，它們構成人所有知識的起點?！保?2］

復次，不同觀念之間依靠辯證法建立聯(lián)系。柏拉圖認為，思維的對象是概念，而不是感覺經驗或形象。辯證法（dialectics）就是用概念進行思維的藝術，藉此確立概念之間的邏輯關系。辯證法首先用一個觀念理解零散的具體事實，然后將觀念劃分為種類，進行概括與分類，形成觀念的聯(lián)系。柏拉圖重視的主要是概念之間并列和從屬兩種關系。確立辯證法的方法論，是柏拉圖對蘇格拉底的又一重要超越。［13］

最后，觀念具有多樣性，彼此間形成一個有機整體。柏拉圖認為一類事物永遠只有一個永恒而完美的觀念。事物、關系、性質和行動均有相應的觀念。因此觀念具有多樣性，且無窮無盡。但不同觀念之間并非雜亂無章，而是存在良好秩序，由此形成相互聯(lián)系的有機整體，即“理性的宇宙”（rational cosmos）。這個宇宙呈金字塔狀：處于最頂端的是“善的觀念”（the Idea of the Good），它至高無上，是“最高觀念”，是“邏各斯”（logos）；它是其他所有觀念的目的，其他觀念都是實現(xiàn)“善的觀念”的手段。［14］

柏拉圖的觀念論為今日大觀念課程與教學提供了重要理論源泉：觀念世界具有獨立性；觀念是現(xiàn)實世界的邏輯理想，任何事物或事實不僅可以從無到有、根據(jù)理想而創(chuàng)造，而且可以不斷變得更好、永無止境；觀念是物質的邏輯性質，體現(xiàn)為明確而抽象的“類概念”，是思維的唯一對象；觀念是相互作用、相互聯(lián)系的有機整體，如此等等。這些思想對理解“大觀念”的本質、從事大觀念課程與教學實踐均具有重要啟示。

被譽為“邏輯學之父”的亞里士多德進一步發(fā)展了其老師柏拉圖的觀念論。如果說柏拉圖通過將觀念世界和現(xiàn)象世界區(qū)分開來并將前者設置為本源、根本或本體，由此樹立起觀念的理想，那么亞里士多德則將二者重新整合起來并找到二者的內在聯(lián)系，由此將觀念的理想化為現(xiàn)實。首先，觀念與現(xiàn)象、形式與物質都具有實質性，二者相互依存、內在聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展?！案杏X世界、現(xiàn)象秩序并不只是實在世界的模仿或影子；它就是實在世界，形式與物質合二為一，是科學的真正對象?！保?5］“本質在現(xiàn)象本身中展開。……一切現(xiàn)象的出現(xiàn)或產生都成為本質的實現(xiàn)?！保?6］觀念只能在現(xiàn)象中實現(xiàn)自身，基于觀念則有可能創(chuàng)造新的現(xiàn)象或事物。亞里士多德由此走出柏拉圖觀念與現(xiàn)象二元論，確立起“關系概念”（a concept of relation）、“發(fā)展概念”（a concept of development）。其次，科學知識的獲得依賴邏輯學。邏輯學即正確思維的科學，是一切科學工作的一般工具，是科學研究、認知和證明的技術。作為邏輯學的偉大發(fā)明者，他認為邏輯學的主要任務是認識一般與特殊之間的真正關系，做出從一般到特殊的推論。他創(chuàng)造了直至今天都發(fā)揮重要作用的形式邏輯的基本規(guī)律，包括同一律、矛盾律、排中律、三段論等。最后，形而上學和范疇論確立了用于正確思維和認識的關鍵概念。形式、物質、目的、動力是理解世界本質的關鍵概念，構成形而上學“四因說”。實體、性質、數(shù)量、關系、空間、時間、位置、狀態(tài)、主動、被動等“十范疇”則是做出斷言的最一般形式，用于確定任何事物。

大觀念課程與教學是指向正確思維和良好思維的教學，體現(xiàn)了課程與教學的邏輯意蘊。亞里士多德的發(fā)展說、形式邏輯、形而上學和范疇論對思維取向的大觀念課程與教學具有重要理論意義。

