劉倩榮

引言

評價是英語寫作教學中一個非常重要的環(huán)節(jié)，其質(zhì)量直接影響寫作教學的效果。然而，在我國當前的英語寫作教學過程中，由于班級人數(shù)多、教師工作負擔重，學生常常無法得到教師及時、有效的評價反饋，教師費時費力，教學效果卻不盡如人意。面對寫作教學的窘境，如何改進當前的評價方式，建立一套科學合理、行之有效的寫作評價體系，就成為迫切需要解決的問題。

為了減少教師評閱的工作量，并提升英語寫作課堂教學效果，文秋芳在2016年基于“產(chǎn)出導向法”創(chuàng)設了符合我國教學實際的“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，以下簡稱TSCA）。師生合作評價是一種融合多種評價方式的創(chuàng)新型評價方式，旨在打破我國目前寫作教學中教師評價與學生學習脫節(jié)的局面，促進“評”“學”融合，提高寫作教學效率。與傳統(tǒng)的評價形式割裂教學與評價之間的聯(lián)系不同，TSCA強調(diào)評價的過程也是教師教和學生學的過程。在TSCA的課堂上，教師和學生合作討論，共同參與評價過程，貫徹了“評教融合”“評學融合”的基本理念?！癟SCA包括課前、課中和課后三個階段。”（文秋芳 2016）“課前，教師選擇評價焦點和典型樣本，并對樣本進行詳細批閱；課中，學生在教師的引領下合作評價樣本；課后，學生根據(jù)評價焦點進行自評，然后互評或機評。”（孫曙光 2019）

作為一種全新的評價形式，TSCA一經(jīng)提出就得到了一線教師和教育研究者的廣泛關注，很多研究者著手探究TSCA在英語寫作教學中的應用并取得了初步的研究成果。下面對以往的文獻進行概述，分析研究中存在的不足之處并提出相應的建議，希望能將TSCA更好地應用于英語寫作教學中，為英語寫作教學的發(fā)展提供新的思路。

一、文獻的總體分布情況

自2016年被提出以來，TSCA在英語寫作教學領域已經(jīng)取得了可喜的研究成果。研究者以“師生合作評價＋寫作”為主題關鍵詞，在中國知網(wǎng)（CNKI）數(shù)據(jù)庫中對相關文獻進行全文檢索，共檢索到76篇文獻。通過人工篩查，剔除2篇無關文獻，隨后將剩下的74篇文獻按照發(fā)表時間和研究對象進行分類統(tǒng)計，整體把握TSCA在英語寫作教學中的研究情況。

（一）研究趨勢

下頁表顯示，2017—2020年，TSCA與寫作教學的相關研究呈逐年上升趨勢；2020年達到研究的高峰，共發(fā)表了31篇文獻，占所發(fā)表論文總數(shù)的41.9%；2021年稍微有所下降，但還是保持較高的文獻產(chǎn)出量，僅2021年1年的論文數(shù)量就超過了2017—2019年3年的研究總量，占所發(fā)表論文總數(shù)的31.1%。這說明越來越多的英語教學和研究工作者注意到了TSCA在英語寫作教學中的獨特優(yōu)勢。但是，從整體上看，研究數(shù)量有限，這方面的研究還有很大的發(fā)展空間。

國內(nèi)期刊2017—2021年發(fā)表的TSCA在英語寫作教學中研究的相關文獻統(tǒng)計

（二）研究對象

從檢索到的74篇文獻來看，研究對象的分布并不均衡。大部分研究是針對大學生和高中生的，對初中生的關注度不夠。其中，以大學生及其寫作文本為研究對象的文章最多，有32篇，占比約43.2%；其次是以高中生及其寫作文本為研究對象的文章，有27篇，占比約36.5%；初中生及其寫作文本受到的關注較少，有9篇相關文獻，占比約12.2%；此外，有6篇文章不涉及具體的研究對象，所占比例約為8.1%。

