● 黃俊 喬虹

2017 年6 月，一篇關(guān)于《涵育大國(guó)良師：我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)之進(jìn)展與走向》的文章［1］，引發(fā)各界對(duì)“大國(guó)良師”概念的熱議與討論；同年7 月，《教育家》雜志社與光明網(wǎng)聯(lián)合主辦“尋找大國(guó)良師”公益活動(dòng)，探尋教育改變的力量。2017 年10 月，教育部印發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法（暫行）》，文件中明確提出“從源頭培養(yǎng)造就更多‘大國(guó)良師’”。2018年2 月，中共教育部黨組撰文《努力培養(yǎng)造就堪當(dāng)民族復(fù)興大任的大國(guó)良師》，要求把握教師隊(duì)伍建設(shè)的時(shí)代使命［2］。2022 年4 月，教育部等八部門(mén)聯(lián)合印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，從提升教師能力素養(yǎng)等方面提出15 條舉措，打造可以信賴和依靠的“大國(guó)良師”［3］?？梢?jiàn)，我國(guó)正以矢志不渝的初心和歷史使命擔(dān)當(dāng)，探尋共育“大國(guó)良師”之策。那么，何謂“大國(guó)良師”？如何培養(yǎng)“大國(guó)良師”？目前，“大國(guó)良師”仍處于學(xué)術(shù)研究探討階段，包括內(nèi)涵外延、概念特征等在內(nèi)的教育學(xué)通用解釋尚未形成。我們?cè)噺脑~意分析與教師集體人格解讀兩方面對(duì)其進(jìn)行闡釋。

一、“大國(guó)良師”之“大”分析

“大國(guó)良師”之“大”，不在于體量大、規(guī)模大、塊頭大，而在于胸襟大、格局大、擔(dān)當(dāng)大。中國(guó)進(jìn)入快速發(fā)展上升期，開(kāi)啟了全面建成小康社會(huì)的新征程，更需要具有大視野，大格局、大情懷、大境界的教師來(lái)助力中華民族的偉大復(fù)興。

（一）教育人才要有大視野

視野，即視力所及之范圍，也指思想和知識(shí)的領(lǐng)域。決定視野大小的一個(gè)是高度，一個(gè)是角度。

視野首先由高度決定?！皶?huì)當(dāng)凌絕頂”，才能“一覽眾山小”。教育人才需要的大視野，就是要站在全球的高度，展望世界，融入發(fā)展潮流，保持一種普世的、天下主義的世界觀。所謂天下主義，它可以包括地理上的同一個(gè)世界，心理上的天下人的民心、公意，以及倫理政治上的“王者無(wú)外”原則［4］。這種世界觀超越了按照國(guó)家、民族為單位來(lái)思考自然與世界的思維框架，體現(xiàn)出一種對(duì)各國(guó)政治與文化差異的理解、尊重與接納，擯棄異端與對(duì)立的意識(shí)形態(tài)思維，并愿意采取一種開(kāi)放、包容、平等、對(duì)話、積極、進(jìn)取的態(tài)度進(jìn)行交流。這是在教育全球化的背景下，教師所應(yīng)站立的高度。當(dāng)然，教師所具有的全球視野，是在強(qiáng)化對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的高度認(rèn)同基礎(chǔ)上，不把自己局限在一個(gè)民族或者一個(gè)國(guó)家的視野中，而是在自然法的指導(dǎo)之下，把自己融入整個(gè)宇宙的宏觀圖景，成為世界的公民，圍繞全球所面臨的共同教育問(wèn)題，提出能夠展現(xiàn)中國(guó)價(jià)值的理念與方案。

視野也由角度決定。“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，由于看問(wèn)題角度不同，思考問(wèn)題才會(huì)有寬廣度。教育人才的大視野因此需要獨(dú)到的眼光，善于接納新事物，獨(dú)立思考，在解決問(wèn)題的過(guò)程中創(chuàng)新與發(fā)展。教師要敏銳感受時(shí)代的變化發(fā)展，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀、學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)、處理信息新方法新手段等融入現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中。教師還應(yīng)對(duì)中外古今的教育有思考，以長(zhǎng)遠(yuǎn)的戰(zhàn)略與目標(biāo)，以中國(guó)文化的高度與宏闊的胸懷，迎接與世界教育的交融。

（二）教育人才要有大格局

大格局是指一個(gè)人的眼光、胸襟、膽識(shí)等心理要素的內(nèi)在布局及看問(wèn)題的深度，大格局由人的胸襟大小和思維格局決定。

蔡元培的大格局表現(xiàn)為“思想自由，兼容并包”八個(gè)字，新時(shí)代教育人才的大格局亦如此，有獨(dú)立之精神，有自由之思想，有開(kāi)放包容之胸襟，有放眼世界之眼光。新時(shí)代教育人才能廣泛吸收人類的優(yōu)秀文明成果，兼收并蓄，集傳統(tǒng)與創(chuàng)新于一身，堅(jiān)持從整體的視角去看待宇宙中的一切，這種宏觀的視角能夠給人帶來(lái)更加豁達(dá)的心胸，看淡周?chē)澜缂姺钡淖兓?，在更大空間范圍內(nèi)看到機(jī)會(huì)。

