◎ 楊文靜 李 玟 （．江蘇省昆山市陸家中學，蘇州 533；．廣東省深圳市龍華區(qū)未來小學，深圳 5809）

不同于其他科目的課堂，心理課在教學形式上更加側重由內而外的體驗和感悟，更看重學生的個性發(fā)展和自然的課堂生成。但是，這并不意味著心理課無須進行課堂管理。常規(guī)的心理課上，教師往往會在課程的開始通過告知學生課堂規(guī)則而進行課堂管理，如在PPT上展示“尊重別人”“認真傾聽”“積極分享”等標語，但對于見慣了此類標語的學生而言，這種方式收效甚微。作為心理教師，筆者的教學對象是初中生，該學段學生的學習自主性和自律性有待提高，在課堂活動中情緒高漲時，往往會忘記遵守課堂紀律和活動規(guī)則，而導致課堂效果大打折扣。如何管理好心理課堂？繪畫時我們需要考慮到構圖、明暗和色彩等要素，繪制一幅有“序”有“質”的課堂管理圖景，道理亦然。

一、構圖：以無條件接納畫線塑形

課堂管理，與其說是管理學生，不如說是管理整個班級系統(tǒng)，學生在課堂上出現的種種不適應的心理與行為應該被放到更廣闊的系統(tǒng)中去把握和理解。而整個班級系統(tǒng)的問題，說到底依然是關系問題，包括師生之間的關系、生生之間的關系，還包括一些課堂外的關系，如學生的家庭關系等。岸見一郎[1]在《不管教的勇氣》一書中強調，只有當我們與孩子建立了良好關系時，才能有效地指導他們。

心理咨詢中，無條件接納是建立良好咨訪關系的重要前提。無條件接納指的是，無論這個學生的性別、家境、學習成績等如何，教師都應秉持接納的態(tài)度，不以其他任何外在的標準去評判該學生。當然，無條件接納不是無底線、無原則地去接納學生，而是將課堂問題行為與學生分開：問題行為是我們需要解決的，而學生是需要我們接納的，不要將課堂問題行為上升至學生個人，如將學生犯的錯誤上升為其品性問題。這樣一來，我們和學生的關系便由對立、對抗變成并肩合作，處理課堂問題行為的阻力也得以化解，師生共同尋找解決問題的有效方案。

總之，在心理課堂上，心理教師需要牢記無條件接納這一原則，時刻保持覺察。要經常問自己以下三個問題：我是否保持了與學生合作的心態(tài)？我是否將問題行為與學生分開了？我是否盡可能地使用了觀察性而非評判性的語言？

二、明暗：以促進內在動機穿壁引光

依靠外界強加的課堂規(guī)則來完成課堂管理難以治本，只有當學生內化了課堂管理的規(guī)則，擁有尊重課堂的內在動機，課堂管理效果方能持久。著名心理學家德西[2]基于四十余年的研究，證明只有滿足內心對自主、勝任和聯結的基本心理需要，人們才能產生內在動機。那么，如何激發(fā)學生尊重課堂、認可課堂管理的內在動機呢？

第一，滿足學生的自主感。

自主指的是學生能夠根據自己的意愿行事，并且感到自由。學生尊重課堂、認可課堂管理是自己選擇的結果，而不是由外界強加的。需要注意的是，支持自主并不意味著縱容。我們在制定課堂管理規(guī)則時總是會引發(fā)一些沖突，因為我們在要求學生做他們可能不太想做的事，但身為心理教師不必回避這種沖突。德西[2]曾經說過：“制定規(guī)則既有好處也有危險，究竟是好是壞，取決于人與人之間關系的特點，取決于處于優(yōu)勢地位的人是最大限度地強化還是抑制人們的體驗?！币簿褪钦f，制定規(guī)則可以和支持自主并存，并且我們需要盡可能地去強化學生在心理課堂上的自主體驗。那么，如何在課堂管理上滿足學生的自主體驗？首先，向學生提供選擇以提升其參與課堂管理的意愿。我看過很多優(yōu)秀班主任在管理班級的第一堂課上帶領全班一起制定班級公約，每個學生都可以談一談看法和建議，最后班主任提煉總結，將全班一起制定的公約張貼出來。這種方式顯然比班主任一個人作決定強加給學生效果要好一些，學生的自主感要更高一些。