（二）康德認識論及其課程論意義

歐洲大陸唯理論（rationalism）和英國經驗論（empiricism）從中世紀到文藝復興，長期分庭抗禮。直至18 世紀啟蒙運動時期，德國偉大哲學家康德充分汲取文藝復興以來時代精神的精華和自然科學（特別是牛頓力學）的新進展，以唯理論為基礎綜合唯理論（特別是萊布尼茨的思想）與經驗論（特別是休謨的思想）的成就，系統(tǒng)探索“認識如何可能”的問題，由此確立現(xiàn)代認識論，為現(xiàn)代科學發(fā)展奠定哲學基礎?？档抡J識論本質上是理解本位認識論?？档聦懙溃何覀兊恼J識（cognition）源自心靈的兩個基本來源。其一是我們接受表象（presentations）的能力（此即我們對印象的接受性）；其二是我們通過這些表象認識客體的能力（此即概念的主動性）。通過接受性（receptivity），客體被給予我們；通過主動性（spontaneity），客體在與那被給予表象的聯(lián)系中被思維（否則，表象就只是心靈的規(guī)定）。直觀與概念因而構成我們所有認識的因素。因此，有概念而沒有以某種方式與之對應的直觀，或有直觀而沒有概念，均不能產生認識。［17］

在認識過程中，直觀或感覺經驗與概念須臾不可分離。我們的心靈不是反映客觀世界，而是構造認識客體。此構造過程就是客體之表象通過概念被思維。

康德進一步寫道：讓我們將我們心靈的接受性命名為感性（sensibility），此接受性即只要以某種方式被影響就能接受表象的能力。一方面，我們產生表象本身的能力，即我們認識的主動性，則可稱為理解（understanding）。我們的直觀就其本性而言永遠只能是感性直觀，即它包含我們被客體所影響的方式。另一方面，理解即我們對感性直觀對象進行思維的能力。這兩個特性哪一個都不比另一個更優(yōu)越。無感性則無客體被給予我們；無理解則無客體被思維。思維無內容則空，直觀無概念則盲。［18］

理解即抽象思維能力。感性即接受表象的感知能力。在認識客體的過程中，二者相互補充、同等重要。

康德說：“思維即通過概念而認識。”［19］他進而提出著名的認識論公式：概念無經驗則空，經驗無概念則盲，概念與經驗的結合即理解或知性的發(fā)生。［20］在康德看來，認識的本質是綜合（synthesis），即多樣性的統(tǒng)一。完整的認識過程包括三個階段：感覺（sensations）結合為知覺（perceptions），發(fā)生于時空形式中，此為第一階段；通過理解或知性概念，知覺結合為自然現(xiàn)實世界的經驗，此為第二階段；通過一般原理（general principles），經驗判斷結合為形而上學知識（metaphysical knowledge），康德將一般原理稱為“觀念”，此為第三階段。［21］康德總結道：“一切人類認識，始于直覺（intuition），由此出發(fā)經由概念（concepts），成于觀念（ideas）?！保?2］

在康德看來，概念具有獨立性，不能通過分析經驗事實而獲得。概念又依賴經驗事實驗證其合理性?？档掳颜J識過程中最重要、最根本的概念稱為“范疇”（category）?！胺懂牎奔蠢斫饣蛑缘摹凹兇飧拍睢?，具有“先驗性”?？档抡f：“在判斷中給予不同表象以統(tǒng)一體的功能，也在直觀中給予不同表象的惟一綜合以統(tǒng)一體。一般而言，這種統(tǒng)一體被稱為理解的純粹概念?！保?3］康德論證了四類范疇：量的范疇，包括統(tǒng)一、多數(shù)、總體；質的范疇，包括實在、否定、限制；關系范疇，包括實體與屬性、原因與結果、交互作用；模態(tài)范疇，包括可能性、存在性、必然性。由這些范疇對感知經驗進行綜合統(tǒng)一，才能形成認識，認識才有可能?？档掠纱藢喞锸慷嗟滦味蠈W的范疇說發(fā)展為認識論的范疇說。

