曹慧林，譚林春

(1.廣西科技師范學(xué)校 文化與傳播學(xué)院，廣西 來賓 546100；2.廣西科技師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 來賓 546100)

古代文學(xué)是漢語言文學(xué)專業(yè)的一門必修課程，一般設(shè)置8～12學(xué)分，在漢語言文學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的課程體系中占有重要地位。古代文學(xué)課程通常包括古代文學(xué)史和古代文學(xué)作品選兩部分，前者主要是系統(tǒng)地介紹中國古代文學(xué)先秦至近代的發(fā)展歷史，后者以中國歷代著名文學(xué)作家、作品為載體，分析其藝術(shù)魅力，把握其精神內(nèi)涵。兩者各有側(cè)重，相得益彰。

近年來，隨著智能化、信息化等技術(shù)的沖擊和漢語言文學(xué)專業(yè)學(xué)生的就業(yè)危機(jī)。古代文學(xué)課程在專業(yè)人才培養(yǎng)課程體系中的地位遭遇了較大的質(zhì)疑，如有人提出古代文學(xué)課程沒有必要開設(shè)這么多學(xué)分，還有人提出古代文學(xué)課程不宜再設(shè)置為必修課，更有甚者提出古代文學(xué)課程只能作為個人愛好的選修課。如何回應(yīng)質(zhì)疑，順應(yīng)時代發(fā)展的新要求，古代文學(xué)課程改革刻不容緩。

一、新文科的提出與內(nèi)涵

教育是立國之本，是民族振興和社會進(jìn)步的基石。十八大以來，黨中央高度重視教育，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位，全面推動教育高質(zhì)量發(fā)展。近期召開的中共二十大，習(xí)近平同志在報告中進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了教育在社會主義現(xiàn)代化國家建設(shè)中的基礎(chǔ)性和戰(zhàn)略性的地位，指出要堅持教育優(yōu)先發(fā)展。高等教育是我國教育體系中重要的一環(huán)，為提高高等教育的質(zhì)量，提升人才培養(yǎng)水平，增強(qiáng)科學(xué)研究能力，國家陸續(xù)頒布了一系列實施指導(dǎo)文件。2019年，教育部與中央政法委、科技部、工業(yè)和信息化等部門聯(lián)合提出，全面實施“六卓越一拔尖”計劃2.0，發(fā)展新工科、新醫(yī)科、新農(nóng)科、新文科，在全國高校掀起一場“質(zhì)量革命”。[1]同年，教育部頒布了《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》，文件明確指出“全面開展一流本科課程建設(shè)，樹立課程建設(shè)新理念，推進(jìn)課程改革創(chuàng)新，實施科學(xué)課程評價”，并提出“經(jīng)過三年左右時間，建成萬門左右國家級和萬門左右省級一流本科課程(簡稱一流本科課程‘雙萬計劃’)”。[2]2020年11月3日，教育部正式發(fā)布了《新文科宣言》，對新文科建設(shè)的具體實施作出全面部署，宣告了新文科建設(shè)的正式啟動。

隨著新文科建設(shè)的正式提出，相關(guān)的研究也迅速展開。其中，關(guān)于新文科建設(shè)的內(nèi)涵研究，不同的學(xué)者基于不同視角進(jìn)行了諸多解讀。殷企平教授通過對“新文科”的含義進(jìn)行溯源指出，“新文科”這一術(shù)語最早在1991年澳大利亞人文研究院舉辦的一次名為“超越學(xué)科：新文科”的會議中提出，其含義與今天我們說的“新文科”并無二致，其核心在于“跨越”。[3]龔旗煌從目標(biāo)、原則、方法和保障四個維度，提出新文科建設(shè)應(yīng)聚焦“勵志維新、溫故知新、融通致新、優(yōu)評促新”四個維度，充分發(fā)揮先進(jìn)思想文化在創(chuàng)新驅(qū)動戰(zhàn)略中的重要引領(lǐng)作用。[4]段禹、崔延強(qiáng)從新時代的背景出發(fā)，分析新文科的“新”體現(xiàn)在建設(shè)目標(biāo)、學(xué)科管理、人才培養(yǎng)模式和涉及領(lǐng)域四個方面。[5]呂林海從大學(xué)人才培養(yǎng)的整體框架中分析“新文科”的核心內(nèi)涵，認(rèn)為新文科建設(shè)的核心內(nèi)涵指向于“回歸文科教育的育人本質(zhì)”，并具體體現(xiàn)為：培育“有價值引領(lǐng)的人”，創(chuàng)生“突破邊界”的文科課堂，打造多樣而靈動的“育人共同體”，構(gòu)建“超越績效”的成長性評價。[6]新文科內(nèi)涵研究的深入，有助于我們進(jìn)一步認(rèn)識和理解新文科建設(shè)。課程是教育活動開展的核心，新文科的建設(shè)離不開新課程體系的構(gòu)建。在新文科建設(shè)的背景下，古代文學(xué)課程面臨前所未有的新挑戰(zhàn)和新機(jī)遇，因此，構(gòu)建適應(yīng)新文科建設(shè)的課程體系已成為古代文科課程改革的當(dāng)務(wù)之急。

