楊曉哲 王若昕

（華東師范大學教育學部課程與教學研究所/上海智能教育研究院，上海 200062）

隨著技術(shù)日新月異、創(chuàng)新日益加速，數(shù)字技術(shù)對教與學的支持與變革也與日俱增，同時卻也帶來了各種問題、困境與挑戰(zhàn)，諸如數(shù)字鴻溝、治理政策、教師專業(yè)發(fā)展、隱私倫理等。盡管數(shù)字技術(shù)有巨大的變革潛力，但是我們?nèi)孕鑼で髮⑦@些潛能轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實的關(guān)鍵路徑。因此，如何理解教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)涵與價值？如何面對教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中所面臨的困境？如何尋找突破困境的新路徑？這些接踵而至的問題亟待破解。

一、教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的新階段

（一）新形態(tài)：塑造面向全球與適應未來的學習

世界正處于迅速變化之中，公共突發(fā)事件層出不窮；然而，教育體系更新緩慢、學習權(quán)利難以保障、教育公平備受挑戰(zhàn)。不僅如此，隨著產(chǎn)業(yè)變革加劇與知識更新加速，教育系統(tǒng)所培養(yǎng)出來的人似乎難以完全適應社會發(fā)展的需求，特別是在應對數(shù)字變革和氣候變化等方面的問題，這一矛盾正在不斷加深。計算機和互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)正在迅速改變知識的創(chuàng)造、獲取、傳播、驗證和使用方式，并為教育提供了新的轉(zhuǎn)變可能。2022 年3 月，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了關(guān)于教育數(shù)字化行動領(lǐng)域的戰(zhàn)略舉措，希望借力技術(shù)以創(chuàng)建一個更具包容、公平、正義的社會。通過梳理人類社會的發(fā)展歷程與教育數(shù)字化發(fā)展的階段，數(shù)字技術(shù)所具有的變革潛能，將倒逼推動教育實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，推動系統(tǒng)性深層次變革，實現(xiàn)“邁向更公平的教育未來”（李學書，范國睿，2016）。

（二）新戰(zhàn)略：實現(xiàn)促進高質(zhì)量的國家人才培養(yǎng)

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型不僅為了適應數(shù)字經(jīng)濟與社會發(fā)展，更直接指向建設(shè)公平的教育強國，滿足人民群眾的教育需求，培養(yǎng)數(shù)字化社會的未來公民。我國教育部部長懷進鵬在各級會議中多次強調(diào)，切實以教育數(shù)字化推動教育高質(zhì)量發(fā)展，促進教育現(xiàn)代化，實現(xiàn)教育強國，培養(yǎng)信息科技時代的國家人才。黨的二十大首次將教育、科技、人才放在一起，進行統(tǒng)一布局與整體統(tǒng)籌。從1984 年“計算機普及要從娃娃抓起”到2000 年我國中小學“信息技術(shù)學科”誕生并將培養(yǎng)學生“信息素養(yǎng)”作為主要目標；再到2022 年正式確立了中小學信息科技課程標準，在培養(yǎng)全體中小學生的數(shù)字素養(yǎng)上不斷發(fā)展與深化（楊曉哲，劉昕，2022）。

（三）新融合：落實技術(shù)融入的課程教學改革

數(shù)字技術(shù)的發(fā)展與應用為教育改革提供了廣闊前景（袁振國，2022）。數(shù)字技術(shù)與課程教學的整合意味著改變傳統(tǒng)教與學的內(nèi)容、方式、模式乃至觀念和文化，數(shù)字技術(shù)與課程整合的新階段不再僅僅把技術(shù)視作教學的輔助工具，而是強調(diào)數(shù)字技術(shù)對學生自主學習和個性發(fā)展的作用。數(shù)字技術(shù)能夠創(chuàng)生出更多元交互、合作學習、資源共享的學習環(huán)境，讓學生實現(xiàn)積極主動的自主探索。數(shù)字時代的技術(shù)整合也轉(zhuǎn)變了教師的角色，不再是傳統(tǒng)教學中單向的講授角色，而是教師通過技術(shù)創(chuàng)新改變他們的教學實踐，成為學習的“設(shè)計師”“促進者”和“評估者”。

“學?！薄罢n程”“學習”等概念也在不斷豐富與革新，數(shù)字技術(shù)的誕生、應用和普及意味著教學組織方式的變化。在文字還未普及之時，人類傳播信息、獲得知識通常只能通過面對面的口頭語言對話或肢體動作演示完成，而印刷等技術(shù)的普及則有效地擴大了人群的普及范圍，并逐漸出現(xiàn)教科書、班級和學校制度。此后，技術(shù)的發(fā)展提供了遠程教育的可能，進一步突破時空限制，在豐富多模態(tài)教學資源、教學形式與方法的同時，使得教育機會進一步大眾化，使得人人都有學習機會。那么數(shù)字技術(shù)將如何進一步突破“虛實”，改變甚至重塑我們的社會與教育，挖掘課程與教學的本質(zhì)仍是重要且必要的焦點。

（四）新場景：賦能超越邊界的終身學習

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型意味著確保人人都享有終身接受優(yōu)質(zhì)教育的權(quán)利，突破傳統(tǒng)教學中時間與空間的限制，將教育機會向更多人拓展，引向個體與整體的包容性和可持續(xù)發(fā)展，拓寬教育場景的廣度。使得學習本身不受限于某個特定學段的經(jīng)歷，不再成為一種短期的“競速賽跑”，而是涵蓋一生的教育歷程。因此，教育不僅要為可持續(xù)學習提供開放且個性化的學習環(huán)境與制度支撐，還要不斷激發(fā)學習者的內(nèi)在動力與需求，特別是關(guān)注到終身學習的機會。在數(shù)字化時代，人人均是學習者，人人均需要具備終身學習的素養(yǎng)。