康德認識論為現(xiàn)代科學奠定了哲學基礎，現(xiàn)代科學發(fā)展也充分證明了康德的遠見卓識及其認識論的真理性。以著名科學家愛因斯坦為例，他不僅將其物理學研究自覺建立在康德哲學的基礎之上，而且通過其卓越科學研究工作驗證并發(fā)展了康德認識論。愛因斯坦寫道：“事實上，我相信甚至斷言：在我們思維和語言表達中所出現(xiàn)的概念，從邏輯上看，均是思維的自由創(chuàng)造，它們不能從感覺經驗中歸納地得到?！保?4］他認為康德的下列觀點是正確的：“我們在思維中有某種‘權利’使用的概念，從邏輯觀點的情境來看，無法從感覺經驗的材料中獲取。”［25］“概念是思維的一種獨立創(chuàng)造?！保?6］“真理是：知識不能從經驗中獨立產生，只能從理智發(fā)明（the inventions of the intellect）與觀察事實的比較中產生。”［27］這里的“理智發(fā)明”就是概念?？傊?，愛因斯坦認為科學研究的本質是基于規(guī)則的概念的自由游戲，并得到觀察事實的驗證。他認為只要超越了康德范疇說的“先驗性”，并適當擴大其范圍，就為科學研究奠定良好的認識論基礎。

康德認識論對今日大觀念課程與教學具有重要意義。首先，課程與教學要將感覺經驗與學科思維、學科事實與學科概念或觀念嚴格區(qū)分開來。二者從來源、性質、功能諸方面來看，均不能從一方產生另一方。它們是相對獨立的：前者源于感性，后者源于理解或知性。其次，學科概念或觀念對感覺經驗的“綜合統(tǒng)一”才能產生學科知識或事實，因此應讓學科概念或觀念貫穿課程與教學始終，統(tǒng)領所有事實。最后，要將學科概念的“自由游戲”在真實情境中與感覺經驗建立聯(lián)系，經受觀察事實的檢驗。

（三）杜威的探究邏輯及其教學論意義

杜威窮畢生之力所確立的探究邏輯（the logic of inquiry）是其實驗認識論和教育哲學的支柱，更直接構成今日大觀念課程與教學乃至整個素養(yǎng)本位教育改革的重要理論基礎。它對大觀念課程與教學的意義至少包括如下三方面。

第一，觀念是改變世界的假設或操作計劃。杜威說：“觀念（ideas）是將實施的操作計劃，是改變世界面貌的行動的必要因素?！保?8］觀念無行動則疏，行動無觀念則亂。觀念與行動的融合即變革世界的實踐。觀念的誕生即思維。大觀念教學既是思維性教學，又是實踐性教學。思維就是運用概念去認識，它通過概念將零散的事實、經驗與行為連接起來，變成整體。因此，概念是思維工具，觀念是所預測的行為后果。觀念的目的是改變世界。觀念與事實相互生成、相互依存。大觀念教學需要明確每一個觀念所蘊含的實踐、所解決的困惑、所可能創(chuàng)造的事實。切忌將觀念教成“定義”或另類“事實”。杜威說：“觀念并非真觀念（genuine ideas），除非它們是反思性檢驗的工具，指向解決問題。”［29］

第二，觀念即理解。杜威認為關于事物的知識或“技能”屬于“信息”（information）范疇，積累得再多、掌握得再熟練，都不能保證“理解”，因為理解意味著人面對真實而復雜的問題情境能夠做出理智行動。他說，理解是“理智行動的源泉”，“理解必須依據(jù)事物如何運作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，與行動相聯(lián)系；信息，就其本性而言，與行動相分離、或僅僅偶然零散地與行動相關聯(lián)”。［30］學校中的任何一門學科均屬于“知識的記錄”或“信息”范疇，倘脫離學生親自從事的理智行動，絕不會產生理解。這類知識和技能，學生掌握得越多就越被動，不僅個性發(fā)展會付出慘重代價，而且孕育著深層的社會危機。因此，必須將各門學科的知識或事實體系轉化為學科方法與態(tài)度，讓學生親身經歷知識的誕生與使用過程，在從事學科實踐中學習學科。大觀念教學必然指向“做中學”“用中學”。

第三，觀念的運用需要回到真實情境。觀念植根情境才有意義，情境受觀念引領才有方向。大觀念課程與教學倘脫離了每一個學生和老師的真實情境，則會淪為新的文字游戲。何謂情境？杜威說：“……相互聯(lián)系的整體……是‘情境’（situation）的意蘊”［31］；“……情境……是一個特性化、存在性整體，它是獨特的。”［32］情境是一個人置身其中的不確定的、整體性和獨特性的現(xiàn)實生活環(huán)境，它蘊含著問題、探究與行動。因此，投入不確定情境、確定問題、提出問題解決方案、做出問題解決的推理（reasoning）或思想實驗、通過行動改變事實并創(chuàng)造意義。這就是著名的杜威“探究模式”。因此，大觀念教學本質上是假設引領下的歸納性教學，是植根真實情境的問題解決。

從蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德到康德、杜威，他們的概念或觀念理論為今日大觀念課程與教學提供了取之不盡、用之不竭的智慧資源。

三、大觀念課程與教學的歷史發(fā)展

在教育領域，大觀念課程與教學是20 世紀60 年代以后的產物。布魯納（Jerome Bruner）、施瓦布（Joseph Schwab）、菲尼克斯（Philip Phoenix）等人所引領的“學科結構”運動是對大觀念課程與教學的系統(tǒng)探索。這里的“學科結構”相當于今日的“大觀念”。所謂“學科結構”（structure of disciplines），即一門學科的基本概念、基本原理及相應的探究方法和態(tài)度。著名心理學家、教育家布魯納認為，學科結構是“偉大的概念發(fā)明，它們使無聯(lián)系的觀察事實的聚合產生秩序，使我們所學習的內容產生意義，使開辟經驗的新領域成為可能”。［33］“理解基本原理和觀念，……是通向適當?shù)摹畬W習遷移’的大道?！保?4］因此，課程與教學應強調“結構的重要性”。［35］布魯納主張?zhí)骄繉W科結構的基本方式是“發(fā)現(xiàn)學習”（discovery learning）。著名科學家、科學教育專家、課程論專家施瓦布寫道：“如果要搜集數(shù)據(jù)資料，我們就必須有某種指導思想，才能分清哪些是有關的，哪些是無關的；哪些重要，哪些不重要。……研究中起這種指導作用的，是研究者借來的或發(fā)明出來的概念?！保?6］施瓦布倡導用“探究學習”的方式學習學科結構。著名教育哲學家菲尼克斯從哲學認識論角度系統(tǒng)探索了學科概念對學校課程的意義。他寫道：“壞教師一條一條地堆積信息和經驗，只是確保每條信息和知識對所探究的學科的貢獻。好教師則與此相反，他們根據(jù)審慎的目的選擇每條知識或經驗，以給特定基本概念提供根據(jù)，這些概念是所研究的學科特有的。”［37］總之，20 世紀六七十年代肇始于美國、影響波及全球的“學科結構”運動為今日大觀念課程與教學提供了教育理論與實踐的基礎。

布魯納的思想直接影響了哈佛大學“零點項目”（Project Zero）。該項目的首席專家和領導者加德納（Howard Gardner）、珀金斯（David Perkins）、佩羅內（Vito Perrone）于1988-1989 開啟了“理解性教學”（teaching for understanding）運動。該運動敏銳覺察到方興未艾的信息時代對人的發(fā)展的新要求，充分汲取教育學、心理學、認知科學等領域的最新研究成果，將發(fā)展學生可普遍遷移的“概念性理解”作為重要課程目標。它首先確立了理解性教學的認識論基礎“表現(xiàn)理解觀”（a performance view of understanding），認為理解是一種在各種新情境中靈活表現(xiàn)的能力、對觀念和知識的靈活運用能力、不斷產生新思想的能力。如珀金斯所言：“理解是能夠用你的知識靈活思考和行動的問題。靈活表現(xiàn)的能力就是理解。”［38］它進而提出了理解性教學的實踐框架，包括“生成性主題”“理解目標”“理解表現(xiàn)”和“持續(xù)性評價”。在這四個要素中，最重要的是“理解表現(xiàn)”。用加德納的話說：“學生必須知道他們需要做什么：他們必須熟悉要求他們表現(xiàn)其理解的方式；并且他們必須領會他們的表現(xiàn)將被評判的標準?！保?9］這意味著在教學設計中，首先要根據(jù)學生的發(fā)展特點和需求選擇本學科的重要“主題”，然后以發(fā)展學生的學科理解為重心確定課程目標，進而研究學生持續(xù)發(fā)展的、累積性的“理解表現(xiàn)”并據(jù)此展開教學過程，在學生展示其理解的過程中及時根據(jù)所預先確定的標準進行自我評價、同伴評價和教師評價。在這里，“理解表現(xiàn)”發(fā)揮最重要作用：它讓學生的理解“可見”并持續(xù)發(fā)展；它將課程目標、教學過程、學習評價融為一體，共同指向思維發(fā)展。因此，“理解性教學”運動是今日大觀念課程與教學思潮的重要組成部分。在“理解性教學”運動的影響下，美國實踐界教育改革家維金斯（Grant Wiggins）與麥克泰（Jay McTighe）提出了“設計性理解”（understanding by design）模式。該模式將“設計思維”與“理解性教學”融為一體，由此形成在實踐界影響深遠的又一大觀念教學模式。［40］