二、古代文學(xué)課程體系的不足

在漢語言文學(xué)專業(yè)課程體系中，古代文學(xué)課程長期被冠以“內(nèi)容多，課時多，難度大”的帽子。許多學(xué)者從教學(xué)的角度對古代文學(xué)課程的教學(xué)進(jìn)行了探究：戴建業(yè)主張古代文學(xué)的教學(xué)要以文學(xué)作品為中心，加強(qiáng)對學(xué)生基本功的訓(xùn)練；[7]李真瑜認(rèn)為加強(qiáng)古代文學(xué)教學(xué)要重視現(xiàn)代闡釋及傳統(tǒng)文化精神的重塑。[8]課程建設(shè)離不開教學(xué)，兩者有著密切聯(lián)系，但如果缺少對課程體系構(gòu)建的思考，課程建設(shè)就容易只停留在表面，難以進(jìn)行系統(tǒng)性的構(gòu)建。當(dāng)前，新文科背景下古代文學(xué)課程體系存在諸多不足。

1.課程目標(biāo)：取向模糊，表述不清

目標(biāo)是對活動結(jié)果的一種設(shè)想與期待，在活動中具有導(dǎo)向作用。課程目標(biāo)不同于教學(xué)目標(biāo)：教學(xué)目標(biāo)是針對具體的教學(xué)活動而言，課程目標(biāo)體現(xiàn)的是課程本身的具體價值和任務(wù)指標(biāo)；教學(xué)是達(dá)成課程目標(biāo)的重要手段和基本途徑，但教學(xué)目標(biāo)不能替代課程目標(biāo)。課程目標(biāo)的取向包括了課程目標(biāo)的價值取向和形式取向。其中價值取向主要有三種：知識本位、學(xué)生本位和社會本位。形式取向分為：普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)四種類型。[9]不同的課程由于其學(xué)科性質(zhì)和定位的差異，在課程的價值取向和形式取向中表現(xiàn)不一。古代文學(xué)課程是漢語言文學(xué)專業(yè)的基礎(chǔ)課程，是一門人文特色鮮明的學(xué)科。長期以來，在古代文學(xué)課程目標(biāo)制定中，就存在價值取向模糊的情況，大多將知識本位和學(xué)生本位雜糅在一起，忽略了社會本位的價值取向。在具體的表述中，常見的有“使學(xué)生獲得有關(guān)我國古代文學(xué)發(fā)生、發(fā)展的基本認(rèn)識；對我國古代文學(xué)偉大成就和基本發(fā)展線索、規(guī)律有較為系統(tǒng)全面的認(rèn)識；并對各個歷史時期的代表作家和作品的思想、藝術(shù)價值作出科學(xué)評價等”，這種表述在形式取向上過多強(qiáng)調(diào)普遍性目標(biāo)，導(dǎo)致表述不夠清晰，隨意性太強(qiáng)。