二、困局：技術(shù)迭代與教育復雜的沖突

（一）模棱兩可：頂層設(shè)計權(quán)責邊界模糊

1.協(xié)同不流暢，阻礙轉(zhuǎn)型有效推進

不少學者在進行教育現(xiàn)代化、教育信息化，以及智慧教育的研究過程中都從不同的視角提出當前教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的難點與困境。不少研究認為教育數(shù)字化作為一個系統(tǒng)工程，各個要素和要素之間的關(guān)系存在割裂。例如數(shù)字技術(shù)、教育組織、行為實踐和環(huán)境空間存在著大量的信息孤島，數(shù)據(jù)存儲、信息管理等方面缺乏協(xié)同，這些制約了轉(zhuǎn)型的落實（胡姣，彭紅超，祝智庭，2022）。也有研究從成效的視角來看，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型面臨人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展分割、數(shù)字化基礎(chǔ)設(shè)施不健全、不公平等困境（寧連舉，劉經(jīng)濤，蘇福根，2022）。而作為一個轉(zhuǎn)變過程，人工智能等技術(shù)賦能教育也同樣面臨技術(shù)泛化、機理與規(guī)律不明、人機融合互信等困境（劉三女牙等，2021）。

造成各要素之間沖突與割裂的原因有很多，一方面，毋庸置疑的是技術(shù)本身發(fā)展太快，諸多技術(shù)來不及有機融合與系統(tǒng)整合，就被以各種方式嵌入到教育系統(tǒng)中來；另一方面，即便是單一技術(shù)的到來，看上去只是某一方面的改變，實際上是一系列的轉(zhuǎn)變，包括技術(shù)所引發(fā)的方式變化、制度沖擊、管理挑戰(zhàn)、政策影響等。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型與各級各類政策密切相關(guān)。近十年來，不同主體所制定的目標、任務(wù)、行動計劃、配套措施和要求存在較大差異，這影響了數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐過程的具體落地。當政策主導不一，難以形成有效協(xié)調(diào)機制，造成多方責任與邊界不清晰、協(xié)同不暢，甚至有時互相矛盾、互相掣肘。除了帶來資源浪費和有效性受限外，還使得各個行為主體難以有效執(zhí)行改革，陷入左右為難和不知所措之困境。例如“鼓勵校園內(nèi)人人、處處、時時展開互聯(lián)網(wǎng)學習”與“嚴禁學生將手機、平板電腦等電子產(chǎn)品帶入課堂” 等政策之間存在較大矛盾，限制了學校與一線教師采取多種方式的落地實踐。學校在各種政策矛盾中需要協(xié)調(diào)各方，還需要得到有關(guān)政策或地方部門的進一步明確規(guī)則，才愿意展開實踐探索。這種情況在現(xiàn)實中并不少見，這造成了教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中的巨大內(nèi)耗。

2.設(shè)施不公平，加劇數(shù)字鴻溝

技術(shù)革新在促進社會教育公平的同時（胡欽太，林曉凡，張彥，2021），也可能加劇社會不公，例如數(shù)字鴻溝等現(xiàn)象尤為凸顯（王美，隨曉筱，2014）。我國存在城鄉(xiāng)、區(qū)域、校際、群體等不同層面的差距失衡（楊小微，2019），在一些偏遠或經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)，受到當?shù)亟?jīng)濟、文化、社會情境等因素交互作用，軟硬件設(shè)施建設(shè)緩慢；而當這些因素疊加，更是拉大了差距。例如上海早在2010 年就領(lǐng)銜開展“電子書包”“數(shù)字教材”等試點項目及相關(guān)研究（張漢玉，錢冬明，任友群，2015）；而欠發(fā)達農(nóng)村地區(qū)“道阻且長”，仍獲得較少的關(guān)注與投入（解月光等，2009）。

盡管許多薄弱地區(qū)和薄弱學校已擁有基礎(chǔ)的信息化設(shè)施，但與發(fā)達地區(qū)或先行地區(qū)的學校和學生在數(shù)字技術(shù)的使用方式、目標和觀念上仍存在巨大差異。一些學校教師多采用技術(shù)進行知識的簡單化、數(shù)字化呈現(xiàn)，而缺少基于數(shù)字技術(shù)的具有深度、有效的教學活動設(shè)計，缺乏進一步鼓勵和激發(fā)學生的探索、創(chuàng)造和合作的意識，而這種“隱形”的差距將進一步擴大內(nèi)在不公平與發(fā)展失衡（張濟洲，黃書光，2018）。在教育數(shù)字化追求“高質(zhì)量”“現(xiàn)代化”的進程中仍要進一步確保弱勢群體不斷深化技術(shù)運用的效果，從“有技術(shù)”到“用技術(shù)”再到“以技術(shù)促發(fā)展”的全過程（王美，徐光濤，任友群，2014）。