具有大格局的教師有一種遠(yuǎn)見(jiàn)思維，能在錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系中洞悉事物發(fā)展的趨勢(shì)，把握發(fā)展本質(zhì)，有長(zhǎng)遠(yuǎn)的眼光，能用共生思維看待教育及各種問(wèn)題。共生思維不是一種非此即彼的對(duì)立關(guān)系，而是合作共贏，互生共長(zhǎng)。理想的共生關(guān)系是彼此之間相互依存而又不相害、共同成長(zhǎng)而又不相悖。當(dāng)然，組成世界的各個(gè)構(gòu)成部分不可能和諧一致，很可能矛盾叢生。共生并不回避和否認(rèn)矛盾的存在，而是尋求在矛盾的解決中逐步接近“并行而不同路、交會(huì)而各代理”的狀態(tài)［5］。在全球一體化的時(shí)代背景下，這種思維格局尤為可貴。教師只有雍容自信、不卑不亢、開(kāi)放大度、理性獨(dú)立、寬容地看待自己與世界，才會(huì)用大格局的胸襟和氣度去影響學(xué)生。

（三）教育人才要有大情懷

教育人才的大情懷離不開(kāi)情定教育、愛(ài)滿天下的教書(shū)育人情懷，更離不開(kāi)教育可使國(guó)富民強(qiáng)的理想信念。信念是引導(dǎo)自我前行的內(nèi)心情感，也是行動(dòng)的精神動(dòng)力。新時(shí)代教育人才要忠于黨的教育事業(yè)，將立德樹(shù)人落到實(shí)處，培養(yǎng)有理想信念、道德情操、積極社會(huì)情緒的人，樹(shù)立教育戰(zhàn)略性理念，擔(dān)負(fù)起民族復(fù)興的偉大使命。堅(jiān)定的理想信念能由內(nèi)及外地刷新教師隊(duì)伍的精神世界，讓每一個(gè)微觀的隊(duì)伍成員都對(duì)宏觀的教育事業(yè)有一種信仰和忠誠(chéng)。只要成功地做到這一點(diǎn)，國(guó)家的目標(biāo)就會(huì)深深地刻在每個(gè)成員的內(nèi)心，共同的信念基礎(chǔ)保證國(guó)家目標(biāo)的統(tǒng)一實(shí)現(xiàn)。

胸懷大情懷的教師敬畏自己的職業(yè)，清晰而深刻地認(rèn)識(shí)到自己的價(jià)值與使命之所在，具有責(zé)任擔(dān)當(dāng)、道義擔(dān)當(dāng)和使命擔(dān)當(dāng)。教師的基本職責(zé)是幫助學(xué)生健康快樂(lè)地成長(zhǎng)，用歷經(jīng)歲月檢驗(yàn)后沉淀下來(lái)的智慧與思想去解惑，在潛移默化中匡正學(xué)生乃至整個(gè)社會(huì)的公序良俗，實(shí)現(xiàn)教書(shū)、育人、治國(guó)的統(tǒng)一。這便是新時(shí)代教育人才肩負(fù)的大國(guó)教育使命和社會(huì)責(zé)任。

（四）教育人才要有大境界

境界，源自佛教用語(yǔ)，是指人能夠看得多么高遠(yuǎn)，看透多少層。具有大境界的教育人才有更透徹的教育理解：明白教育的原點(diǎn)是育人，人之生成、完善是教育的基本出發(fā)點(diǎn)，人的發(fā)展是衡量教育價(jià)值的基本尺度［6］；悟透教育的本質(zhì)是喚醒、是激勵(lì)，是幫助每一個(gè)人發(fā)現(xiàn)自己，成為自己，最終實(shí)現(xiàn)自我教育。具有大境界的教師更懂得教育需要堅(jiān)持“長(zhǎng)期主義”，即相信教育這件事情有價(jià)值，堅(jiān)持做下去，等待時(shí)間的回報(bào)。我們都知道教育是在做超長(zhǎng)周期的事情，學(xué)生能不能成才、什么時(shí)候成才、教育的方法對(duì)不對(duì)，這些都需要時(shí)間去檢驗(yàn)，不能短視，更不能功利。教育需要持續(xù)地投入?yún)s不一定能立馬見(jiàn)到成效，但只要心中有信念，就會(huì)站得穩(wěn)、看得明、有目標(biāo)，日拱一卒，埋頭做事，終有回報(bào)。

讓具有大視野、大格局、大情懷、大境界的教育人才去引領(lǐng)、推動(dòng)教育事業(yè)，則教育有望，民族有望，強(qiáng)國(guó)有望。

二、“大國(guó)良師”之“良”解讀

解讀“大國(guó)良師”學(xué)術(shù)內(nèi)涵，還需要提煉出其中最為本質(zhì)的東西——良。良是為人之根本，亦是為師之根本。良，可以理解為好，好之原因所在：有良心、有良知、追求良質(zhì)（quality）。