另外，在課堂管理中，我們需要盡量避免運用控制性的語句。筆者曾在上曼陀羅繪畫課時，目睹了小組內兩名學生因想要使用同一支畫筆而產生沖突的情形。兩個學生抓住一支筆不松手，筆者走到他們身旁說：“你們倆都很想使用這支彩筆，但是良好的課堂需要同學們彼此的理解和謙讓。你們可以商量一下使用順序和時間，老師和其他同學來當見證人，好嗎？”其中一個學生聽完后立即松了手，決定讓另一個先用五分鐘，然后他再用，另一個學生也同意了這樣的安排，一場小矛盾就此化解。

使用教師的權威去強硬地解決課堂上的種種問題，看似高效，但學生是否能夠表里如一、長久地尊重課堂、認可課堂管理就不得而知。很多教師抱怨說，初一的學生好管，初二、初三的學生經?！霸旆础?。這說明如果學生沒有發(fā)自內心地認可課堂管理規(guī)則便無法收獲持久的效果。當學生獨立意識漸強，強硬的管理只會讓教師和學生都越來越受傷。

第二，滿足學生的勝任感。

勝任感指的是讓學生覺得自己有足夠的能力去做某件事，并且能夠取得想要的結果。首先，這意味著在課堂管理中，需要給學生設置一些恰當的行動項，這些行動項是學生跳一跳能夠得著的“桃子”，是有意義且明確的個人挑戰(zhàn)。例如，對一個活潑好動的學生，如果教師只是告訴該學生“你在課上表現得好一點”，這樣的要求是模糊的，學生會想：怎樣才算是表現好？教師可以將要求更具體化，如改成“我希望你舉手回答問題”“我希望你在別人分享的時候保持安靜”等。此外，要讓學生看到自己可實現的行動項與預期結果之間的明確聯系。預期結果是學生完成這個挑戰(zhàn)后所能夠收獲的結果，并且是學生能夠料想到的，這關乎我們如何給學生反饋，具體來說包括非控制性的贊美和支持自主的批評兩種。

關于非控制性的贊美，如前文所述，當我們贊美、表揚學生的時候，要注意我們是否存在想要控制學生行為的意圖，也就是說當我們看到學生在課堂上做出我們所期待的言行時，我們是否是真心地為其感到高興，而非想要控制他。例如，筆者曾經在一堂以“感恩”為主題的心理課上看到，當一個學生說出辭藻華麗的感恩語句時，授課教師獎勵給了該學生一個魔方，另一個學生因語言樸實而沒有收到老師的贊揚和魔方。這種方式確實在短時間內能激勵學生去思考和組織感恩的語言，但是在無形中讓這堂感恩課變了味，魔方成了控制學生言行、評判學生表現的工具。

批評有時會打壓學生內部動機和自信心，因此我們需要使用支持自主的批評。筆者有一次和一個有著豐富的管理班級經驗的教師聊批評，他說：“很多時候，學生做錯事根本不需要批評，老師一個眼神提醒，學生就會知道自己錯了?！笔堑?，相較于關注整個班級的我們，學生個人更能準確地評估自己的表現。如果教師過度聚焦于課堂行為的對錯，就如同《非暴力溝通》一書中提到的戴上豺狗耳朵一般，往往會產生兩種結果：第一種是學生采取防御、回避的方式，推卸責任，甚至可能會埋怨教師；第二種是學生采取自我懲罰的方式，不斷貶低自己。這兩種結果都無益于良好課堂規(guī)則的建立。

有一次，筆者在上“挖掘自身優(yōu)勢寶藏”的心理課時，有一個男生一直在說與課堂無關的話，引得全班哄堂大笑。筆者在其他學生安靜畫畫的時候，走到他的身邊，拍了拍他的肩膀說：“你剛剛的那些回答還蠻有意思的，說明你平常課外知識很豐富，但是你應該也發(fā)現了，你這種方式擾亂了整個課堂。你很想得到大家的關注，得到關注的方式有兩種：第一種是說不友善的話語；第二種是舉手回答老師的問題，這樣不僅可以得到關注，更能贏得大家的尊重。希望你接下來作出正確的選擇?！边@個男生有點不好意思地低下了頭，接下來他很認真地舉手回答問題。

