●王小毅

義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯(lián)的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯(lián)的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實踐性、綜合性?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》指出，一個好的語文學習任務必須具備三個特征：真實的學習情境，統(tǒng)整的學習主題和典型的實踐活動。梁昌輝名師工作室團隊聚焦“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群展開了深入的研究和有益的探索。

本文重點從如何設計典型的實踐活動的視角來分析三個課例：統(tǒng)編小學語文教科書一年級下冊第七單元的《一分鐘》、三年級下冊第六單元的《剃頭大師》和六年級上冊第五單元的《盼》，都是精讀課，均屬于兒童故事教學。三位老師的課例，遵循兒童故事的文體特征，發(fā)掘文本的教學價值，設計典型的語文實踐活動，從而打開兒童故事教與學的大門，引導學生領略兒童文學作品的魅力。下面將結合吳艷、梁昌輝、錢軍偉和吳艷玉四位老師的課例設計，從兒童故事的文體特征出發(fā)，談談對兒童故事教學中實踐活動設計的認識與思考。

一、講述故事——錘煉學生的敘事能力

“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的“內容提示”中特別強調通過“講述”故事表達審美體驗，第一學段要求“學習講述”，第二學段要求“講述”，第三學段要求“運用講述”，體現(xiàn)了敘事能力培育的連續(xù)性和發(fā)展性。講述故事是一種最能體現(xiàn)兒童故事特征的語言實踐活動。

（一）結構的完整性

兒童故事總是要反映出特定矛盾沖突從發(fā)生、發(fā)展，到高潮、結局的整個過程。這樣的結構最能滿足兒童的閱讀需求，他們在讀故事或聽故事的過程中總是要追問“然后呢”“后來呢”，因此故事的完整性符合兒童閱讀心理。借助這樣的結構，抓住兒童的心理，讓學生講述故事，可以加深對故事的記憶和理解，還可以錘煉學生的敘事能力。

《一分鐘》通過創(chuàng)設任務情境，讓學生反復講故事——根據(jù)內容講、變換角色講、接著故事講、回家給爸爸媽媽講，在豐富多樣的講述中，梯度建構兒童的敘事力?！短觐^大師》通過梳理人物關系，把握故事內容和文本結構，并立足不同的視角、創(chuàng)設真實的情境來講述故事，在故事的講述中體認人物形象，提升敘事能力，豐富童年經歷?！杜巍穭?chuàng)設貼合學生學習和生活實際的情境任務，指導他們借助“時間線”“心理起伏線”等支架把故事講清楚、講完整、講生動，積累言語經驗，涵育言語智慧，提升言語品質。

（二）語言的口頭性

兒童故事適合兒童閱讀、適合兒童講述，也適合兒童傾聽，因為語言的口頭性不同于書面的文學語言，其通俗、易懂、句短、明快，符合兒童心理特點，適應兒童語言能力和習慣。

《剃頭大師》對老師傅剃頭的過程進行了“生活化包裝”，把講述替換成了“吐槽”。預設了兩個回合：第一回合，借助插圖，緊扣板書中的關鍵詞語“吐槽”剃頭工具以及剃頭師傅的可怕；第二回合，提供句式支架“最痛苦的是”“最耿耿于懷的是”，添加剃頭過程中小沙真切的感受。這兩個回合，從講完整、講清楚進階到講生動，相互觀照、共同培育學生的敘事能力。

二、閱讀鑒賞——提高學生的審美品質

引導學生在語言實踐活動中，了解文學作品的基本特點，欣賞和評價語言文字作品，提高審美品位，是“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的功能之一。第一學段要求“初步體驗文學閱讀的樂趣”，第二學段要求“欣賞富有童趣的語言與形象”，第三學段要求“學習品味作品語言，欣賞藝術形象”。兒童故事教學可以循著文體特征，設計“閱讀與鑒賞”活動，提升學生的審美品質。

（一）語言的藝術性

兒童故事的語言具有口頭性，但這種口頭化并不是“娃娃腔”“口水話”，而是根據(jù)兒童的欣賞習慣和理解能力，對兒童生活化語言進行篩選、提煉、加工而成的藝術化語言。這種源于兒童生活、高于兒童現(xiàn)有水平的藝術化的口頭語言，才具有文學審美價值。

《一分鐘》緊扣重點詞句進行朗讀、品析，把握人物情感，再以勸慰和評價的方式，運用積累的語言材料，表達自己的觀點和看法，發(fā)展言語智慧?！短觐^大師》緊扣富有個性的短語和難理解的句子，進行朗讀、比較、品析，感知語言特色，滋養(yǎng)鑒賞能力，體驗文學閱讀的樂趣?！杜巍吠ㄟ^默讀、朗讀把握課文內容，梳理圍繞“盼”寫了哪些事例，引導學生在讀、找、說、議、猜等學習活動中體會心理描寫和景物描寫的妙處，感受其作用。