3.教師態(tài)度觀望，應用實踐緩慢

充分應用數(shù)字技術(shù)展開教與學的行為，對于許多教師來說，仍然處于觀望和猶豫狀態(tài)。盡管2020 年以來，受限于新冠疫情的影響，我國中小學大規(guī)模采用在線教學，但是調(diào)研發(fā)現(xiàn)，教師雖然普遍對在線教育不陌生，卻仍覺得開展難度較大。在疫情防控時期，教師在短期內(nèi)被迫快速開展在線教學活動，完全離開熟悉的教室物理空間。這種超大規(guī)模的教學方式轉(zhuǎn)變，給師生雙方都帶來了巨大的挑戰(zhàn)（萬昆，鄭旭東，任友群，2020）。許多教師停留在關(guān)注“直播技巧”，因為相較于其他在線方式，“直播”更接近傳統(tǒng)課堂，即由教師主講并掌握教學進度，便于教師直接遷移已有教學經(jīng)驗（楊曉哲，張昱瑾，2020）。單一的在線教學終歸是一種特殊情況下的課程實施方式?；氐叫鲁B(tài)與新日常之中，并非單一的在線教學，也并非一成不變的線下教學，這種數(shù)字化轉(zhuǎn)變讓許多教師再次陷入困境。教師仍然擔心自己的技能無法適應變化，缺乏實施線上線下融合教學所需的綜合能力。

盡管許多教師接受了有關(guān)培訓，但培訓效果未達預期。首先是培訓的內(nèi)容陳舊，多側(cè)重于數(shù)字技術(shù)的使用。這些偏向技術(shù)使用的培訓，通常可以通過“說明書”“工具書”的指導相對快速的掌握。其次，一線中小學教師更希望從同行中獲得可參考的步驟和可操作的技巧，讓教師預知可能的問題，從而緩解備課和上課的壓力。即使教師學會了技術(shù)的使用，但是還存在使用態(tài)度消極的問題。例如擔心技術(shù)帶來的教學效率較低、學業(yè)焦慮增加、學生視力下降等情況。因此，教育各主體之間存在的復雜心理與利益博弈需要被格外關(guān)注，以解決潛在的心理障礙或傳統(tǒng)的習慣慣性。

4.安全意識不足，監(jiān)管體系欠缺

數(shù)字技術(shù)進入人類社會，引發(fā)了前所未有的倫理、法律等問題與風險。當前，關(guān)于學生、課堂的大規(guī)模數(shù)據(jù)采集和分析研究如火如荼，但是仍缺乏建立健全數(shù)據(jù)安全監(jiān)管體系與工具，亟需樹立正確的數(shù)據(jù)安全觀念與倫理意識，平衡好大數(shù)據(jù)帶來的便利性與安全性問題。學生的個人數(shù)據(jù)涉及隱私和道德，一旦被惡意泄漏與使用將造成巨大的負面影響，并進一步帶來理性的缺失、公共性的喪失乃至信任危機（馮建軍，2022）。在課堂內(nèi)部，隨著人工智能正越來越多地融入課堂之中，能夠分析學生上課狀態(tài)、進行課堂實時表情采集、判斷學生學習的理解程度、實時監(jiān)控課堂教學等引起社會對于“學生時刻處于監(jiān)控之下”的爭議。這些應用被質(zhì)疑影響學生人格成長與正常的自主學習進程、侵犯學生的隱私、侵害了教師的教育自主權(quán)，也有教師認為這“違背了教育的內(nèi)在要求”“極有可能養(yǎng)成表演性人格”，并帶來學生評價、教師評價的失真反饋。

我們不能為了躲避數(shù)據(jù)安全與技術(shù)倫理風險而停止使用技術(shù)，但也不能毫無顧忌地應用技術(shù)，而不去規(guī)范、約束與監(jiān)管。諸如，網(wǎng)絡(luò)暴力是數(shù)字時代難以回避的社會現(xiàn)象（王靜，2022）。在網(wǎng)絡(luò)空間，出現(xiàn)了所謂“網(wǎng)課爆破”等惡意擾亂教學秩序，攻擊教師與學生，并造成惡劣影響的社會問題。技術(shù)的開發(fā)應該以倫理、公平和正義為核心事先謀劃，而不是事后設(shè)計。數(shù)據(jù)安全與隱私保護需要從意識、制度體系、維護管理等多方面采取行動，建立健全的網(wǎng)絡(luò)暴力預警預防機制，在規(guī)避技術(shù)帶來的負面影響與風險的同時積極適應變化與挑戰(zhàn)。

（二）零珠碎玉：數(shù)字資源低效集合，缺乏立體集成

1.數(shù)字資源與管理模式落后，難以滿足教學需要

隨著教育信息化近二十年的發(fā)展，數(shù)字資源在數(shù)量上已較為豐富，然而更為重要的問題在于：絕大多數(shù)的數(shù)字資源停留在幻燈片課件、音視頻等形式的傳統(tǒng)數(shù)字資源。這些資源缺少教學互動、缺乏面向?qū)W習者的學習設(shè)計。大多數(shù)數(shù)字資源仍然是面向教師使用的資源，需要通過教師作為“二傳手”的轉(zhuǎn)化，才能面向?qū)W生開展學習活動。許多學校熱衷于建立資源平臺，將各類教學內(nèi)容和資源，由紙質(zhì)轉(zhuǎn)換為電子，由線下轉(zhuǎn)換為線上，把板書教學轉(zhuǎn)換為PPT 教學。各類錄播課堂、“精品課堂”充斥網(wǎng)絡(luò)空間，但實際的真實使用率和質(zhì)量令人擔憂。在調(diào)研中筆者發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的幻燈片課件、微課錄制與播放、多媒體教學等形式已經(jīng)不能滿足師生多樣化的需求。