二、文獻的內(nèi)容分析

通過研究文獻發(fā)現(xiàn)，目前TSCA在英語寫作教學中的研究主要集中于以下幾個方面：

（一）TSCA在課堂實踐中的運用

在文秋芳提出TSCA后，孫曙光（2017）對24名英語專業(yè)的本科生開展了為期一個學期的課堂反思性實踐研究，提出在課前準備階段選擇評價內(nèi)容的三個原則和達到“以評促學”目標的主要手段。隨后，孫曙光（2019）聚焦TSCA的課中實施階段，以22名英語專業(yè)的本科生為研究對象進行兩輪辯證研究，具體闡述TSCA課中實施階段的操作步驟并指出各個評價步驟下教師的引導策略。為進一步指導教師的教學實踐，孫曙光（2020）通過辯證研究，提出在產(chǎn)出導向法框架下實施TSCA的操作原則，完整呈現(xiàn)TSCA的教學過程。這些研究進一步完善了TSCA模式，為教師的課堂實踐提供了指導。

（二）TSCA在英語寫作教學中的有效性

一些研究者將TSCA應用到課堂教學中，探究其在寫作教學中的有效性。穆佳奇（2017）對比教師反饋，發(fā)現(xiàn)在學生性格方面，TSCA對于提高外向性格學生的英語寫作能力更有效。烏優(yōu)（2019）在以蒙古語授課的大學英語寫作教學中開展研究，探究TSCA在少數(shù)民族課堂教學中的可行性和有效性。研究發(fā)現(xiàn)，與單一的教師反饋相比，TSCA教學模式下學生英語寫作水平的提高更加顯著。在探究TSCA對不同文本作文產(chǎn)出質(zhì)量差異的實驗中，馬雪靜、王寧（2019）的研究表明，TSCA評價后學生在描寫文和說明文文本的修改中表現(xiàn)更加出色。這方面的研究主要集中于大學或普通高校，研究者從不同角度證明了TSCA在提高學生英語寫作能力方面具有顯著效果（趙小芳 2018；尹善玉 2019；曾小2020；樊文靜 2020）。

也有不少研究者探究這一創(chuàng)新的評價方式在中學英語寫作教學中的適用性。張雨茜（2018）在對比了“教師＋學生反饋”與TSCA兩種反饋方式在初中英語寫作教學中的使用效果后，指出TSCA比“教師＋學生反饋”更能提高學生的英語寫作水平。潘培康（2018）通過課堂實驗發(fā)現(xiàn)，TSCA能夠提高高中生英語寫作語言的準確性和英語寫作能力，且比起傳統(tǒng)的教師單一反饋，學生的參與度和專注度更高。公娜（2019）聚焦學生的認知風格，指出TSCA可以不同程度地提高場獨立、場過渡和場依存型高中生的英語寫作成績。王博（2020）發(fā)現(xiàn)，在TSCA評價后，高中生的英語寫作在語言、語法、內(nèi)容和結(jié)構四個方面均有明顯進步。這些研究證明了TSCA在中學英語寫作教學中的有效性，為TSCA在中學英語課堂教學中的實施提供了一定的參考和啟示。

（三）TSCA對不同水平學生英語語言輸出的影響

為了在寫作教學中踐行因材施教，滿足學生對寫作評價的不同需求，一些學者開始關注TSCA對不同水平學生寫作的影響，并在此領域開展了一系列研究。劉卓蘭（2018）的實驗研究表明，TSCA機制下不同水平學生的寫作能力均有提升，但在語言、內(nèi)容、結(jié)構等方面的提升程度存在差異。范恩榮（2020）將TSCA模式加以微調(diào)并應用于高中英語寫作教學中，隨后對不同水平學生寫作成績的變化情況進行分析，結(jié)果表明TSCA對不同水平學生的影響存在不一致性，低水平學生在此過程中進步更加明顯。李紛紛（2020）的實驗研究也同樣證實了這一觀點。