（二）主題的教育性

兒童故事總是將某一個教育主題融進一個有趣的故事中，猶如鹽溶于水中，讓讀者容易接受，讀完故事自然而然就獲得教育或啟示。這個功能不是通過教化來實現(xiàn)的,而是通過審美來實現(xiàn)的。兒童故事的認識功能、教育功能、審美功能并不是并列的,教育、認識的功能的實現(xiàn)以審美為前提。換言之,只有通過積極的情感活動,在受到情感熏陶、享受審美樂趣的同時才能真正獲得思想啟迪。

《一分鐘》先借助生活經驗深入探究，發(fā)現(xiàn)本質，再勾連現(xiàn)實生活，提高思想認識，指導自身實踐，養(yǎng)成珍惜時間、合理使用時間的好習慣。《剃頭大師》根據(jù)人物、情節(jié)等設置富有思維張力的話題，在話題的探討中思辨、交流、分享，涵育理性思維，獲得精神成長?！杜巍氛垖W生交流自己“盼”的故事，從本質上講，還是沒有脫離課文的窠臼，還停留在學習的“舒適圈”。課后，請學生根據(jù)立意、選材和描寫手法等繼續(xù)講述自己的成長故事，無疑是一種“遠遷移”。唯其如此，才能促使學生將本單元的人文主題和語文要素內化于“心”、外化成“文”，才能聯(lián)通學生的校園生活和社會生活，進而獲得精神的自由生長。

三、創(chuàng)意表達——促進學生的精神成長

引導學生在語言實踐活動中，觀察、感受自然與社會，表達自己獨特的體驗與思考，嘗試創(chuàng)作文學作品，是“文學閱讀與創(chuàng)意表達”學習任務群的應有之義。第二學段要求“學習用口頭或者圖文結合的方式創(chuàng)編兒童詩和有趣的故事，發(fā)展想象力”，第三學段要求“學習聯(lián)想與想象，嘗試富有創(chuàng)意地表達”“交流自己獲得的啟示，學習運用細節(jié)描寫等文學表現(xiàn)手法描述自己成長中的故事”。兒童故事教學可以循著文體特征設計“嘗試創(chuàng)作文學作品”的語言實踐活動。

（一）線索的單一性

由于兒童思維處于發(fā)展階段，兒童故事往往采用單條線索、有序推進、連貫流暢的敘述形式，少有頭緒紛繁的穿插和過大的跳躍，也不宜做過多的鋪墊和細膩的表寫，內容簡單便于學生記憶和理解。

《一分鐘》基于課文框架，變換內容續(xù)講故事，學生的想象力、言語表達力再次被激活、被點燃。另外，再次引導學生對主人公元元作出評價，與最初的評價相呼應。評價變了，是因為對人物形象的認識漸趨豐滿，更是因為內生的價值觀發(fā)生了轉變。對人物形象、故事內涵的如琢如磨，才能促成學生言語生命和精神生命的同生共長。

（二）情節(jié)的趣味性

兒童故事特別強調趣味性。兒童閱讀故事的興趣往往在故事情節(jié)上，尋求愉悅是讀故事、聽故事和講故事的目的，他們常常發(fā)出這樣的感言：“太好玩兒了”“好搞笑喲”“太有趣啦”。加上兒童注意力不持久，且容易分散，平淡無奇的故事是很難把他們卷入其中的，必須讓情節(jié)曲折多變、饒有趣味，環(huán)環(huán)相扣。

《盼》這篇課文，在“盼下雨”“盼穿雨衣外出”等具體事例的講述過程中，濃墨重彩地描摹了“我”細膩的心理活動和微妙的情感變化。為了貼合文本這一寫作特色，以及落實本單元語文要素，這里錨定心理描寫的語句進行品析、玩味、講述，創(chuàng)設了找一找、說一說、議一議、畫一畫、講一講等言語實踐活動讓學生體認如此描寫的好處，練習把故事講生動。《剃頭大師》 從關注剃頭動作→關注內心感受→關注剃頭結果，由行為到內心，從過程到結果，層層深入地引領學生感知“我”給小沙剃頭的全過程，感悟“剃頭大師”名稱的由來。在來回復沓的學習中，學生不知不覺被裹挾進故事情境中，心緒也隨著故事中的人物一起跌宕起伏。《一分鐘》用“勸慰”口吻的環(huán)節(jié)，引導學生與主人公多次對話，與“幫助”任務相互勾連。玲玲這一角色雖然是教師虛構出來的，但對學生來說，代入感很強，她能夠喚醒學生的生活經歷或心理體驗。元元與玲玲的對話過程，即是學生思辨力生長的過程。學生運用“要是……就……”的句式，根據(jù)課文信息作出簡單推斷，透過現(xiàn)象深入思考，探尋到事情的本質，從而領會“惜時”主旨。與主人公對話的過程，也實現(xiàn)了語言的內化、思維的磨礪，由此潤養(yǎng)學生的言語品質，催生學生的言語智慧。

兒童故事教學中的語言實踐活動設計，不僅需要教師擁有文體意識，還需要站在兒童的立場，用兒童的心去體驗，用兒童的眼去觀察，用兒童的嘴去說話，走進兒童的心靈世界。讀懂童心、擁有童心的前提是，每一位語文教師通過大量的兒童故事閱讀，讓自己在心性上重返童年。