在課程領域，美國課程理論家塔巴（Hilda Taba）汲取“學科結構運動”的理論觀點，于1962 年出版《課程開發(fā)：理論與實踐》（Curriculum Development：Theory and Practice）一書。她在本書中將課程內容區(qū)分為四個水平，即“具體事實與過程”（specific facts and processes）、“基本觀念”（basic ideas）、“概念”（concepts）、“思想體系”（thought systems）。塔巴指出，掌握具體事實與過程的好處是相當有限的，“這類知識可描述為具有靜態(tài)性，是‘死胡同’。掌握它們不會產生新觀念，不會將思想引向前方。”［41］只有“基本觀念”“概念”和“思想體系”能夠在具體事實之間建立聯(lián)系，為學生的“洞見和理解”提供情境。［42］一般認為，塔巴的《課程開發(fā)：理論與實踐》一書是課程領域中大觀念課程與教學的最直接源頭。

建基于塔巴的課程論思想，美國當代教育家埃里克森（H.Lynn Erickson）于1995 年在《激蕩頭腦、心靈與靈魂》（Stirring the Head，Heart and Soul）一書中，第一次創(chuàng)造了“概念本位課程與教學”（conceptbased curriculum and instruction）這一術語，這里的“概念”及由“概念”相互聯(lián)系所構成的“概括”（generalizations）或“原理”（principles）就是“大觀念”。“概念為本的課程與教學”因而成為大觀念課程與教學最具代表性的范式，為世界許多國家和國際組織所采用。［43］

埃里克森“概念本位課程與教學”模式的核心內容包括四方面：1.概念視角（conceptual lens），即提取與主題內容相適切的核心概念，作為探究主題內容的心智工具或結構；2.協(xié)同思維（synergistic thinking），即運用概念視角理解學科事實，運用學科事實支持、驗證概念性理解，使概念與事實協(xié)同發(fā)展，這里的“協(xié)同思維”與“批判性思維”具有同質性；3.歸納教學（inductive teaching），即學生在小組合作與教師指導下親身經歷知識的產生過程，親身獲得概念性理解，用“再發(fā)明”知識的方式學習知識；4.引導問題（guiding questions），即運用“事實性問題”“概念性問題”和更加開放的“爭議性問題”引導學生的系列探究活動，讓教學成為問題探究過程。［44］

總之，從“學科結構”運動到“理解性教學”運動、再到“概念本位的課程與教學”運動，形成大觀念課程與教學的發(fā)展歷程。

四、大觀念課程與教學的設計要求

“大觀念”由兩部分構成：一是一門學科或一個單元主題的“關鍵概念”（key concepts），由詞匯所構成；二是兩個或兩個以上的“關鍵概念”建立聯(lián)系，形成一個判斷或命題，由句子構成。例如，“遷徙”“自由”兩個概念可以是“社會流動與闖關東”“社會流動與農民工進城”等主題的“關鍵概念”，也是歷史、地理、歷史與社會等學科的“關鍵概念”；“遷徙使人自由”這一命題就成為一個“大觀念”。學生學習上述主題之后，既能用“遷徙”“自由”的“概念視角”理解社會現(xiàn)象，又形成“遷徙使人自由”的“概念性理解”，以指導個人和社會做出決策與行動。這就意味著學生形成了“核心素養(yǎng)”。

選擇恰當而有力量的“關鍵概念”，是凝練“大觀念”的第一步。這對發(fā)展學生的概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮舉足輕重的作用。這里的“概念”是人用來理解通過感官所獲得的感覺資料的心智工具，它們不是從感官經驗和各類事物中概括出來的，不是把事物中“不同的性質”過濾掉、“相同的性質”留下來所形成的。［45］“概念”是人在實踐過程和解決問題的過程中被證明有價值的意義或被證實了的“假設”。這是杜威的“實驗經驗論”至今依然富有生命力的地方：學生只能通過親身實踐、親身經歷探究或問題解決過程，才能發(fā)展“概念視角”、形成“概念性理解”。另一方面，為了深入理解并有效實施大觀念課程與教學，我們必須確立“概念”作為“學科形式”的相對獨立性。如布魯納所言，一門學科說到底是由一些“偉大組織觀念”（即“關鍵概念”）所構成，這些“概念”或“觀念”就是學科形式，它們在經驗世界中沒有直接對應物，常常與人的感知經驗、日常生活經驗相左。從康德的“純粹理性”或“先驗范疇”到愛因斯坦的“概念”理論，均指出了“概念”的相對獨立性。既然如此，無論一門學科，還是一個單元主題，必須將其“關鍵概念”從學科或跨學科角度獨立提出，并讓學生以親身實踐或問題解決的方式去使用這些概念，才能形成學生的“概念視角”“概念性理解”及核心素養(yǎng)。