2.課程內(nèi)容：內(nèi)容陳舊，結(jié)構(gòu)固化

課程內(nèi)容是師生開展教學(xué)活動的材料，直接影響著教學(xué)活動的效果。一般來說，課程內(nèi)容包括了內(nèi)容選擇和組織兩大部分。古代文學(xué)課程內(nèi)容體系恢弘、難度大，覆蓋面廣，從時間跨度上，自先秦到近代三千多年的歷史，其中涉及的作家作品更是浩如煙海；從關(guān)聯(lián)的學(xué)科上，課程內(nèi)容涵蓋了美學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、文獻(xiàn)學(xué)等學(xué)科知識。因此，在內(nèi)容選擇方面就尤為重要。現(xiàn)行的古代文學(xué)課程內(nèi)容，一方面還是在傳統(tǒng)的教學(xué)大綱基礎(chǔ)上進(jìn)行選擇，內(nèi)容選擇的依據(jù)是建立在原有的課時數(shù)上，而現(xiàn)行的教學(xué)大綱，古代文學(xué)的課時數(shù)已經(jīng)發(fā)生了很大變化，大多數(shù)院校漢語言文學(xué)專業(yè)開設(shè)古代文學(xué)課程已經(jīng)不足200課時。這就導(dǎo)致了“容量大，課時少”的矛盾。另一方面，古代文學(xué)課程內(nèi)容雖然相對固定，但是隨著時代的變遷和古代文學(xué)研究的深入，課程內(nèi)容也需要適度地更新，通行的古代文學(xué)教材大多還在沿用以往的研究成果，也忽視了社會時代變遷對課程內(nèi)容的影響，導(dǎo)致內(nèi)容陳舊。此外，在課程內(nèi)容的組織形式上，大多數(shù)教材還是沿用傳統(tǒng)的以時代順序為線索，將作家作品依序排列。這種固化的課程內(nèi)容組織方式不利于課程實施的靈活開展。

3.課程實施：重史輕文，形式單一

教學(xué)是課程實施的主要手段。古代文學(xué)課程在實施中主要存在兩個問題。其一，重史輕文，忽視文學(xué)作品的解讀。古代文學(xué)課程長期存在著“重史輕文”的現(xiàn)象，即以文學(xué)史為主要內(nèi)容，把文學(xué)作品作為梳理文學(xué)史的一種輔助材料。教師在教學(xué)中，大部分課時都在梳理古代文學(xué)發(fā)展的脈絡(luò)，只有當(dāng)講到一些具體的代表人物的時候，才會選擇一兩篇相關(guān)作品進(jìn)行講解。比如，在講四大名著時，教師只是就其結(jié)構(gòu)體系、藝術(shù)特色、寫作風(fēng)格進(jìn)行照本宣科式的講解，而忽略了對具體內(nèi)容的品析，這就容易導(dǎo)致學(xué)生知曉四大名著，卻連一本都沒有完整地讀過。學(xué)生只知道基本的文學(xué)史實，不懂得如何分析文學(xué)作品，更沒有對文學(xué)作品的精微體悟，不能品味古代文學(xué)原典的真諦。其二，教學(xué)形式單一。傳統(tǒng)的古代文學(xué)課程教學(xué)，大多是以講授法為主。教師在講臺上引經(jīng)據(jù)典、侃侃而談，學(xué)生在臺下扮演“聽眾”的角色。誠然，一名優(yōu)秀的古代文學(xué)教師也能夠讓學(xué)生在其講授中感受到古代文學(xué)的魅力，但這種單一的教學(xué)形式忽略了學(xué)生的主動性和實踐性，并且容易受教師一家之言的影響，不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。