限制教育數(shù)字化進一步深化的并不全是技術(shù)基礎(chǔ)與技術(shù)條件問題，而是無法與之匹配的學校傳統(tǒng)教育教學模式、體系架構(gòu)和管理方式。首先，一個封閉的教育系統(tǒng)技術(shù)訪問權(quán)限和標準各不相同，信息難以打通，順暢的學習體驗便無法實現(xiàn)。承載的學生信息的數(shù)據(jù)量龐大冗雜，卻來自不同的應用，受管于不同的機構(gòu)，導致其零散復雜，形成一個個“孤島”，甚至無法保證準確性。由于開發(fā)主體不同，海量的數(shù)字資源之間無法相互、整合。數(shù)字資源新基建還需要一系列產(chǎn)生的標準過程與機制，依照一定的國家標準，以保證其規(guī)?；蜆藴驶?。同時，各個地區(qū)與學校在推進數(shù)字資源、線上課程、應用平臺時多采取鋪陳的方式，閑置已有平臺資源、使用低效，造成人力財力浪費和一線教師和學生使用負擔重。筆者在與上海市某中學的合作中發(fā)現(xiàn)，該校參與了由不同教育主管部門主導的多項信息化試點，結(jié)合學校本身的合作企業(yè)與正在使用的數(shù)字平臺，學校同時運行了多項數(shù)字資源，同學科不同年級、同年級不同學科都有不同的配套資源平臺，導致師生在使用時需要下載許多應用，開設(shè)多個賬號，并在不同應用之間來回切換。因此，需要建立一整套兼容性、協(xié)調(diào)化、規(guī)范化的新體系，以實現(xiàn)數(shù)字資源的創(chuàng)生和使用，實現(xiàn)教學與育人的新轉(zhuǎn)變。推動大中小學校、專業(yè)培訓機構(gòu)、出版社、相關(guān)企業(yè)等開發(fā)和共享數(shù)字資源與培訓方案，推動資源均衡配置的共建共享，吸引社會資源的協(xié)同參與。

2.數(shù)字基建薄弱，運維能力待加強

過去二十多年，我國投入了大量人力、物力、財力，并在“三通兩平臺”上取得了階段性進展，網(wǎng)絡(luò)普及率高，硬軟件設(shè)備穩(wěn)步提升。據(jù)統(tǒng)計，我國中小學學校和教學點，互聯(lián)網(wǎng)接入率已接近100%。但是，隨著教與學過程中對于網(wǎng)絡(luò)需求的進一步提升，已有的學校網(wǎng)絡(luò)速度已經(jīng)遠遠不夠。大多數(shù)學校進出口帶寬仍然非常有限，學校網(wǎng)絡(luò)往往只支持部分教師上網(wǎng)，難以滿足學生們線上線下融合教學的新需求，也難以探索實現(xiàn)大規(guī)模個性化教育。通過調(diào)研，不難發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)中小學學校網(wǎng)絡(luò)進出口帶寬僅為100—500 兆（生均進出口帶寬僅有0.1—0.5 兆左右），并且還存在多所學校共享進出口帶寬的情況，根本滿足不了學生日常使用網(wǎng)絡(luò)的學習需求。有些學校為了開展教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型試點和探索工作，常常采取學校內(nèi)一個班級上試點公開課，其他班級和教師全部避開該時段上網(wǎng)的舉措。也就是說，在日常情況下，學校的網(wǎng)絡(luò)是無法支持所有班級的學生正常上網(wǎng)學習。這就導致教師無法在課堂內(nèi)便捷地使用互聯(lián)網(wǎng)工具，學生們也無法在課堂內(nèi)使用智能設(shè)備展開常態(tài)化學習。這樣的現(xiàn)象已存在較長時間，仍然沒有改善的跡象。

其次，學校需要進一步重視和加強設(shè)備的運行與維護情況，保障數(shù)字化的長效性、可持續(xù)性和穩(wěn)定性。有些學校采取了讓學生自帶智能終端設(shè)備的方式，這在一定程度上具有了靈活性和長期效益價值。智能終端不應被視為過于高端或特殊的工具，而應逐步具有一般“文具”的常態(tài)化屬性。但是，值得注意的是，即便是自帶設(shè)備的方式，也需要一系列運維和管理能力的加強，避免出現(xiàn)不公平或政策短暫性導致混亂的現(xiàn)實。另一方面，由于生產(chǎn)數(shù)字產(chǎn)品的企業(yè)越來越多，應對這些產(chǎn)品的“數(shù)字化報廢”現(xiàn)象也日益棘手。一些學校所購買的數(shù)字化產(chǎn)品其壽命不足預期，尤其是新增了一些“智能功能”后，導致設(shè)備之間“青黃不接”、加速“報廢”。因此，不同教育數(shù)字化設(shè)備生產(chǎn)企業(yè)要制定相應戰(zhàn)略幫助學校師生從舊產(chǎn)品平穩(wěn)過渡到下一代產(chǎn)品，形成一個相對穩(wěn)定的教育生態(tài)系統(tǒng)。