（四）TSCA對學生情感態(tài)度的影響

TSCA對學習者情感態(tài)度的影響是學者研究的焦點。梅來歷（2018）在河南省某重點高中進行TSCA的實驗研究，結(jié)果表明，大部分學生接受TSCA這種新的反饋方式，并對TSCA在糾正語言錯誤上的積極作用表示肯定。王帥、杜珍妮（2019）通過實驗班和對照班的對比實驗，發(fā)現(xiàn)TSCA能夠有效激發(fā)學習者的寫作動機，提高其英語寫作自我效能感。劉娟（2020）在應用型本科高校中開展了為期16周的課堂教學實踐，發(fā)現(xiàn)TSCA可以增強學生學習的自主性，TSCA的課后活動階段有效鍛煉了學生的自主學習能力。李曉菲（2020）針對高中英語讀后續(xù)寫教學開展了實證研究，其問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，87.0%的學生在進行TSCA教學模式后，寫作熱情明顯提高，寫作態(tài)度更加積極。許翌倩（2020）在經(jīng)過實際教學試驗后指出，TSCA能有效緩解高中生的英語寫作焦慮，具體表現(xiàn)為學生的寫作動機增強了，對待評價結(jié)果的態(tài)度更加積極，且不再畏懼課堂上的寫作活動，積極參與課堂活動。合理、有效的寫作評價方式不僅能提高學生的寫作能力，還能影響其情感態(tài)度，使其獲得積極的情感體驗。以上研究證實了TSCA在轉(zhuǎn)變學生消極的學習態(tài)度、增強學生寫作信心方面的積極作用，凸顯了TSCA的獨特優(yōu)勢，為該領域相關研究的進一步開展提供了實踐基礎。

三、研究存在的主要問題及研究展望

截至目前，學者已經(jīng)對TSCA在英語寫作教學中的應用進行了一些探索，其研究成果為課堂教學中TSCA的實施提供了重要的參考依據(jù)。但是，通過對以往研究的歸納分析發(fā)現(xiàn)，TSCA在英語寫作教學中的相關研究仍存在以下問題，值得作進一步探究。

（一）實證性研究較少且缺乏系統(tǒng)性

到目前為止，關于英語寫作教學中TSCA的實證研究還很有限，處于起步階段。一些研究者采用課堂反思性實驗，缺乏實際數(shù)據(jù)的支撐，研究結(jié)果不夠客觀；一些研究者將TSCA模式看成教師反饋和同伴反饋的簡單相加，偏離了TSCA“以評促學”“評教融合”的核心理念；一些研究者的研究設計不夠嚴謹，實驗班和對照班的區(qū)別沒有清晰呈現(xiàn)，研究的科學性不強。為了得到更加科學、有說服力的研究結(jié)果，未來希望研究者可以致力于完善和優(yōu)化研究設計，廣泛開展實證研究。

（二）研究深度不夠

在檢索到的文獻中，大部分研究只進行一個學期甚至幾周的實驗調(diào)查，得到的數(shù)據(jù)只能體現(xiàn)學生英語寫作成績短期內(nèi)的變化情況。但是，英語寫作能力的提高不是一蹴而就的，TSCA能否促進學生寫作能力的長久發(fā)展，還需要長期、深入的研究。此外，很多研究只是照搬前人的研究范式，使研究流于形式，缺乏對TSCA應用于實際教學中所產(chǎn)生問題的深入探索、分析。例如，TSCA的課前準備階段如何確立評價焦點？TSCA的課中實施階段如何對學生進行分組？TSCA的課后活動階段如何保證學生評價的參與度和評價質(zhì)量？這些問題需要研究者結(jié)合教學實際進行細致的分析、討論。

（三）研究對象分布不平衡

目前，TSCA的研究對象主要是高校學生，對中學生尤其是初中生的實證研究較少。考慮到教師在初中英語寫作教學中工作量較大，而初中生英語寫作興趣普遍不高的現(xiàn)狀，將TSCA用于中學課堂以完善基礎教育階段的評價體系，對于促進我國基礎教育階段英語教學改革，提升寫作教學質(zhì)量具有巨大的推動作用。但是，與高校的學生相比，中學生的英語知識儲備還很有限且自學能力不強，如果將TSCA的教學模式完全照搬到中學課堂上，必然會引起排斥反應。下一步需要根據(jù)中學生的學習和發(fā)展特點對TSCA模式進行調(diào)整，使之適用于中學生英語寫作教學目標的達成。

結(jié)語

英語寫作評價是寫作教學中不可忽視的一部分，科學、高效的評價方式對于提高學生的英語寫作能力意義重大。通過梳理CNKI數(shù)據(jù)庫中TSCA在英語寫作教學中應用的相關文獻，發(fā)現(xiàn)其研究領域不斷拓展，研究深度持續(xù)加深。然而，這種創(chuàng)新的評價方式在英語寫作教學中的研究仍處于探索階段，具有更廣闊的發(fā)展空間，這需要英語教師與研究者借鑒前人的研究經(jīng)驗，積極嘗試并深入探索，以不斷發(fā)展和提高學生的英語寫作能力。