4.課程評價：考試為主，機(jī)械片面

課程評價是檢驗課程目標(biāo)達(dá)成度，評判課程設(shè)計和實施效果的重要手段。古代文學(xué)課程基本沿用傳統(tǒng)的評價方式，學(xué)生課程成績主要由平時成績+期末成績構(gòu)成，其中絕大部分高校仍然施行的是“三七分”，即平時成績占30%，期末成績占70%。平時成績一般由考勤、課程作業(yè)和課堂問答三部分構(gòu)成。在具體實施中，不同的教師側(cè)重點不同，但實際情況是大部分學(xué)生只要有較高的出勤率，基本都可以得到較高的平時分，即使部分教師強(qiáng)調(diào)課程作業(yè)和課堂問答的分值，但由于這部分分值本身較低，學(xué)生往往不太重視。期末成績主要是采取試卷考試的形式，以考試分?jǐn)?shù)來判定。在期末考試中，按照出卷要求，考試試卷一般由選擇題、填空題、名詞解釋、簡答題和論述題等五個題型構(gòu)成，這些題型的設(shè)置及相對應(yīng)的參考答案，大都偏向于識記，少部分關(guān)注于學(xué)生的理解能力和綜合運用能力的考核。這就導(dǎo)致，每到臨近期末考試的時候，學(xué)生仍然像中學(xué)時期那樣啃著教材，進(jìn)行“死記硬背”的復(fù)習(xí)。學(xué)生能夠背誦一些古代文學(xué)的知識和作品，卻并沒有形成相應(yīng)的古代文學(xué)閱讀和鑒賞能力，甚至因此而失去對古代文學(xué)課程學(xué)習(xí)的興趣。這種機(jī)械單一的評價方式，評價內(nèi)容片面，評價重心側(cè)重于分?jǐn)?shù)結(jié)果，過于強(qiáng)調(diào)考試成績和學(xué)生共性，忽視了學(xué)生的個性發(fā)展和個體間的差異性，忽視了對學(xué)生的過程性評價。

三、古代文學(xué)課程改革的路徑

《新文科宣言》在夯實課程體系方面指出：“緊緊抓住課程這一最基礎(chǔ)最關(guān)鍵的要素，持續(xù)推動教育教學(xué)內(nèi)容更新，將中國特色社會主義建設(shè)的最新理論成果和實踐經(jīng)驗引入課堂、寫入教材，轉(zhuǎn)化為優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源。鼓勵支持高校開設(shè)跨學(xué)科跨專業(yè)新興交叉課程、實踐教學(xué)課程，培養(yǎng)學(xué)生的跨領(lǐng)域知識融通能力和實踐能力。”[10]相較于傳統(tǒng)學(xué)科課程體系而言，新文科強(qiáng)調(diào)內(nèi)容的更新和學(xué)科間的融合，注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。這為古代文學(xué)課程的改革指明了方向。

1.課程目標(biāo)：分段設(shè)置，建立目標(biāo)體系

《新文科宣言》在明確總體目標(biāo)方面指出：“推動文科教育創(chuàng)新發(fā)展，構(gòu)建以育人、育才為中心的哲學(xué)社會科學(xué)發(fā)展新格局，建立健全學(xué)生、學(xué)術(shù)、學(xué)科一體的綜合發(fā)展體系，推動形成哲學(xué)社會科學(xué)中國學(xué)派，創(chuàng)造光耀時代、光耀世界的中華文化，不斷增強(qiáng)自信心、自豪感、自主性，提升影響力、感召力、塑造力?！盵10]相對于傳統(tǒng)文科中學(xué)生、學(xué)術(shù)和學(xué)科存在相互割裂的現(xiàn)象，新文科在強(qiáng)調(diào)育人育才的中心目標(biāo)上，提出建立學(xué)生、學(xué)術(shù)、學(xué)科一體的綜合發(fā)展體系。這就要求在課程目標(biāo)層面建立綜合一體的目標(biāo)體系。第一，古代文學(xué)課程在總體上要以學(xué)生本位為基本的價值取向，凸顯育人的中心目標(biāo)，確立在育人育才方面的總體目標(biāo)。第二，分段設(shè)置課程目標(biāo)。古代文學(xué)課程按照歷史發(fā)展維度，一般分為先秦兩漢、魏晉南北朝隋唐五代、宋元、明清四個階段，不同階段的內(nèi)容和要求都有較大差異，有必要針對不同階段的課程內(nèi)容和要求，設(shè)置不同的課程階段目標(biāo)。第三，豐富目標(biāo)形式，明確目標(biāo)要求。課程目標(biāo)的形式一般分為普遍性目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)四種類型。選取何種形式的目標(biāo)，要依照課程所要達(dá)成的具體內(nèi)容而定。就古代文學(xué)課程而言，普遍性目標(biāo)是必不可少的，但針對不同的內(nèi)容要求，還需要進(jìn)一步豐富目標(biāo)形式，明確具體要求。如，在培養(yǎng)學(xué)生知識技能方面，設(shè)置行為性目標(biāo)，增強(qiáng)可操作性；在培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力方面，設(shè)置生成性目標(biāo)，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，提高學(xué)生的過程性體驗和實踐能力；在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神方面，設(shè)置表現(xiàn)性目標(biāo)，關(guān)照到學(xué)生的個性和差異性，提升學(xué)生的創(chuàng)造力。