（一）良師乃有良心之師

良心是一種道德情感，它能使人在主觀上自覺(jué)地遵循道德規(guī)范?？档抡J(rèn)為，人自然而然有良心，其差別只是強(qiáng)弱而已。良心具體表現(xiàn)為人的德性，也就是行為主體本身的道德品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)的是個(gè)人的道德修養(yǎng)、社會(huì)責(zé)任感，利人、利他的品質(zhì)，體現(xiàn)著人性的光輝。教育是精神事業(yè)，做人和教人在根本上是一致的，良好的道德品質(zhì)是對(duì)教師個(gè)人修養(yǎng)提出的要求。哲學(xué)家大衛(wèi)·休謨?cè)凇兜赖略瓌t研究》一書(shū)中對(duì)于德性做了一個(gè)重要的區(qū)分，那就是“自然德性”和“人為德性”。自然德性包括善心、同情、博愛(ài)、仁厚、溫和等，無(wú)論一個(gè)人是否生活在社會(huì)中，都有可能具有這些德性。正如孟子在《孟子·告子上》里提出的惻隱之心、羞惡之心、辭讓之心、是非之心，這些是人的自然德性，它們是仁、義、禮、智、信這些道德規(guī)范的萌芽和開(kāi)端。而人為德性包括公平、正義、愛(ài)國(guó)、尊重他人、社會(huì)責(zé)任感等，這些德性通過(guò)社會(huì)傳統(tǒng)和社會(huì)制度產(chǎn)生，并得以鞏固，有助于人和人之間的社會(huì)合作互動(dòng)。以上兩種德性在良師身上要表現(xiàn)得更為突出。

良心之師的自然德性體現(xiàn)為善良、仁慈、寬容、同情、友善、愛(ài)心等，擁有仁德，做仁慈、善良之人，這是為人之基本要求。良師應(yīng)是仁愛(ài)之師，有一種悲天憫人的情懷，心存善念，慈悲待人，以教師自身之良善德性去感化學(xué)生，影響他人。良心之師的人為德性表現(xiàn)為關(guān)愛(ài)、關(guān)懷、尊重、公平、公正、同理心、共情心、社會(huì)責(zé)任感、歷史使命感等。這是維護(hù)社會(huì)和諧、保持教育公平、履行社會(huì)義務(wù)所應(yīng)具備的道德品行。良師應(yīng)承擔(dān)起教育責(zé)任，在教育過(guò)程中秉持公平正義，尊重關(guān)愛(ài)學(xué)生，為他們的成長(zhǎng)創(chuàng)造一種輕松、和諧、愉悅、溫馨的氛圍。

德性雖有先天稟賦，但更多是在后天成長(zhǎng)過(guò)程中逐漸形成的?；蜻z傳會(huì)形成一個(gè)人的自然德性，但社會(huì)和環(huán)境也會(huì)塑造人的人為德性，這也為良師不斷修煉自身提供了可能。同時(shí)，良師的道德情感具有創(chuàng)生性，長(zhǎng)期身體力行某些原則，可以反過(guò)來(lái)加固精神，提升人格。教師只有具備仁德、智慧、誠(chéng)信、直率、勇敢、剛強(qiáng)等優(yōu)良品德，使自己成為品德優(yōu)良之師，才能使學(xué)生真正具備各種優(yōu)良品德。教師只有向內(nèi)發(fā)展，自己更好，才能助力學(xué)生成長(zhǎng)。因此，教師對(duì)職業(yè)的熱愛(ài)和信念以及與此相關(guān)的內(nèi)在情感品質(zhì)和外化出來(lái)的情感能力，是支撐、驅(qū)動(dòng)教師成為一名良師的根本。

（二）良師乃有良知之師

良知，是哲學(xué)倫理學(xué)的一個(gè)重要概念，“知善知惡為良知”是王陽(yáng)明在四句教中對(duì)良知的一個(gè)基本定義。王陽(yáng)明認(rèn)為，良知是一種天賦的辨別善惡的道德能力與道德選擇，“明德之本體，即所謂良知”［7］。良知是心靈的自覺(jué)，具有緘默性特征，處于“人所不知而己所獨(dú)知之地”［8］，聯(lián)結(jié)的是人與其內(nèi)心的關(guān)系，是不假外求的人心內(nèi)蘊(yùn)之自覺(jué)。

教師良知是動(dòng)力之知，能使教師自覺(jué)踐行為師之道。道德是一種倫理規(guī)范，對(duì)人的行為只起到靜態(tài)的約束作用；而良知?jiǎng)t是人對(duì)這種道德規(guī)范的內(nèi)心體認(rèn)，并在此基礎(chǔ)上自覺(jué)踐行于外部行為，可以說(shuō)“良知是一種自己對(duì)自己作出裁決的判斷力”［9］。良知是一種動(dòng)力之知，即知道去做的知識(shí)，具備動(dòng)力之知（如知道去愛(ài)學(xué)生）的教師會(huì)做出相應(yīng)的行動(dòng)（如愛(ài)學(xué)生）。對(duì)一位教師而言，即使在道德層面知道應(yīng)該去愛(ài)學(xué)生，在能力層面也掌握了愛(ài)學(xué)生的方法，但這些知識(shí)都不會(huì)驅(qū)使教師真正做出愛(ài)學(xué)生的行動(dòng)，只有具備動(dòng)力之知的良知才會(huì)去自覺(jué)踐行。因此，“良知是道德倫理內(nèi)化于主體的結(jié)果，表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)道德行為的選擇和判斷，是個(gè)人道德自覺(jué)行為的捍衛(wèi)者”［10］。