（三）本末倒置：偏重數(shù)據(jù)規(guī)模技術(shù)革新，忽略人的發(fā)展

1.僵化技術(shù)工具技巧，教師實踐能力不足

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型對傳統(tǒng)學校的挑戰(zhàn)不僅在于物理空間，更包括整體模式和理念重構(gòu)，教師數(shù)字素養(yǎng)與技能是影響教師實踐的關(guān)鍵因素。許多教師仍將數(shù)字技術(shù)視作短期的應急工具或舉措，并未轉(zhuǎn)變思維、做好充分的準備，將其視為需要長期面對的現(xiàn)實。教育數(shù)字化被簡化成使用技術(shù)進行教學，技術(shù)被視為“信息傳遞”的作用。將技術(shù)視為信息傳遞的觀念可以追溯到廣播、電視的傳媒時代。人們習慣了技術(shù)支撐這種大范圍的信息傳播的價值。但是，如今已經(jīng)是互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)、人工智能時代，如果還將觀念停留于信息傳播就將脫離時代的發(fā)展。一些教師在教學中仍停留在像傳統(tǒng)教學中的多媒體使用，一旦網(wǎng)絡(luò)欠佳或無法播放預設(shè)的課件就無法及時應對，不知如何操作。許多信息化技能仍停留在集體培訓時的單一模式，抑或是抽象概念中的定式，未經(jīng)過實踐操作成為一種職業(yè)能力。教師保留了過去是 “這樣學”的慣性，所以在教學中他們也“這般教”。

教師的教學能力從一開始培訓就成為停留在腦中的識記知識或是單一割裂的一個個技術(shù)操作。然而，新技術(shù)不僅是新的平臺與工具，更是新的互動和文化。技術(shù)具有多樣性、互動性、智能性，這些特性將進一步為教師的教學和學生的學習賦能。教育與技術(shù)之間是一個共存辯證的復雜關(guān)系，教育數(shù)字化并非僅僅只是技術(shù)，因為再簡單的技術(shù)方式也要結(jié)合新的教學設(shè)計與實施才能形成；同時，教育數(shù)字化也并非可以脫離技術(shù)而空談，因為很多時候技術(shù)不同往往產(chǎn)生的教育形態(tài)與內(nèi)涵也完全不同。

2.盲目使用數(shù)字技術(shù)，人機關(guān)系異化

“技術(shù)論”曾在很大程度影響著教育信息化，一些教師將技術(shù)在課堂的使用技巧視作能力核心，反而忽略了課堂教學指向課程學習目標的實際有效性。盡管新技術(shù)往往以讓人驚嘆的姿態(tài)一次次出現(xiàn)，比如虛擬現(xiàn)實技術(shù)帶來的沉浸體驗、互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)帶來的跨越時空的連接。但是，技術(shù)在課程與教學中始終不是萬能，也不是什么萬能的鑰匙。正如人工智能將能夠提供個性化教育的可能性，但目前的許多產(chǎn)品仍停留在較為低階的智能，尚未達到所宣傳的成效并容易造成實踐誤區(qū)。例如簡化個性化學習的理解，過分依賴智能系統(tǒng)等，反而導致了學習效果不佳或忽視了更多學生群體的學習狀態(tài)（汪瓊，李文超，2021）。

不僅教師在教學過程中使用數(shù)字技術(shù)容易陷入異化的傾向，學生也要避免從“教師依賴”的傾向變?yōu)椤凹夹g(shù)依賴”的另一個極端。正如，互聯(lián)網(wǎng)的搜索引擎出現(xiàn)之后，很多學生在學習的過程中，往往采用搜索引擎收集信息解決問題。但是完全依賴技術(shù)化的手段，并不能解決問題，而是要經(jīng)過自己的信息判斷、思考決策以及背后的知識、能力與素養(yǎng)才能實現(xiàn)。因此，技術(shù)在教與學的過程中具有非常微妙的關(guān)系和地位。如果數(shù)字化轉(zhuǎn)型被簡化為大量使用技術(shù)，則會給課堂教學帶來巨大負擔，反而不利于學生學習；還可能片面地淘汰數(shù)字化素養(yǎng)不足的教師，并帶來師生信息超載、認知扭曲增加以及對健康的負面影響。因此，在發(fā)揮數(shù)字技術(shù)的同時，我們?nèi)砸逍训卣J識到當前技術(shù)的局限，既要強調(diào)和加強數(shù)字時代教師和學生數(shù)字素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要督促相關(guān)產(chǎn)品研發(fā)機構(gòu)和廠商進一步完善應用產(chǎn)品，保證算法的透明和有效。

三、破局：構(gòu)建數(shù)字生態(tài)的命運共同體

（一）重塑共識：形成多元一致的協(xié)同意識

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型過程中所面臨的責權(quán)邊界不清、部分政策相互矛盾、不同主體意識缺乏等困境問題，其背后的破局路徑在于重建一種共識。必須清晰地意識到這種共識并無法一蹴而就，而需要在長期實踐共同體中不斷迭代演化形成。這不是一個容易達成的共識，當然過于容易達成的共識也沒有太大意義。當今的教育存在這樣一種現(xiàn)象，我們?nèi)栽凇坝?9 世紀的方式，教授著20 世紀的知識，試圖培養(yǎng)21 世紀的人才”。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型首要是形成共識，全社會各層面、主體共同認可其必要性和可能性，共同參與、相互協(xié)作、有機協(xié)同。認識數(shù)字化可能帶來的優(yōu)勢與弊端，充分討論和預知風險與挑戰(zhàn)，以復雜系統(tǒng)來整體理解，破解“技術(shù)崇拜”或“技術(shù)恐懼”的二元困境，打造具有特色的“高質(zhì)量、有溫度”數(shù)字教育新生態(tài)（顧小清，李世瑾，2022）。數(shù)字技術(shù)不再是單一的多媒體技術(shù)應用，而是指向一個整體的數(shù)字生態(tài)與數(shù)字系統(tǒng)；盡管它仍是由各個部分組成，但其核心則是超越局部的孤立，達成信息集成后的“智慧”生成。教育意味著不同主體的共同參與，而數(shù)字化則可能更好將學生、教師、學校領(lǐng)導者、學科/學術(shù)專家、數(shù)據(jù)和各種信息與計算機技術(shù)有機結(jié)合起來。

