林詩培

引言

同伴互評是英語寫作研究領(lǐng)域的熱點話題。在互評中，學(xué)生在相對輕松的氛圍下互學(xué)互助、揚長避短，以讀者視角開展建設(shè)性反思，從而深化認知，提升寫作能力。此種評價方式的有效性已獲證實（Liu&Hansen 2002；Cho&MacArthur 2011；高瑛、汪溢、Christian D.Schunn 2019）。

近年來，同伴互評逐步走進高中英語寫作教學(xué)課堂。這種將學(xué)生納入評價主體的寫作反饋方式有助于減少學(xué)生的焦慮感、提高其學(xué)習(xí)參與度，并在一定程度上提升文本的修改質(zhì)量。然而，目前針對高中英語寫作同伴互評書面反饋的研究尚少。

在現(xiàn)有研究中，已有學(xué)者發(fā)現(xiàn)寫作質(zhì)量的提升與互評質(zhì)量有關(guān)（翁克山、李青 2013；陳丹丹2021）。然而，在實踐中，很多教師對寫作同伴互評存在誤解，認為互評是簡單地將教師角色從寫作反饋的過程中抽離、將打分的權(quán)利直接交給學(xué)生，對于如何給出高質(zhì)量的書面反饋缺乏指導(dǎo)。隨著研究的逐步深入、細化，教師如何介入、引導(dǎo)以提升學(xué)生互評中書面反饋的效果成為新的研究方向。在沒有指導(dǎo)、干預(yù)的情況下，高中英語寫作同伴互評中的書面反饋呈現(xiàn)怎樣的特點、如何撰寫書面反饋更易于被采納與運用、何種書面反饋更有利于修改稿文本質(zhì)量的提升尚待研究與探討。解答上述問題，有助于教師了解互評推進的實效、問題和改進方向，因此本研究的開展實屬必要。

一、研究背景

在同伴互評中，除了賦分以外，書面反饋一般按照其關(guān)注點和表述方式分為反饋焦點和反饋形式兩大類。其中，反饋焦點主要涉及語言形式（如拼寫、語法、句法等）和寫作內(nèi)容（如寫作要素、論證有效性等）兩個方面。反饋焦點方面已有部分研究表明，原作者的修稿方向與所收到的反饋方向一致（Ene&Upton 2014；Patchan，Hawk&Stevens，et al.2012）。反饋形式主要分為認知特征（如指明問題、給出修稿建議等）和情感特征（如肯定褒獎、批駁指摘等）兩個方面（Patchan&Schunn 2015；高瑛、張?；邸埥B杰，等 2018；Gao，Schunn&Yu 2018）?，F(xiàn)有部分研究認為，采用認知特征類的反饋形式更有利于幫助作者意識到寫作中出現(xiàn)的問題，從而引發(fā)采納，提升寫作水平（Nelson&Schunn 2009）。

二、研究設(shè)計

（一）研究目的

本研究聚焦高中英語寫作同伴互評書面反饋，了解在沒有指導(dǎo)、干預(yù)的情況下高中英語寫作互評中反饋所呈現(xiàn)的特點、互評反饋與互評采納的關(guān)系、互評采納與修改稿文本質(zhì)量的關(guān)系，分析書面反饋中存在的問題，從而明確寫作互評中書面反饋改進的具體方向，為提升教學(xué)質(zhì)量提供可行性建議。

（二）研究方法與過程

研究對象為上海市某區(qū)某高中的82名高二學(xué)生，為了后續(xù)研究不同寫作水平學(xué)生在互評中的表現(xiàn)，事先參考該學(xué)生群體高一階段期中、期末共4次大型考試的寫作部分成績，將參評者標記為高水平、低水平兩類。

原始語料為研究對象所撰寫的一篇150詞高考標準命題議論文。學(xué)生在測試環(huán)境下完成寫作，在高中英語寫作互評平臺上傳作文，隨后在線對同伴的寫作成果匿名互評。在整個過程中，學(xué)生須完成以下4個環(huán)節(jié)：按照寫作要求獨立撰寫初稿；針對2名同伴的寫作成果給出書面反饋（學(xué)生將高考英語寫作評分標準作為參考）；根據(jù)同伴給出的寫作反饋進行修改；對同伴給出的寫作反饋進行回評。普通文內(nèi)反饋的形式評注空間較擁擠，容易使反饋者聚焦語言形式方面的細節(jié)問題，忽略主旨、內(nèi)容、邏輯等宏觀層面的問題。為了盡量減少無關(guān)因素的干擾、避免上述情況發(fā)生，本研究中寫作互評采用文末評論與旁注相結(jié)合的方式。