教師良知會(huì)表現(xiàn)出高度的道德敏感性。道德敏感是教師對(duì)外在于自己的道德事件及行為的易于感受，并給予它們關(guān)注和積極反應(yīng)的品性。它表明了教師對(duì)于教育事件及學(xué)生的關(guān)注程度和態(tài)度，以及能夠迅速采取合乎道德行為的能力［11］。道德敏感性是基于仁愛(ài)德性和道德良知，教師意識(shí)到自己的行動(dòng)會(huì)影響到學(xué)生，自覺(jué)為學(xué)生負(fù)責(zé)。具有高度道德敏感性的教師會(huì)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活處境，敏銳地覺(jué)察他們內(nèi)在的需要，預(yù)測(cè)教學(xué)情境中的道德事件，并采取合適的方式為學(xué)生創(chuàng)造出舒適、安全、關(guān)愛(ài)的成長(zhǎng)環(huán)境。因此，教師道德敏感性不是經(jīng)驗(yàn)意義上的自我認(rèn)知，也不是以遵循道德要求為基礎(chǔ)的規(guī)范性敏感，而是建立在倫理關(guān)系上的自我敞開(kāi)，是最高層次的內(nèi)生性敏感［12］，體現(xiàn)了教師作為道德實(shí)踐者主體意識(shí)的覺(jué)醒，是教師良知驅(qū)使的結(jié)果。所以，良知是教師職業(yè)自律，也是教育倫理的守護(hù)，更是教師崇高理想與平凡之善的化身。

（三）良師乃追求良質(zhì)之師

良師之根本還在于對(duì)良質(zhì)的追求。良質(zhì)是對(duì)“好”的追求，是在物質(zhì)和精神層面都存在的一種對(duì)于“好”的追求［13］。關(guān)于教育這件事情，任何一位教師都可以把它做得很好，也可以做得很糟糕。而因?yàn)橛辛假|(zhì)的引領(lǐng)，教師們才會(huì)去向上、向好，他們會(huì)表現(xiàn)出更優(yōu)良的道德品質(zhì)，付出更多情感勞動(dòng)，不斷提升個(gè)人教育智慧，追求教育方法，想法設(shè)法幫助學(xué)生成長(zhǎng)。

良師具有對(duì)良質(zhì)的自我覺(jué)知。對(duì)待教育這件事情，他們會(huì)向內(nèi)尋求意義和價(jià)值，對(duì)內(nèi)激發(fā)自己對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，保持對(duì)工作的敬畏之心，通過(guò)對(duì)自我的審視和對(duì)自我需求的確認(rèn)來(lái)獲得對(duì)于外界探索的力量。對(duì)良質(zhì)的追求會(huì)喚醒教師的成長(zhǎng)意識(shí)，激勵(lì)教師不斷前行。因此，良質(zhì)是一種態(tài)度，追求成長(zhǎng)、不斷進(jìn)步，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)。有了良質(zhì)的影響，教師在教育工作中會(huì)有一種更高的狀態(tài)、更積極的情感、向好的追求。這也是良師最為可貴之處。

當(dāng)然，良師與名師有所不同，名師強(qiáng)調(diào)外在的名氣，良師注重內(nèi)在的人格。名師的動(dòng)力來(lái)自外在的聲名，良師的動(dòng)力來(lái)自內(nèi)在自我的向好要求。名師只是少數(shù)人的追求，良師則應(yīng)該是每位教師的不懈追求。名師的出名僅在一定范圍內(nèi)，存在邊界，發(fā)展空間有限；而良師因追求不斷向好，這就為每位教師鋪設(shè)了一條自由探索的路徑和廣闊發(fā)展的空間。因?yàn)檎嬲牧紟?，是發(fā)自內(nèi)心的一種自我追求，一種自我的完善，希望自己所做的事能夠?qū)Φ闷饘W(xué)生，也對(duì)得起自己的良心［14］。從這個(gè)角度來(lái)看，良師的追求永無(wú)止境，每個(gè)人的一生可以永遠(yuǎn)地追求良師的境界，因?yàn)橄蛏啤⑾蛏?、向好永無(wú)止境。名師與良師并不沖突，并且多多益善。作為普通教師，可以不成為名師，但要讓自己成為良師。