怎樣提出“關鍵概念”？埃里克森曾提出過一個關于“關鍵概念”的操作標準：1.抽象性（abstractness）：“關鍵概念”是抽象概念而非具體概念，不是類似“桌子”“椅子”之類可觸摸、觀察的客觀事物的概念，而是類似“因果”“自由”“力”之類的抽象概念；2.普遍性（universality）：“關鍵概念”具有很大的概括性，可以普遍遷移于各種新情境或“未知情境”；3.非時間性（the timeless）：“關鍵概念”具有持久性和一定程度的永恒性，不是一個已結束的過去事件、轉瞬即逝的現(xiàn)在事件或尚未發(fā)生的將來事件；4.共同性質（common attributes）：“關鍵概念”是“共同性質”，涵蓋許多事例（examples）；5.由詞匯或短語構成：“關鍵概念”由一個或兩個詞匯或一個短語構成。［46］這些操作標準對確立恰當?shù)膶W科或單元主題的“關鍵概念”具有指導價值。在“關鍵概念”之間建立聯(lián)系、形成命題或句子，構成可普遍遷移的“概念性理解”，這就是完整的“大觀念”。

盡管不同教育學者、實踐者和決策者對“大觀念”一詞的使用及其內涵所指不盡相同，但均指向于培養(yǎng)學生可遷移的“概念性視角”和“概念性理解”。

大觀念課程與教學的設計要求可概括如下。

（一）獨立提出學科或單元主題的“關鍵概念”，并在“關鍵概念”的基礎上形成可普遍遷移的完整“大觀念”或“概念性理解”。既然概念或觀念不能從感覺經驗中歸納得到，那就只能相對獨立地提出，并讓學科知識和技能以概念或觀念為紐帶建立有機聯(lián)系。

（二）創(chuàng)設真實情境或模擬情境（模擬專家創(chuàng)造或使用知識的情境），讓學生以親身實踐與協(xié)作問題解決的方式獲得“概念性理解”及核心素養(yǎng)?！瓣P鍵概念”及“大觀念”是用來分析困惑、解決問題的工具或“假設”，而不是“另類事實”。凡理解均具有“不可傳遞性”，因此“概念性理解”必須由學生親身活動，不能由別人代替。切忌將“關鍵概念”及“大觀念”教成“定義”或“事實”。

（三）由學科專家、學科教育專家、學科教師、課程專家、學習科學家等合作確立每一門課程的“關鍵概念”及“大觀念”。由于“關鍵概念”及“大觀念”集中體現(xiàn)學科本質、學科思維和學科實踐，是學科專家探究、理解和解決問題的獨特方式，屬于“專家思維”的范疇，因此，需要以學科專家和學科教育專家為主體并參照其他相關人員的建議而確立。目前，我國2022年頒布的義務教育課程標準中，科學、生物、化學、物理等學科都基本明確確立了本學科的“關鍵概念”或“大觀念”，這為廣大學科教師從事大觀念教學打下基礎。其余的課程標準則以主題或“任務群”的方式構建課程內容，這也為廣大教師在實踐中確立“核心概念”及“大觀念”創(chuàng)造了一定條件。相信通過幾年課程改革實踐，未來每一門課程均可逐步形成自己的概念或觀念體系。需要指出，由于學科在不斷發(fā)展，學科研究也存在不同學術共同體和“學科范式”，因此，同一門課程在概念或觀念體系上存在分歧是正?，F(xiàn)象。只要有助于學生發(fā)展“概念性理解”及核心素養(yǎng)，就是有教育價值的學科概念或觀念。