2.課程內(nèi)容：更新融合，優(yōu)化組合方式

新文科要求打破傳統(tǒng)學(xué)科之間森嚴(yán)的壁壘，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的交叉融合，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的融通能力和實踐能力。課程內(nèi)容是教學(xué)的載體。在新文科的背景下，古代文學(xué)課程內(nèi)容需要更新融合，優(yōu)化組合方式。首先，古代文學(xué)課程內(nèi)容的更新。隨著時代的變遷，當(dāng)代社會經(jīng)濟(jì)形勢、教育體制及人們的價值觀念都發(fā)生了較大變化。古代文學(xué)課程內(nèi)容不能只停留在故紙堆里翻轉(zhuǎn)，一味對古人文學(xué)作品、前人研究成果等平鋪直敘，還應(yīng)該關(guān)注當(dāng)下的社會現(xiàn)實以及人們的精神需求，尊重學(xué)生經(jīng)驗，貼近學(xué)生生活，及時地進(jìn)行更新。其次，古代文學(xué)課程內(nèi)容的融合。新文科建設(shè)給古代文學(xué)課程內(nèi)容的融合提供了新的視野：一是學(xué)科間的融合，古代文學(xué)應(yīng)加強(qiáng)與民族學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、歷史學(xué)和人類學(xué)等學(xué)科的融合；二是加強(qiáng)與地方文學(xué)和民族文學(xué)的融合，結(jié)合地域特點和民族特色，把與學(xué)生生活經(jīng)驗貼近的地方文學(xué)作品和民族文學(xué)作品等融入古代文學(xué)課程內(nèi)容，挖掘中國古代文學(xué)作品與現(xiàn)實生活的精神契合點；三是思政內(nèi)容的融合，將思政教育融人古代文學(xué)課程，引導(dǎo)學(xué)生深入了解傳統(tǒng)文化的巨大魅力，建立起健康的思想價值觀，實現(xiàn)文學(xué)素養(yǎng)和道德品質(zhì)共同發(fā)展。最后，優(yōu)化古代文學(xué)課程內(nèi)容的組合方式。古代文學(xué)課程內(nèi)容大都是以文學(xué)史為線索，輔之以對應(yīng)的文學(xué)作品進(jìn)行組合。這一相對固化的組合模式缺少開放性和彈性，既不利于教師靈活施教，也不利于學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)。在古代文學(xué)課程課時減少，內(nèi)容增加的情況下，古代文學(xué)課程內(nèi)容可以采用文體專題的模式進(jìn)行整合，以培養(yǎng)學(xué)生的核心能力為目標(biāo)，根據(jù)學(xué)生的實際情況進(jìn)行優(yōu)化，如北京師范大學(xué)中國古代文學(xué)“二六三”式系列課程(二門核心課程、六門延伸課程和三門輔助課程)。

3.課程實施：文史兼顧，創(chuàng)新教學(xué)