三、“大國(guó)良師”集體人格循證

“大國(guó)良師”是具有大視野、大格局、大情懷、大境界的良心之師、良知之師、良質(zhì)之師。“大國(guó)良師”具備全球視野、世界眼光、包容胸襟、共生思維等，并且以“良”為本，追求良好的道德品質(zhì)與至善人格。與此同時(shí)，良師還具備一種“向好”的自我覺(jué)知，不斷追求良質(zhì)。這些教師特質(zhì)在一個(gè)更宏大的歷史視野中體現(xiàn)出我國(guó)教師的集體人格。

（一）“集體人格”概念的提出

《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)人格有三種釋義：（1）人的性格、氣質(zhì)、能力等特征的總和；（2）個(gè)人的道德品質(zhì)；（3）人作為權(quán)利、義務(wù)主體的資格?！凹w人格”是個(gè)體人格的衍生，這一概念源自瑞士心理學(xué)家卡爾·榮格提出的集體無(wú)意識(shí)觀點(diǎn)。榮格將人的精神世界分為意識(shí)、個(gè)人無(wú)意識(shí)和集體無(wú)意識(shí)三個(gè)層次。他通過(guò)對(duì)宗教和神話學(xué)的研究，發(fā)現(xiàn)世界上不同文化、不同地域的神話傳說(shuō)都會(huì)有一些相似的圖案和象征，即使相距甚遠(yuǎn)，并未產(chǎn)生交集的民族，它們都有著相似的心理基礎(chǔ)和共同的精神結(jié)構(gòu)。榮格認(rèn)為，這種相似性源自人類早期，在長(zhǎng)期的生活中所積累的共同的集體經(jīng)驗(yàn)和心靈體驗(yàn)，并將之稱為“集體無(wú)意識(shí)”。集體無(wú)意識(shí)不是被意識(shí)遺忘的部分，而是個(gè)體始終未意識(shí)到的部分［15］?？梢哉f(shuō)，集體無(wú)意識(shí)是精神的最底層，是普遍存在于每個(gè)人心靈深處的共同心理基礎(chǔ)，是生物進(jìn)化和文化發(fā)展過(guò)程中的心理沉淀物。這種集體無(wú)意識(shí)形成的共同經(jīng)驗(yàn)和共同情感，逐漸沉淀為某一群體的集體人格。

教師作為一個(gè)群體，在不斷地發(fā)展過(guò)程中也積淀了自己的精神底層，形成這一群體的性格、氣質(zhì)、道德品質(zhì)等，即教師集體人格，這也是教師精神世界的內(nèi)驅(qū)力。心理學(xué)家認(rèn)為，我們的態(tài)度和行為，在很大程度上取決于我們的信念。某一類相互聯(lián)系、相互加強(qiáng)的信念組合到一起，就會(huì)形成“認(rèn)知群”［16］，認(rèn)知群深深地烙印在我們的心里，成為我們?nèi)烁竦囊徊糠?。教師集體人格便是在長(zhǎng)期的發(fā)展演變過(guò)程中深埋在教師的意識(shí)深處，存在于教師集體無(wú)意識(shí)沉淀之中的集體經(jīng)驗(yàn)、情感與品質(zhì)。在我國(guó)長(zhǎng)期的文化發(fā)展和社會(huì)演進(jìn)中，大國(guó)良師逐漸沉淀為教師的“集體人格”。集體人格是人類精神的深層領(lǐng)域，也是人類心理的共同基因，它應(yīng)在過(guò)去、當(dāng)下和未來(lái)都能說(shuō)得通，得到大家的共識(shí)；而“大國(guó)良師”，即具有大格局和大境界的良師，便是中國(guó)教師集體人格的最好詮釋。那么，我國(guó)教師這一集體人格是如何形成的？教育文化能跨越歷史長(zhǎng)河，塑造教師觀念和行為規(guī)范，進(jìn)而塑造教師群體的人格品質(zhì)。

（二）中國(guó)教師集體人格溯源

在我國(guó)漫長(zhǎng)的文化發(fā)展和社會(huì)演進(jìn)歷程中溯源教師集體人格，可以在教師角色期待的歷史嬗變中探尋，在教師隱喻文化的不斷變化中凸顯，在一代代教師楷模的光輝形象中體現(xiàn)。

1.在教師角色期待的歷史嬗變中探尋我國(guó)教師集體人格

角色期待是一個(gè)社會(huì)學(xué)術(shù)語(yǔ)，指與人們的某種社會(huì)地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式，它是人們對(duì)具有特定身份的人的行為的期望［17］。教師角色期待一方面構(gòu)成了教師群體的行為規(guī)則與社會(huì)心理，深刻地影響著教師們的言談舉止；同時(shí)，它又內(nèi)化為教師的自我角色意識(shí)，約束教師行為自覺(jué)地符合它。我國(guó)教師角色在不同歷史時(shí)期有不同的定位，形成不同的教師角色觀，如圣人、經(jīng)師、人師、良師、卓越教師、“四有”好教師。這種變化的背后有著深刻的社會(huì)歷史文化根源，帶有不同時(shí)期社會(huì)文化觀念與價(jià)值要求的烙印，體現(xiàn)鮮明的時(shí)代特色，卻有著相同的精神結(jié)構(gòu)。