在收集完原始語料后，剔除未完成獨立寫作部分的研究對象1名，最終納入研究的原始語料為81名學(xué)生的寫作一稿、二稿、互評書面反饋及回評。

在寫作反饋標注方案方面，研究借鑒帕琴和舒恩（Patchan&Schunn 2015）的寫作同伴反饋標注方案，結(jié)合高考英語寫作的特點和評分標準，制訂了同伴互評書面反饋標注方案（見表1）。本研究方案聚焦有明確改進指向的評語，主要覆蓋語言形式、寫作內(nèi)容等兩類評語焦點（Patchan&Schunn 2015；高瑛、汪溢、Christian D.Schunn 2019），以及與學(xué)生后續(xù)反饋采納、寫作修改關(guān)聯(lián)密切的定位問題、指明問題、提出建議、作出修改等認知特征類反饋（Nelson&Schunn 2009）。

表1：高中英語寫作同伴互評書面反饋標注方案

（續(xù)表）

原始語料的標注與評分方面，為確保分析的準確性，研究采用雙切、雙標的方式對所收集的學(xué)生互評反饋語料以最小意群（獨立表達單個含義的最小單位）進行切分，隨后圍繞反饋焦點與反饋形式對意群進行標注（見下頁圖1），其中單位意群的反饋焦點唯一，但反饋形式可能為若干種認知特征類評語的組合。針對兩次意群區(qū)分與標注Kappa一致性檢測低于0.75的項目，研究團隊通過協(xié)商達成一致。

圖1：高中英語寫作同伴互評書面反饋標注示例

在反饋采納方面，借助WPS辦公軟件中的文檔比較功能，研究團隊對收集到的寫作初稿與二稿逐行人工比對，標注同伴所提供的反饋是否被原作者采納并改進。

在寫作評分方面，學(xué)生在互評階段依據(jù)上海高考英語作文25分制及高考英語寫作的評價標準雙盲打分；研究團隊采用雙評雙盲的方式對學(xué)生寫作的初稿與二稿打分，當雙評分差超過3分時，由研究團隊內(nèi)具有高考寫作閱卷經(jīng)驗的另兩位參與仲裁，并記錄最終分數(shù)。經(jīng)測，初稿與二稿的評分一致性均較高（ρ1=0.615，ρ2=0.692，P＜0.001）。

在回評打分方面，原作者在閱讀同伴給出的寫作反饋后，按李克特（Likert）五級量表對反饋的認同程度作出評價。研究團隊以此了解原作者對反饋的看法。

三、主要結(jié)果與討論

寫作一稿81篇（詞數(shù)M=167.82）、寫作二稿81份（詞數(shù)M=183.27）、作者回評分162個。寫作反饋共收回162份（賦分且?guī)гu語92份，賦分無評語70份），包括認知特征類評語共361條，其中，中文反饋155條（高寫作能力者占30.32%，低寫作能力者占69.68%），英文反饋206條（高寫作能力者占64.08%，低寫作能力者占35.92%）。訪談（訪談提綱見附錄）顯示，使用中文進行反饋主要是評價者受到英語表達水平的制約，認為英文反饋無法準確傳達自己的意思，容易導(dǎo)致原作者的誤解。

（一）寫作反饋概況

1.寫作互評賦分

同伴互評的評分結(jié)果與教師評分分差絕對值為1.45，總體差距不大。其中，提供評語且賦分，學(xué)生賦分與教師賦分的差距（分差絕對值1.21）小于僅提供賦分的學(xué)生（分差絕對值1.76），與教師賦分結(jié)果更接近。關(guān)于未附評語的原因，在訪談中，部分學(xué)生表示沒有接受過互評指導(dǎo)，不清楚如何進行評價；部分學(xué)生認為自身的反饋水平不高，在撰寫反饋意見上存在壓力、自信心不足，因此僅給出大致分數(shù)。

2.寫作反饋評語

寫作反饋焦點標注結(jié)果顯示，同伴互評中68.98%的反饋聚焦語言形式（N=249），其中84.74%關(guān)注標點、拼寫、語法等初級語言問題（N=211）；31.02%的反饋聚焦寫作內(nèi)容（N=112），其中45.54%關(guān)注基本論證元素（論點、論據(jù)、結(jié)論等）等低階維度（N=51），54.46%關(guān)注論證有效性等高階維度（N=61）。這表明作為評價主體，學(xué)生在互評中的反饋主要局限在語言形式問題上，且停留在初級層面。