轉(zhuǎn)化共識還需要完善和協(xié)調(diào)頂層設(shè)計。這意味著各級各部門的相關(guān)政策文件甚至是法律、法規(guī)需要形成“合力”。相關(guān)政策既要明確規(guī)范，具體且具有指導規(guī)范，又要為每一個領(lǐng)域和特殊情況留足探索的自主空間?；诠沧R的基礎(chǔ)上，產(chǎn)業(yè)界、學界、研究界等各方力量，要建立數(shù)字化平臺，提升數(shù)據(jù)治理的綜合能力（寧連舉，劉經(jīng)濤，蘇福根，2022）。在學校層面，除了加強學校整體布局與制度保障外，還應有組織、有規(guī)劃、有步驟地分層次推進教學實踐、技術(shù)應用與迭代評估的過程（劉祥玲，2022），培育具有專業(yè)技術(shù)的數(shù)字人才，最終探索數(shù)字技術(shù)推動教育變革的系統(tǒng)化解決方案。

共識形成需要關(guān)注到不同群體的巨大差異。正如“數(shù)字鴻溝”已經(jīng)難以避免，因此需要厘清其概念與實質(zhì)，區(qū)別不同的存在形式，從技術(shù)接入、使用和素養(yǎng)差異等鴻溝入手，逐層破解（萬昆，任友群，2020）。國際組織、各國政府、高校及企業(yè)等需要共同努力，持續(xù)公平地建設(shè)教學數(shù)字化轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)設(shè)施，多方協(xié)同開發(fā)課程與教材，培育優(yōu)質(zhì)師資力量，發(fā)揮群體智慧。盡可能地形成更廣泛的共識，將數(shù)字技術(shù)著力運用于偏遠地區(qū)，關(guān)注弱勢群體，緩解數(shù)字鴻溝，促進教育公平。

共識形成的過程中，會遇到各種突發(fā)性事件挑戰(zhàn)，特別是在這個極具不穩(wěn)定性的變革時代。正如，新冠疫情事件從客觀上加速教育數(shù)字化的轉(zhuǎn)型，這種快速轉(zhuǎn)變下首當其沖的就是數(shù)字倫理與安全監(jiān)管制度，也使得相關(guān)配套設(shè)施與制度規(guī)范的建立更加迫切。技術(shù)的“黑箱”與法律層面的模糊，為數(shù)字技術(shù)與數(shù)字社會的可持續(xù)發(fā)展帶來諸多危機。疫情只是迅速變化的世界、接踵而至的突發(fā)事件之一，不斷加速的社會生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系變革必然將帶來了一系列動蕩與挑戰(zhàn)。因此，我們勢必將共同重新構(gòu)想我們的未來，并視其為一種新的“社會契約”。更加注重以新的數(shù)字社會契約精神，構(gòu)建新的教育數(shù)字化生態(tài)。

（二）深入教學：踐行數(shù)字教育的五大應用場景

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的下一步不是“繞著走”，而是直奔教育教學的核心地帶。長期以來，數(shù)字技術(shù)在課程與教學的應用中出現(xiàn)了“一公里長，一厘米深”的現(xiàn)象。大量數(shù)字技術(shù)淺嘗輒止，無法深入到教與學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)、關(guān)鍵步驟之中。數(shù)字技術(shù)切入課程與教學的深度融合，是教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型下一步的關(guān)鍵。統(tǒng)籌推進數(shù)字教育 “學-教-管-評-測”五大應用場景，將數(shù)字技術(shù)深度融入教育的全過程、全要素、全領(lǐng)域之中，聚焦教育教學變革。

數(shù)字化學習：從豐富體驗到個性化學習。從數(shù)字教材、智慧學習平臺、數(shù)字資源、數(shù)字化工具等方面，促進學習者可以更高質(zhì)量地獲取資源、更自主地安排學習進程、更自由地選擇學習時空。特別是基于一系列沉浸式、體驗式、交互式的數(shù)字技術(shù)，諸如三維模型、虛擬現(xiàn)實、混合現(xiàn)實、增強現(xiàn)實等技術(shù)，構(gòu)建了虛擬與現(xiàn)實的學習場景，促進了學生們動手體驗與學科實踐。學生們學習的書桌已經(jīng)不再是幾本書、一疊紙、幾支筆，而是可以展開各種探究與協(xié)作的平臺，為學習者帶來了豐富的、互動的、可感知的具身學習體驗。數(shù)字化學習的下一步是從豐富多彩的學習體驗走向更加關(guān)注個性化學習的效益。進一步探索基于“知識-能力-情感”的三維知識圖譜，收集、整理和分析學習數(shù)據(jù)，為學習者提供個性化的學習方案，實現(xiàn)千人千面的自適應學習，化解“大規(guī)模教育”與“個性化學習”的長期矛盾。很多時候，盡管“因材施教”的教育理念已穿越千年，但始終難以完全實現(xiàn)。既要在現(xiàn)代化、大規(guī)模的班級授課制中普及教育，又要真正關(guān)注和滿足每個學生的差異化、個性化學習實屬教師個人難以完成的艱巨任務(wù)。也只有在數(shù)字技術(shù)進一步的支撐下，才能分析每個人的學習數(shù)據(jù)，進行更多的個性化學習策略推送，進一步實現(xiàn)個性化學習。