春秋時(shí)期，教師角色形象超出了一般意義上的教育學(xué)范疇，賦予更多政治倫理價(jià)值，被奉為禮的化身、道的代表、德的典范。這一階段的教師被稱為圣人。如《尚書(shū)·周書(shū)·泰誓》記載“天降下民，作之君，作之師”，將君師并重，可見(jiàn)教師圣人的無(wú)上權(quán)威。在傳統(tǒng)儒家思想文化熏陶感染之下，我國(guó)的教師形象從一開(kāi)始便以一種崇高的責(zé)任感與使命感，主動(dòng)地充任起傳統(tǒng)道德文化的示范者、傳承者與實(shí)踐者的角色。這種將教師“與天地同位，與君親同尊”的角色樹(shù)立了教師以立德修身來(lái)示為垂范的傳統(tǒng)師表形象，贏得了較好的社會(huì)聲譽(yù)和崇高的職業(yè)地位。西周時(shí)期，學(xué)在官府，以吏為師，教師職業(yè)形象逐漸向社會(huì)需求轉(zhuǎn)向。這種對(duì)于教師社會(huì)價(jià)值尤其是道德規(guī)范性和文化傳承性價(jià)值的無(wú)限提升使傳統(tǒng)教師獲得了一種良好的角色形象。

漢朝的劉向在《說(shuō)苑·說(shuō)叢》中說(shuō)：“賢師良友在其側(cè)，詩(shī)書(shū)禮樂(lè)陳于前，棄而為不善者，鮮矣。”此處的“賢師良友”，即是品德良善、學(xué)識(shí)淵博的賢良之師。這里的“良師”便是有良心之師，有良知之師。在隨后的歷史發(fā)展過(guò)程中，教師還有兩種身份或兩種角色。一種是古人所說(shuō)的“經(jīng)師”，另一種就是人們常說(shuō)的“人師”?！敖?jīng)師”出自《漢書(shū)平帝紀(jì)》：“郡國(guó)曰學(xué)，縣道邑侯國(guó)曰校，校學(xué)置經(jīng)師一人?！睆臐h代始，經(jīng)師常指講授儒家經(jīng)典的教師，后泛指專門(mén)傳授知識(shí)或?qū)W問(wèn)的教師?！叭藥煛背鲎浴盾髯印と逍А罚骸八暮Ｖ畠?nèi)若一家，通達(dá)之屬，莫不服從。夫是之謂人師。”人師可使信義達(dá)于四海，人人向化?！俄n詩(shī)外傳》卷五曰：“智如泉涌，行可以為表儀者，人師也?！比藥熞嗍怯兄怯械拢蔀楸砺手畮?。因此，“人師”不僅要傳授專業(yè)知識(shí)，而且要能以德示范、以身作則，是具有更高層次要求的教師。

2014 年，教育部出臺(tái)相關(guān)文件，指出卓越教師是“師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實(shí)、教育教學(xué)能力和專業(yè)發(fā)展能力突出”的教師［18］。文件雖未明確界定卓越教師的內(nèi)涵，但明確了教師職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)、教學(xué)能力以及自主發(fā)展意識(shí)是卓越教師的基本素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。并且，從字面理解，卓越教師追求超凡、杰出的人格特質(zhì)，表現(xiàn)為對(duì)教師職業(yè)理想的追求以及超越自我的精神。習(xí)近平總書(shū)記勉勵(lì)師生做“四有”好老師，并在2018年全國(guó)教育大會(huì)上指出“教師是人類靈魂的工程師，是人類文明的傳承者，承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任”［19］。這是對(duì)教師角色的進(jìn)一步明確，在一個(gè)更宏觀的層面揭示了教師與文化傳承、國(guó)家發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步、個(gè)人成長(zhǎng)等之間密不可分的聯(lián)系，賦予教師角色更大的期待，也飽含了對(duì)新時(shí)代教師內(nèi)在的人格特質(zhì)要求。

基于以上論述，無(wú)論“圣人”“經(jīng)師”“人師”“卓越教師”還是“四有”好教師都佐證了教師的理想信念、道德品質(zhì)、價(jià)值體系等的重要性，它們是為師最為核心與根本的素養(yǎng)。古代的“經(jīng)師”“人師”與新時(shí)代的“卓越教師”“四有”好教師有著一致的精神訴求，以上的每一個(gè)教師角色都可以表征教師某一方面或某些方面的人格特質(zhì)，但能統(tǒng)領(lǐng)所有、詮釋教師本質(zhì)內(nèi)核的，以至善人格追求的具有大境界的“良師”為最佳，因?yàn)椤皫煛弊智懊婕由先魏纹渌揎?，其底層邏輯都必須以“良”為本?/p>

2.在教師隱喻文化的不斷變化中凸顯我國(guó)教師集體人格

隱喻是一種民間文化表達(dá)，雖然是非正式的，但卻反映了人們特有的看待事物的方式，也飽含了民眾的評(píng)價(jià)和判斷。教師隱喻是關(guān)于教師形象的社會(huì)共識(shí)及其文化符號(hào)，是關(guān)于教師角色及其社會(huì)定位的社會(huì)期待與心理認(rèn)同，是長(zhǎng)期歷史文化積淀的生活概念［20］，它隨著社會(huì)的變遷而發(fā)生變化，折射出特定時(shí)代和社會(huì)對(duì)理想教師人格的表達(dá)。