在研究中，不同寫作能力的評價主體在反饋焦點方面有較明顯的差異，高寫作能力的評價主體更多關(guān)注文稿寫作內(nèi)容層面的表現(xiàn)，其中論證充分性、論證清晰度、論證深度、論證一致性、論據(jù)等方面的反饋數(shù)顯著高于低寫作能力的評價主體；低寫作能力的評價主體更多關(guān)注文稿語言形式層面的表現(xiàn)，其中拼寫、標點、語法、搭配等的反饋數(shù)顯著高于高寫作能力的評價主體（見下頁圖2）。非結(jié)構(gòu)化訪談反映，產(chǎn)生上述差異的主要原因是高寫作能力的評價主體對于宏觀、邏輯等層面的判斷更有把握和自信，且認為上述層面對文本質(zhì)量的影響更大，因此更關(guān)注文本寫作內(nèi)容層面的問題；低寫作能力的評價主體通過查詞典、翻閱筆記、請教同學(xué)等方式對語言形式層面的客觀疑問進行確證、作出反饋，但對宏觀、邏輯層面的問題，一方面，受制于自身寫作水平較難發(fā)現(xiàn)；另一方面，即使存在質(zhì)疑，也難以找到可參照的評價標準或答案，因而對內(nèi)容焦點各維度多持回避態(tài)度。

圖2：不同寫作能力學(xué)生互評中的反饋焦點

3.寫作反饋形式

反饋形式標注結(jié)果顯示，評價主體最多選用的反饋方式為“定位 /指出”（占 40.44%，N=146），其次是“定位/修改”（占25.48%，N=92）、“定位/指出/建議”（占 13.85%，N=50）和“指出”（占 8.03%，N=29）。

不同寫作能力的評價主體在反饋形式方面有較明顯的差異，高寫作能力的評價主體更傾向使用“定位/指出/建議”和“定位/指出/修改”兩種反饋形式（見下頁圖3）；低寫作能力的評價主體更傾向使用“指出”“定位/修改”“定位”和“定位/指出”的反饋形式。非結(jié)構(gòu)化訪談反映，產(chǎn)生上述差異的主要原因是高寫作水平的評價主體更能發(fā)現(xiàn)寫作問題的癥結(jié)，并有針對性地提出合理的修改建議或路徑；低寫作能力的評價主體受制于自身寫作水平，能初步感知問題，但較難對問題進行精準的歸類、較難判斷文本產(chǎn)生問題的癥結(jié)，對如何著手修改文本能取得更好的效果往往不能在有限時間內(nèi)找到明確的方向。

圖3：不同寫作能力學(xué)生互評中的反饋形式

比照兩稿寫作，在361條同伴互評書面反饋中，有239條被原作者采納，占比66.20%（k=0.87）。

分析評語焦點反饋數(shù)與采納數(shù)，采納的語言焦點反饋占總體的75.31%（N=180），其中86.67%是關(guān)于標點、拼寫、語法等的初級語言問題（N=156）；采納的寫作內(nèi)容反饋占總體的24.69%（N=59），其中54.24%是關(guān)于論點、論據(jù)、結(jié)論等的基本論證元素（N=32），45.76%是關(guān)于論證有效性等的高階維度（N=27）。可知，在沒有系統(tǒng)寫作互評培訓(xùn)的情況下，作為被評價者，原作者在二稿寫作中更易、也更傾向?qū)φZ言形式上的淺層反饋與論證基本元素的修訂，這與法格利、威特（Faigley&Witte 1981），保盧斯（Paulus 1999）的發(fā)現(xiàn)相近（見下頁圖4）。非結(jié)構(gòu)化訪談揭示，大部分原作者認為語言形式的淺層反饋更易通過查詞典、討論等形式得到解決；論證基本元素的缺失或錯誤由于改動文字一般不多，不至于“牽一發(fā)而動全身”，更易修正。以上觀點使前述采納偏好的傾向得到較合理的解釋。

圖4：語言焦點反饋數(shù)與采納數(shù)關(guān)系

分析評語形式反饋數(shù)與采納數(shù)，“定位/指出/建議”和“定位/指出/修改”兩種形式雖然反饋數(shù)不多，但采納率均較高（≥95%），“定位 /指出”和“指出”的采納率最低（見下頁圖5）。非結(jié)構(gòu)化訪談揭示，此現(xiàn)象背后的主要原因是“定位”明確了問題的位置，“指出”說明了錯誤類型與需要改進的原因，“建議”與“修改”為原作者提供了改進的具體路徑，以上因素的集合使原作者更易被說服，從而進行改進。