在古代文學(xué)課程實施過程中，“文史之爭”一直是學(xué)界討論的話題。傳統(tǒng)的以文學(xué)史為主的實施模式遭到了許多專家學(xué)者的質(zhì)疑和批判。戴建業(yè)認(rèn)為“以文學(xué)史而不是以文學(xué)作品為中心是本末倒置”。張昌紅指出“以史為綱，忽視文學(xué)原典”會產(chǎn)生舍本逐末，以偏概全的負(fù)面影響。由此，學(xué)界又掀起了一種回歸原典，以文為中心的改革趨勢。新文科理念的重要內(nèi)涵是：綜合融通。在這個理念下，文學(xué)史與文學(xué)作品的問題不是孰重孰輕的問題，而是要文史兼顧，綜合融通。要做到這一點，就需要教師教學(xué)模式的融通創(chuàng)新。第一，教與學(xué)的融通。教學(xué)是師生共同參與的活動，在這一活動中教師與學(xué)生的角色不是一成不變的，而是在具體的教學(xué)活動中生成變化的。教師要從實際情境出發(fā)，開展師生聯(lián)動，主體互動，動態(tài)生成的教學(xué)。第二，知與行的融通?！皩W(xué)以致用”是我國傳統(tǒng)文化中的重要特點，古代文學(xué)課程卻常被詬病“獨學(xué)而無用”，其原因主要是在課程實施中過于強(qiáng)調(diào)“知”，忽視了“行”。“知”與“行”的融通，就是要改變傳統(tǒng)的“賞析”為主，忽視實踐的教學(xué)模式。教師要結(jié)合當(dāng)下，挖掘古代文學(xué)中蘊含著的實踐智慧，如為人處世，語言表達(dá)等，不僅要提升學(xué)生的作品鑒賞能力，還要關(guān)注學(xué)生寫作能力和實踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)。第三，傳統(tǒng)與現(xiàn)代的融合。新興技術(shù)的發(fā)展帶動了教學(xué)方式的變革。古代文學(xué)課程不能只停留在講授為主的教學(xué)模式，要結(jié)合當(dāng)下的教育技術(shù)，調(diào)動更廣泛的教育資源，把傳統(tǒng)的知識內(nèi)容與現(xiàn)代化的教學(xué)手段相融合，采用靈活高效的教學(xué)形式，搭架學(xué)生參與平臺，組織多樣化的教學(xué)實踐活動。

4.課程評價：多元并行，完善評價體系

評價具有診斷、反饋、導(dǎo)向等功能，課程評價是課程領(lǐng)域中的重要問題，也是一個大難題。建構(gòu)科學(xué)合理的評價體系，才能真正發(fā)揮課程的效用。完善古代文學(xué)課程評價體系，一要明確評價目標(biāo)。傳統(tǒng)的古代文學(xué)課程評價過于強(qiáng)調(diào)“知識型目標(biāo)”，忽視了“能力型目標(biāo)”。明確古代文學(xué)課程目標(biāo)，要把“能力型目標(biāo)”作為評價目標(biāo)中的重要組成部分，如作品鑒賞能力、創(chuàng)作能力、語言表達(dá)能力等。二要賦予教師課程評價的主導(dǎo)權(quán)。課程性質(zhì)不同，評價體系也應(yīng)該有較大差異，高校教育行政部門不應(yīng)限制一種固定的評價模式：“三七分”(即平時成績占30%，期末成績占70%)。教師是課程實施的主體，對實施情況最為清楚。評價什么？如何評價？怎么評價？教師對這些問題理應(yīng)有更多的主導(dǎo)權(quán)。三要注重過程性評價，多種評價方式相結(jié)合。古代文學(xué)課程的內(nèi)容龐雜，試卷考核的內(nèi)容難以全覆蓋，簡單的試卷考核方式也難以對學(xué)生古代文學(xué)課程學(xué)習(xí)的知識和能力進(jìn)行全面的評價。注重過程性評價，突出對學(xué)生學(xué)習(xí)過程性的考核，既能有效地檢驗學(xué)生學(xué)習(xí)的情況，也能凸顯評價的診斷反饋功能，方便對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的適時指導(dǎo)。在評價方式上，將綜合與專項相結(jié)合，理論與實踐相結(jié)合，運用古文誦讀、詩詞習(xí)作、文獻(xiàn)搜集、主題研討等多種評價方式。四要打破評價主體與客體的對立，構(gòu)建學(xué)生參與的評價主體結(jié)構(gòu)。傳統(tǒng)的課程評價，往往是學(xué)生作為評價客體，教師作為唯一的評價主體，這就容易造成主客體的對立，難免影響學(xué)生在課程實施過程中的積極參與，也不利于過程性評價的實施。構(gòu)建學(xué)生參與的評價主體結(jié)構(gòu)，是指在實施過程性評價中，把學(xué)生納入到評價主體結(jié)構(gòu)中，如在詩詞寫作、古文誦讀考核中，可以讓學(xué)生為主體進(jìn)行評價。除此之外，還可以運用現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)平臺和信息技術(shù)手段豐富評價的形式。