在教育領(lǐng)域，有關(guān)教師的隱喻表達(dá)不勝枚舉，如“園丁”“人類靈魂的工程師”“一桶水”“春蠶”“蠟燭”“路標(biāo)”“燈塔”“擺渡人”“梯子”“孺子?！钡?。這些隱喻所蘊(yùn)含的思想觀念、教育解讀豐富著教師概念體系的表達(dá)，傳達(dá)出人們對(duì)教師人格特質(zhì)的期待，也拓展了教師形象的內(nèi)涵。教師是“園丁”，要對(duì)所照料的花朵精心呵護(hù)、耐心澆灌、悉心照料，依據(jù)花朵的不同特點(diǎn)與需求施以養(yǎng)料，這體現(xiàn)出教師的耐心與責(zé)任、尊重與寬容、因材施教、因勢(shì)利導(dǎo)等特質(zhì)；教師是“人類靈魂的工程師”，說(shuō)明教師在塑造年輕一代的品格、助其形成良好思想道德的過(guò)程中起到關(guān)鍵性作用；“教師要給學(xué)生一碗水，自己就要有一桶水”強(qiáng)調(diào)了教師知識(shí)儲(chǔ)備的重要性；把教師比作“蠟燭”照亮了別人，燃燒了自己，表達(dá)了教師不求回報(bào)、樂(lè)于奉獻(xiàn)的無(wú)私精神；而“春蠶”這一隱喻則突出了教師大愛(ài)無(wú)痕、不輟耕耘的道德形象，體現(xiàn)教師崇高的專業(yè)理想和無(wú)私奉獻(xiàn)的精神。

可見(jiàn)，教師隱喻作為一種思維方式，在道德層面強(qiáng)調(diào)了教師的愛(ài)與善，在精神層面強(qiáng)調(diào)了教師的敬業(yè)和奉獻(xiàn)精神。某種程度上，教師隱喻成為教師人格的內(nèi)在維度，暗含了教師如何對(duì)待學(xué)生、如何看待知識(shí)、如何對(duì)待自己，也規(guī)定了教師的倫理責(zé)任與社會(huì)義務(wù)，傳達(dá)出特定時(shí)代的人們對(duì)教師的普遍期待與價(jià)值認(rèn)同?？傮w而言，隱喻中對(duì)教師的純良本性、至善人格的追求，仍是為師之根本。

3.在歷代教師楷模的光輝形象中體現(xiàn)我國(guó)教師集體人格

從古至今，“大國(guó)良師”人格在諸多先賢身上得到充分體現(xiàn)。春秋時(shí)期的“至圣先師”孔子樹(shù)立了作為理想教師的典范，被后人稱為“萬(wàn)世師表”。他一生從事教育、培養(yǎng)學(xué)生，以德施教、以德立身；他提出了“有教無(wú)類”的教育主張，且以“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”，以身作則，行為世范，影響后世之師。唐代的韓愈在《師說(shuō)》里明確指出“古之學(xué)者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，這是中國(guó)傳統(tǒng)文化中對(duì)教師角色的經(jīng)典解讀，為后世指明了教師的職責(zé)所在，也為我國(guó)教師集體人格框架形成奠定了基礎(chǔ)。

宋朝的教育大家、理學(xué)大師朱熹更是致力于教育四十余載，他在繼承和總結(jié)前人研究成果基礎(chǔ)上，形成關(guān)于“仁”的系統(tǒng)化學(xué)說(shuō)，并從人性論的角度提出“必盡人之才”的教學(xué)主張［21］。朱熹強(qiáng)調(diào)通過(guò)窮格工夫，自覺(jué)地踐履禮儀，以此體認(rèn)天理（禮義），從而使自己趨向于良善。五四時(shí)期，新文化運(yùn)動(dòng)的先驅(qū)蔡元培，秉承著“兼容并包”的教育理念，智慧地召集天下英才，為國(guó)所用；他堅(jiān)持自己的政治主張，隱于眾家之后，有伯樂(lè)之慧眼，從事教育救國(guó)之理想；對(duì)待學(xué)生，他躬身施教，不僅言教且以身教之，孜孜兀兀，終日致力于學(xué)問(wèn)；他具有溫良恭儉讓的美德，從不疾言厲色，溫和待人，謙遜處事，他是“良師”的典范。而“捧著一顆心來(lái)，不帶半根草去”的陶行知先生，更是將其一生奉獻(xiàn)給教育事業(yè)。他提倡“千教萬(wàn)教，教人求真；千學(xué)萬(wàn)學(xué)，學(xué)做真人”，推行平民教育。他便是古語(yǔ)所云“經(jīng)師易得，人師難求”之嘉好之師，亦是“良師”。此外，在我國(guó)的教育傳統(tǒng)中，教師作為教學(xué)生與人為善、修身養(yǎng)性、格物致知、反求自省的事例數(shù)不勝數(shù)。此外，還有孟子、王陽(yáng)明、梁?jiǎn)⒊ⅫS炎培、晏陽(yáng)初、陳鶴琴等等。這些教育家們秉承著育人之心，心懷家國(guó)天下。他們用師道尊嚴(yán)，“莊嚴(yán)自恃，內(nèi)外若一”的人格魅力，率先垂范地踐行著教師的集體人格。