圖5：評語形式反饋數(shù)與采納數(shù)關(guān)系

4.反饋回評

收回的 162份寫作反饋回評（M=2.30，SD=0.97）書面反饋同時包含評語和評分的回評得分（M=2.77，SD=1.01）高于僅有評分沒有評語的得分（M=1.70，SD=0.46）。書面反饋的回評分數(shù)與反饋焦點為寫作內(nèi)容的評語呈現(xiàn)較強的相關(guān)性（r=0.582，P＜0.01），但與反饋焦點為寫作內(nèi)容的評語無統(tǒng)計意義上的相關(guān)性；與“定位/指出/建議”的反饋形式呈現(xiàn)較強的相關(guān)性（r=0.558）與“定位/指出/修改”的反饋形式呈現(xiàn)稍弱的相關(guān)性（r=0.396），與其余反饋形式?jīng)]有統(tǒng)計意義上的相關(guān)性。

在訪談中，原作者普遍認為只給分數(shù)不給評語的反饋對自身寫作的提升幫助不大。關(guān)于反饋焦點，大部分原作者認為：第一，針對語言形式方面的錯誤，作者可以通過反復(fù)檢查、查詞典等方式自行糾正一部分，但對于寫作內(nèi)容方面的問題自己往往難以察覺，因此語言形式方面的反饋與寫作內(nèi)容方面的相比，對自身寫作的提升較小。第二，很多作者認為評價者即使沒有認真、仔細地閱讀全文、揣測文意，也可以提出語言形式方面的反饋意見；寫作內(nèi)容方面的問題需要反饋者投入更多時間和精力進行反饋，作者更認可評價者對寫作內(nèi)容方面反饋的付出。第三，原作者認為以寫作內(nèi)容為焦點的反饋比以語言形式為焦點的反饋更有助于幫助自己解決后續(xù)其他寫作任務(wù)中同類型的問題，影響更深遠。關(guān)于反饋形式，大部分原作者認為，“定位/指出/建議”和“定位/指出/修改”的反饋形式提供的理由更充分、修改路徑更具體，更有利于著手修稿，因此原作者滿意度更高。

（二）反饋采納對二稿寫作的影響

學(xué)生二稿寫作提分率為11.12%（SD=12.8），提分率與同伴反饋條目數(shù)（M=7.93，SD=4.41）、反饋采納數(shù)（M=5.20，SD=4.13）呈較強相關(guān)（r反饋總=0.724，r采納總=0.828）。研究者繼而以多元線性回歸研究寫作反饋焦點與反饋形式的采納情況能否預(yù)測二稿的寫作質(zhì)量。

從寫作反饋焦點的采納情況來看，二稿寫作提升率與語言焦點采納（M=3.91，SD=2.71）呈現(xiàn)較弱的相關(guān)性（r=0.368），與內(nèi)容焦點采納（M=1.39，SD=2.29）呈現(xiàn)較強的相關(guān)性（r=0.717）。線性回歸結(jié)果顯示，語言與內(nèi)容焦點的評語結(jié)構(gòu)對二稿寫作文本質(zhì)量的提升率有一定程度的預(yù)測性（R2=0.593，見表2），能解釋提升率59.3%的變異。標準化回歸方程：二稿寫作提升率=0.283×語言焦點采納數(shù)＋0.682×內(nèi)容焦點。

表2：評語焦點采納與二稿寫作提高率多元線性回歸模型匯總

由評語焦點采納與二稿寫作提高率多元線性回歸方程可知，真正對二稿寫作提分影響較大的是寫作內(nèi)容焦點評語的采納。雖然反復(fù)反饋有利于提升原作者的修改率（Gao，Schunn&Yu 2018），但是采納的焦點在更大程度上決定了二稿寫作修改的成效。本研究中互評采用文末評論與旁注相結(jié)合的方式，以避免學(xué)生在評價時拘泥于語言方面的細節(jié)問題，但由語言焦點反饋數(shù)與采納數(shù)關(guān)系（見上頁圖4）可知，實際收回的語料中無論是反饋數(shù)還是采納數(shù)，關(guān)注語言形式顯著多于關(guān)注寫作內(nèi)容。雖然聚焦語言形式的反饋更易提出也更易被采納，但是無法從根本上大幅度提升二稿寫作的質(zhì)量。盡可能多地提出、關(guān)注和采納寫作內(nèi)容焦點的反饋是提升文本質(zhì)量的必由之路。