數(shù)字化教學：從教學輔助到賦能教學。從整體而言，我國的數(shù)字化教學環(huán)境與教學方式得到持續(xù)改善。我國地緣遼闊，實現(xiàn)中小學互聯(lián)網(wǎng)的廣泛性、基礎(chǔ)性、穩(wěn)定性接入實屬不易，為數(shù)字化轉(zhuǎn)型奠定了重要基礎(chǔ)。教師能夠較為便利地調(diào)用豐富的數(shù)字資源，借助數(shù)字技術(shù)開展基于真實情境、問題導向的互動式、啟發(fā)式、探究式教學，并持續(xù)深化線上線下融合教學，發(fā)展數(shù)字技術(shù)常態(tài)化融合的課堂教學。數(shù)字技術(shù)進一步賦能教學，要加強教學過程的數(shù)字化、智能化程度和水平，打造教師教學的“智能助手”，實現(xiàn)數(shù)字化備課、數(shù)字化上課、數(shù)字化作業(yè)批改等環(huán)節(jié)，為教師教學減負、增效、提質(zhì)。一個教師的教育智慧是有限的，一個區(qū)域內(nèi)的教師共同教研也是有限的，只有進一步匯聚數(shù)字技術(shù)的力量，形成新型的教師教學共同體，才能在更大規(guī)模尺度中形成合力。教師利用智慧教學平臺形成教學實踐研究共同體，生成個性化教學方案，在人機協(xié)同中實現(xiàn)因材施教的高質(zhì)量教學。

數(shù)字化管理：從靜態(tài)監(jiān)管到動態(tài)治理。伴隨著教學管理流程的數(shù)據(jù)化，以及數(shù)據(jù)采集方式的多樣化，數(shù)字化管理逐步實現(xiàn)了有效監(jiān)管，進而不斷優(yōu)化管理流程與機制。既然是動態(tài)地采集生成性數(shù)據(jù)，就要更加關(guān)注時時采集的數(shù)據(jù)是否能夠及時地進行管理調(diào)整，否則就還是停留于靜態(tài)監(jiān)管之中。進一步通過對學生學習、教師教學、資源應用、平臺功能等方面的數(shù)據(jù)進行實時采集，依據(jù)教育規(guī)律開發(fā)算法，挖掘、分析教育大數(shù)據(jù)，實現(xiàn)平臺的智能化管理與動態(tài)治理。在數(shù)字化管理的建設(shè)中，逐步形成綜合的數(shù)字管理體系，平行的數(shù)字孿生學校，有效決策的教育治理機制。

數(shù)字化評價：從階段性到全面性。傳統(tǒng)的紙筆評價具有非常明顯的局限性，主要體現(xiàn)在：評價反饋較慢；評價操作費時費力；過程性數(shù)據(jù)無法保留，以及無法基于各種情境展開表現(xiàn)性評價，造成評價失真且過于片面化。數(shù)字化評價能夠全方位地提升評價的客觀性、可操作性、專業(yè)性。特別是考試評價的方式，需要不斷探索計算機環(huán)境下的自適應評價。在一定程度上，“怎么考”與“怎么教”具有相互影響的緊密關(guān)系。這一關(guān)系不僅僅體現(xiàn)在考試內(nèi)容與教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)上，同時也包含了考試的方式方法。因此，推進基于新技術(shù)的評價改革是重要一環(huán)，直接撬動著教學改革的全過程。與此同時，數(shù)字化評價不僅要對學生的知識與能力進行全面評價，并且要注重學生的情感等非認知維度。數(shù)字化評價基于學習者學習過程性數(shù)據(jù)，可實現(xiàn)對學生非認知因素的無痕、伴隨式評價。構(gòu)建學習者的成長蹤跡，全面、準確、及時地進行過程性、表現(xiàn)性學習評價，關(guān)注學習者的全面發(fā)展，改進結(jié)果評價，強化過程評價，探索增值評價。

數(shù)字化測評：從模糊估量到反饋迭代。建立教育大數(shù)據(jù)平臺，通過全樣本、全過程、多模態(tài)的數(shù)據(jù)采集，包括學生成長數(shù)據(jù)、學校運行數(shù)據(jù)、教材開發(fā)與使用數(shù)據(jù)、教育資源配置數(shù)據(jù)、教育決策與實施效果數(shù)據(jù)等，支持對教育體系運轉(zhuǎn)中的諸多要素進行測評反饋。通過數(shù)字技術(shù)，形成不同層次、不同范圍、不同視角下的可視化測評“體檢表”，實現(xiàn)教育數(shù)據(jù)的長效追蹤與歸因分析。在以往的探索中，往往忽視數(shù)字化測評對于執(zhí)行項目和工程本身的價值，抑或是過于滯后的測評無法真正優(yōu)化實施的過程。數(shù)字化測評真正的價值在于促進整體生態(tài)的迭代反饋與改進的過程。另一方面，教育應用場景中的諸多問題并不一定來自于特定的教育數(shù)據(jù)本身。因此，增強測評的尺度和范圍，不再僅限于教育本身的數(shù)據(jù)，而是將教育數(shù)字化測評融入社會、經(jīng)濟、科技、文化等領(lǐng)域中協(xié)同。加速數(shù)字化測評對于教育體制機制建設(shè)的證據(jù)價值，不斷提升動態(tài)預警機制，優(yōu)化教育頂層設(shè)計與教育決策循證。