通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)文化中我國(guó)教師角色期待的分析、教師隱喻文化傳達(dá)以及楷模教師行為的剖析，我們發(fā)現(xiàn)在眾多有關(guān)教師人格的描述中，延伸最廣、重疊最多、滲透最密，在過(guò)去、當(dāng)下、未來(lái)都講得通的，還是“大國(guó)良師”?！按髧?guó)良師”是教師文化中對(duì)教師人格解讀的“最大公約數(shù)”，是不同歷史時(shí)期教師共有的集體品格。

四、“大國(guó)良師”集體人格培育

“大國(guó)良師”集體人格培育的核心是教師精神養(yǎng)成，源頭在師范生培養(yǎng)，重在良師基因孕育，關(guān)鍵在教師教育方式變革?，F(xiàn)象學(xué)派哲學(xué)家舍勒指出：人格是行動(dòng)的中心，愛(ài)是人格的基本行動(dòng)。人格只以精神的現(xiàn)象顯現(xiàn)，是不斷發(fā)展的一種力量。因此，教師集體人格培育強(qiáng)調(diào)教師精神養(yǎng)成，“關(guān)注教師的精神成長(zhǎng)不僅深刻地反映了教師發(fā)展的主體意蘊(yùn)，體現(xiàn)了以人為本的教育理念，而且也應(yīng)成為當(dāng)前教師教育改革理念的現(xiàn)代轉(zhuǎn)向”［22］。

教師精神養(yǎng)成的源頭在師范生。具有教師氣質(zhì)的師范生將會(huì)是“大國(guó)良師”的原胚，是未來(lái)優(yōu)秀教師的雛形。師范生是一類特殊的教育對(duì)象，他們具有“今日之學(xué)生”與“明日之教師”兩種身份。他們既擔(dān)負(fù)著普通大學(xué)生本該承擔(dān)的責(zé)任，又承載著師范生自身特有的使命——教書(shū)育人。所以，師范生除了具有普通公民所應(yīng)有的基本素養(yǎng)，同時(shí)還應(yīng)形成教師專業(yè)素養(yǎng)和人品特質(zhì)，這樣才能為具有優(yōu)良人格奠定基礎(chǔ)。

培養(yǎng)師范生是為“大國(guó)良師”人格培育育種，只有將師范生培養(yǎng)好，才能基于這個(gè)“奠基性”源頭活水，造就更多良師品質(zhì)。培養(yǎng)師范生是將“大國(guó)良師”基因刻進(jìn)他們骨子里，哺育精神胚胎，讓其生根發(fā)芽。由于基因具有穩(wěn)定性、決定性狀發(fā)育的特點(diǎn)，從師范生培養(yǎng)開(kāi)始，將良好德性、健全人格、理想信念、責(zé)任擔(dān)當(dāng)?shù)绕焚|(zhì)基因孕育其中，就能筑牢教師精神底層，鋪好品行底色。

養(yǎng)成教育是培養(yǎng)教師精神內(nèi)核的主要方式。養(yǎng)成教育的關(guān)鍵是教師發(fā)展動(dòng)力的改變，即由“外控被動(dòng)式”變?yōu)椤皟?nèi)驅(qū)主動(dòng)式”，強(qiáng)調(diào)教師素養(yǎng)品質(zhì)的自動(dòng)養(yǎng)成。師范生通過(guò)持續(xù)地涵養(yǎng)與熏陶，將個(gè)人的體驗(yàn)與感悟自覺(jué)地內(nèi)化為自身的意識(shí)、行為與品質(zhì)，為他們未來(lái)具備“大國(guó)良師”的氣質(zhì)與人格奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，為了保證發(fā)展的持續(xù)性，需構(gòu)建教師職前培養(yǎng)與教師職后專業(yè)發(fā)展融通機(jī)制，形成協(xié)同共生的教師教育共同體，使“大國(guó)良師”基因在一個(gè)循序漸進(jìn)、長(zhǎng)期持續(xù)的過(guò)程中孕育生長(zhǎng)，并成為教師自我完善、走向優(yōu)秀的強(qiáng)大精神力量。

教師的集體人格是讓我們的精神永遠(yuǎn)在路上的那個(gè)燈塔。從教師集體人格向度解讀“大國(guó)良師”，是一種永不止息的人格動(dòng)員。只有不斷傳揚(yáng)我國(guó)教師的集體人格，每位教師才能發(fā)覺(jué)自己與“大國(guó)良師”的差距，然后產(chǎn)生“見(jiàn)賢思齊”的向往，不斷借助群體演化自身。