在接近課堂尾聲時，筆者向全班發(fā)問：“今天這堂課，老師發(fā)現你們班有很多‘寶藏男孩’和‘寶藏女孩’，其中有一個同學，變化很大，你們覺得是誰？”全班都喊出了這個男生的名字，并紛紛看向他。筆者欣慰地點點頭，說：“看來，我們都有一樣的看法，讓我們?yōu)樗谋憩F鼓掌，希望他再接再厲、表現得更好吧?！边@個男生害羞地笑了。

第三，滿足學生的聯結感。

聯結感指的是讓學生有愛與被愛的需要、關心與被關心的需要，讓學生在班級里感受到他與其他人之間的聯系。每個人都有歸屬和愛的需要。鐘志農[3]指出，構建良好的課堂師生關系要滿足學生在課堂上對愛和歸屬的需要，不管教師在什么時候、因何理由、以什么方式把一個學生從班級群體中“隔離”或“剔除”出去，都是對學生歸屬感的極大傷害，甚至會釀成意想不到的惡性事件。

三、色彩：以巧用教學機智添墨增彩

學生千差萬別，課堂千變萬化，要想維持良好的課堂秩序，還需要心理教師巧用教學機智。

首先，把每一次的課堂問題行為看成師生關系和課堂效果更上層樓的契機。每一次課堂問題行為的發(fā)生都在告訴我們，原來我和學生的關系可以更上層樓，我的課可以精益求精。這不令我們?yōu)橹駣^嗎？即使課堂管理并沒有取得預期的效果，但這意味著我們排除了針對該班管理的一種不當方法。對失敗的看法實際上反映了我們自信的程度。當我們?yōu)檎n堂中出現的問題行為而沮喪時，請覺察自我的情緒和感受，并提醒自己保持自信的態(tài)度去積極面對。

其次，學會利用心理學知識來解決問題。鐘志農老師曾經講過一個案例：一位教師在課堂上面對一名暴怒的初中生時，使用了腦科學的知識，講解了初中生大腦前額葉皮層發(fā)育未完全而導致對情緒的控制能力不足，在表達對學生的理解的同時展現了“身正為師”的風范。心理教師同樣可以調用自身的心理學知識儲備來發(fā)揮自己的教學機智。例如，學會分辨學生的問題行為是先天造成的還是后天形成的，并根據學生的氣質類型來選擇恰當的處理方式。

最后，在心理課堂上，要及時捕捉課堂管理中的問題行為和課堂主題的聯系，促進課堂生成，充盈學生的生命成長。筆者有一次在上“非暴力溝通”主題課時，在問及學生非暴力溝通和暴力溝通所帶來的溝通效果的區(qū)別時，學生踴躍發(fā)言、熱情高漲，有些學生忍不住開始訴說自己的經歷。這固然很好，但如果不加以引導，就會造成學生過度關注自己而忽視了傾聽，班級也會亂作一團，最終導致無法形成真實的情感交流。筆者當時意識到這正是深化本課主題的好時機，于是立刻使用了“非暴力溝通四部曲”：“我觀察到你們現在正在相互分享自己的生活經驗，聲音也越來越大，我有點聽不清楚發(fā)言同學的回答了，這讓我感到心煩意亂，因為我覺得大家沒有尊重我和這位分享的同學的發(fā)言權利?，F在，我希望同學們先安靜下來，如果也想和大家分享自己的經歷，請舉手，我們一個一個來，好嗎？”學生立馬異口同聲地喊道：“好！”筆者也很受觸動。這樣的課堂插曲一定會加深學生對非暴力溝通的理解。

四、結語

課堂管理沒有一個能夠一以貫之、一勞永逸的方法。身為心理教師，我們要認識到，課堂管理并不是把學生視為需要被馴服的野蠻人，制定課堂規(guī)則也不是讓學生為了保持秩序而犧牲自己的個性和需求，否則課堂就會了無生機、死氣沉沉。要想管理好心理課，教師需要無條件地接納每一個學生，激發(fā)學生認可心理課堂管理的內在動機，用自身的專業(yè)知識和素養(yǎng)去迎接學生在課堂上拋出的一個個挑戰(zhàn)。