（三）育人為本：促進人的全面與個性發(fā)展

如今的學生大多數(shù)是“數(shù)字土著”，這使得他們對數(shù)字技術(shù)的習得更具天然優(yōu)勢，但是這一優(yōu)勢并不意味著能夠自然而然從“數(shù)字土著”直接變成合格的“數(shù)字公民”（任友群，隋豐蔚，李鋒，2016）。聯(lián)合國教科文組織將數(shù)字技術(shù)視為發(fā)展包容公平的優(yōu)質(zhì)教育的重要工具。其重要性日益凸顯并成為各國普遍認可的21 世紀核心素養(yǎng)之一。歐盟于2018 年出臺行動計劃以推動數(shù)字教育改革，旨在加強公民數(shù)字技能，以數(shù)字技術(shù)促教育教學發(fā)展和改善教育現(xiàn)狀（胡佳怡，2020）。從發(fā)展歷程看，2018 年發(fā)布的《中國教育信息化2.0 行動計劃》是《中國教育科技計劃（2011—2020 年）》的延續(xù)，側(cè)重提出培養(yǎng)師生的數(shù)字素養(yǎng)，避免技術(shù)的“裹挾”下教育的淺薄化、扭曲與異化。中國教育信息化2.0 行動計劃將進一步實現(xiàn)《中國教育現(xiàn)代化2035》所設(shè)定了目標和任務(wù)。這些戰(zhàn)略與政策都與國際呼聲形成呼應，響應聯(lián)合國2030 年可持續(xù)發(fā)展議程（顧明遠，滕珺，2019）。教師是適應甚至參與全球教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵，而在具體的素養(yǎng)與能力的培養(yǎng)過程中仍要注重不同學段與內(nèi)容、方式的適切性，避免“拔苗助長”，既要重視數(shù)字素養(yǎng)的重要性，也要重視人文教育（鐘柏昌，詹澤慧，2022），幫助學生真正發(fā)展數(shù)字素養(yǎng)，獲得洞察，在數(shù)字社會“泰然任之”（孫振東，李仲宇，2022）。

在傳統(tǒng)學校場域中，學生往往是行動的跟隨者、服從者；而在數(shù)字化轉(zhuǎn)型的新教育場域，學校和教師角色面臨持續(xù)創(chuàng)新。數(shù)據(jù)驅(qū)動的智能技術(shù)能夠幫助解密課堂的“黑箱”，研究教與學認知的復雜規(guī)律，促進學生個體與群體在不同應用場景中的學習（楊曉哲，任友群，2021）。教師將承擔更多角色，需要迅速調(diào)整甚至改變教學觀念與行為（顧小清，2005），包括轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習活動的組織者、學生素養(yǎng)培養(yǎng)的引導者、師生交往的參與者。在人工智能時代，人機關(guān)系發(fā)生變化，知識觀也隨之變化（杜華，顧小清，2022）。發(fā)展教育數(shù)字化的根本在于培養(yǎng)人、發(fā)展人。要重塑正確的“數(shù)字化轉(zhuǎn)型”觀念，避免“為了技術(shù)而使用技術(shù)”，正確認識科技與教育的關(guān)系。教育數(shù)字化也并非可以脫離技術(shù)而空談，因為很多時候技術(shù)不同往往產(chǎn)生的教育形態(tài)與內(nèi)涵也完全不同。不以信息技術(shù)使用的數(shù)量和種類評價課堂質(zhì)量，反對一味追求“新”“特”“奇”，做到目標導向、回歸教育、靈活適當?shù)剡m用科技，服務(wù)課程與教學，實現(xiàn)破解課堂“黑箱”，審視“教師-學生-技術(shù)”的關(guān)系，培養(yǎng)師生數(shù)字素養(yǎng)。

長期以來，盡管教育一直追求“因材施教”，但是只能盡可能地滿足規(guī)?；б?，而無法真正關(guān)注每一個人的個性化需求。創(chuàng)設(shè)校園內(nèi)外的智能學習環(huán)境，重新挖掘和顯現(xiàn)以往被壓抑和忽略的學生個性化學習需求。越來越多的教育產(chǎn)品將能夠打破地理空間的限制，為學生提供更“原始”且個性化學習與生活體驗。但需要注意的是，個性化服務(wù)模式不能純粹以技術(shù)驅(qū)動，或是一味的滿足學生的興趣，而要尊重教育和個體發(fā)展的基本規(guī)律和社會共同利益的真實期望，避免“信息牢籠”和“黑匣式”的個性化。數(shù)字化轉(zhuǎn)型不一定意味著最昂貴的設(shè)備與全套尖端的技術(shù)，它意味著直達學習的本質(zhì)，解放人類的心智，最終實現(xiàn)回歸人的自我實現(xiàn)與自我超越，實現(xiàn)人的社會價值與全面發(fā)展。

（楊曉哲工作郵箱：yangxz@vip.163.com_）