（四）教師在教學過程中以課程標準為依據(jù)，針對單元主題的內容，根據(jù)學生的年齡、心理發(fā)展的階段特點和個性特點，提出單元主題的“關鍵概念”及“大觀念”。教師在創(chuàng)生課程與設計教學的過程中，只有將“關鍵概念”及“大觀念”與學生的活動緊密結合的時候，才能避免康德所說的“概念無經驗則空、經驗無概念則盲”的認識誤區(qū)，也才能避免維金斯和麥克泰所批評的“設計兩惡”即“有活動無內容、有內容無活動”。［47］在大觀念課程與教學中，教師首先要實現(xiàn)自身的角色轉變，使自己成為“觀念本位教師”（concept-based teachers）；其次要幫助學生發(fā)展成為“觀念本位學生”（concept-based students）。這意味著教師要與學生合作，根據(jù)單元主題和具體學習活動的需要，隨時提出“關鍵概念”及“大觀念”，自由使用“概念視角”和“概念性理解”探究主題，在主題探究中持續(xù)發(fā)展學生的“概念性理解”及核心素養(yǎng)。

（五）教師根據(jù)所確立的單元主題的“關鍵概念”及“大觀念”，提出“引導性問題”和探究線索，設計“真實表現(xiàn)性任務”，規(guī)劃由淺入深的系列探究活動。只有當概念或觀念轉化為問題，才能成為學生探究或理解的對象。由“關鍵概念”及“大觀念”可提出“概念性問題”（conceptual questions），亦稱“本質性問題”（essential questions），這類問題具有開放性，貫穿于大觀念課程與教學始終。概念性理解只有樸素與學術、低級與高級、簡單與復雜之別，沒有對錯之分，主要由“為什么”之類的問題所構成，故對發(fā)展概念性理解及核心素養(yǎng)發(fā)揮核心作用。概念性理解離不開學科知識，針對單元主題所涉及的關鍵學科知識或學科事實，可提出“事實性問題”（factual questions）。這類問題有多錯之分，是解決“概念性問題”所需要的手段和伴隨物，服務于概念性理解的發(fā)展?！稗q論性問題”（debate questions），亦稱“哲學性問題”（philosophical questions），是與單元主題相關的哲學性或爭議性問題。這類問題與“概念性問題”相比更為開放、更為發(fā)散。當把大觀念上升到哲學的高度去思考，或下沉到真實情境中的復雜問題去應用，則會產生“辯論性問題”或“哲學性問題”。這類問題可以有力激發(fā)學生問題，又被稱為“激發(fā)性問題”（provocative questions），它們是“概念性問題”的延伸與補充。［48］引導問題與探究線索是大觀念課程與教學的重要構成。

由于概念性理解及核心素養(yǎng)遵循“心靈原則”、發(fā)生于頭腦內部，只有當其轉化為可觸摸、欣賞、觀察、評論的“公共實體”（public entity）或“產品”（product）的時候，才能獲得證實、得到發(fā)展。人只有在表現(xiàn)理解時才能發(fā)展理解，大觀念課程與教學秉持“表現(xiàn)性理解觀”。［49］因此，在確定以概念性理解及核心素養(yǎng)為主體的課程與教學目標之后，需要設計與此目標相適應的“表現(xiàn)性任務”及相應的表現(xiàn)過程和產品。讓學生置身某種情境、以某種角色、基于某種目標、面對某個或某類受眾、完成某項表現(xiàn)或某個產品。這就是“真實表現(xiàn)性任務”。這種任務具有累積性，是由一個個“子任務”構成的?！白尤蝿铡奔白罱K的“表現(xiàn)性任務”既構成概念性理解及核心素養(yǎng)的評價，又構成具體的教學與學習過程。一手抓住概念性理解及核心素養(yǎng)目標，一手抓住“表現(xiàn)性任務”，然后設計整個單元的系列探究活動，由此構成大觀念教學的完整設計過程。大觀念教學追求基于“設計思維”進行的教學設計，讓教師成為“學程設計師”。這種教學設計取向被維金斯和麥克泰稱為“逆向設計”（backward design）。［50］

由此觀之，概念性理解及核心素養(yǎng)是大觀念課程與教學的根本目標，“關鍵概念”“大觀念”及“引導問題”貫穿課程與教學始終，“表現(xiàn)性任務”與系列探究活動則是概念性理解及核心素養(yǎng)的發(fā)展過程和載體。大觀念課程與教學以發(fā)展學生在不確定情境中解決復雜問題的高級能力和人性能力為目的，一切知識技能都成為發(fā)展概念性理解的手段，知識技能的熟練成為核心素養(yǎng)的伴隨物和副產品。