從反饋形式的采納情況來看，在本研究數(shù)據(jù)所反映的8種反饋形式中，二稿提升率與“定位/指出 /建議”（M=2.13，SD=2.16）、“定位 /指出 /修改”（M=1.06，SD=1.30）兩種反饋采納強相關(guān)（r定位/指出/建議采=0.836，r定位/指出/修改采=0.694），與“定位 /修改”（M=3.00，SD=2.91）的反饋采納呈弱相關(guān)（r定位/修改采=0.394），與“定位”“定位 /建議”“定位/指出”“指出”“指出/建議”等不具備統(tǒng)計意義上的相關(guān)性（r均小于0.3）。線性回歸分析顯示，“定位 /指出/建議”“定位 /指出/修改”“定位/修改”和“定位/指出”四種反饋形式的采納能對二稿寫作提升率進行一定程度的預(yù)測，解釋二稿寫作提升率83.5%的變異（R2=0.819，見表3）。上述四個變量中“定位/指出/建議”的標準化回歸系數(shù)最高（Beta=0.629），表明反饋者多提供“定位/指出/建議”類的反饋更有助于二稿寫作質(zhì)量的提升。標準化回歸方程：二稿寫作提升率=0.629ד定位/指出/建議”采納數(shù)＋0.252ד定位/指出 /修改”＋0.236ד定位 /修改”＋0.229ד定位/指出”。

表3：評語形式采納與二稿寫作提高率多元線性回歸模型匯總

與納爾遜、舒恩（Nelson&Schunn 2009）和高瑛、汪溢、Christian D.Schunn（2019）的結(jié)論較相似，由評語焦點采納與二稿寫作提高率多元線性回歸方程可知，真正對二稿寫作提分影響較大的是“定位/指出/建議”“定位/指出/修改”兩種形式反饋的采納。由于“定位/指出/建議”反饋數(shù)與采納數(shù)、“定位/指出/修改”反饋數(shù)與采納數(shù)在0.01水平（雙側(cè)）上顯著相關(guān)（r均＞0.9），間接可知互評反饋中增加“定位/指出/建議”“定位/指出/修改”兩種形式的反饋更有利于增加對應(yīng)反饋的采納數(shù)，從而提升二稿寫作質(zhì)量。

四、研究結(jié)果與啟示

本研究在未經(jīng)系統(tǒng)寫作互評指導(dǎo)的學(xué)生群體中開展，主要結(jié)論如下：第一，能力與自信心的不足會使學(xué)生對同伴互評中的評語撰寫持回避態(tài)度，但評語撰寫與否及評語的質(zhì)量直接影響對文本質(zhì)量判斷的準確程度，以及原作者對反饋的認同度。第二，學(xué)生互評反饋維度深度局限，主要集中在語言形式范疇中淺層次的細節(jié)問題上，對寫作內(nèi)容等宏觀與深層的問題涉及較少。但是，聚焦寫作內(nèi)容的反饋對修改稿文本質(zhì)量提升影響更大。第三，反饋形式多樣，但只有有理有據(jù)地給出修改理由和修稿路徑的形式采納率高，對修稿文本質(zhì)量的提升度大。第四，寫作水平高的學(xué)生較寫作水平低的學(xué)生在寫作互評的反饋上，聚焦的點更全面，采用的形式更有效。

針對上述結(jié)論，本研究對高中英語寫作的同伴互評提出以下建議：第一，教師要在互評活動實施前制訂互評規(guī)則，提供維度全面、通俗易懂的評價清單，對反饋進行必要的前期干預(yù)，保證互評的參與面和參與度。第二，鑒于寫作內(nèi)容維度反饋對提高文本質(zhì)量的重要作用，教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生更多地關(guān)注寫作內(nèi)容維度的寫作反饋，在該維度多作思考并積極嘗試。第三，教師須在互評開展前帶領(lǐng)學(xué)生針對各寫作任務(wù)解讀評價標準、作好互評及修改稿示范等評前培訓(xùn)，提升其發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的水平，以便其在互評過程中能夠選擇合適的形式條理清晰地給出反饋。第四，教師可以鼓勵基礎(chǔ)不同的學(xué)生形成學(xué)習(xí)共同體，促進不同水平的學(xué)生互動共學(xué)。有研究表明，同伴支架的搭建比學(xué)生的獨立自學(xué)和教師的協(xié)助更高效，不僅能減輕基礎(chǔ)薄弱學(xué)生的焦慮感，強化他們對內(nèi)容的深度理解、語言的正確輸出，還有助于其產(chǎn)生不同思想碰撞的火花，為文本的評價與修改提供更多思路。