◎ 陳 琳

跨學(xué)科課程正在成為學(xué)生核心素養(yǎng)培育的關(guān)鍵載體，它有利于學(xué)生建立與真實世界的聯(lián)系，促進文化知識與實踐活動的高度融合，成為學(xué)生高階認知與關(guān)鍵能力提升的主要內(nèi)容。隨著普通高中和義務(wù)教育課程方案對跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求的量化和細化，以及國家課程和地方課程校本化的實施導(dǎo)向，上海市楊浦區(qū)開發(fā)與實施“基于在地資源的‘學(xué)段異構(gòu)’跨學(xué)科課程”，成為體現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的自主性和區(qū)域特色的良好契機。

一、跨學(xué)科課程“學(xué)段異構(gòu)”的創(chuàng)新構(gòu)建

上海楊浦濱江岸線總長度約15.5 千米，是上海乃至近代中國百年工業(yè)的先行區(qū)。20 世紀30 年代，300 多家紡織、造船、造紙等不同行業(yè)的工業(yè)企業(yè)在此集聚。如今，“工業(yè)銹帶”變身“生活秀帶”，美景處處可見。基于楊浦濱江這一優(yōu)秀的在地資源，開發(fā)并實施以“尋夢濱江”“創(chuàng)意濱江”“魅力濱江”為各學(xué)段主題的“學(xué)段異構(gòu)”跨學(xué)科課程即由此而來。

“學(xué)段異構(gòu)”跨學(xué)科課程是指在充分挖掘與科學(xué)分析同一在地資源的基礎(chǔ)上，研判該資源在深度和廣度上可利用的能級序列，設(shè)計以學(xué)生為主體，適用于各學(xué)段的跨學(xué)科課程。各學(xué)段在課程目標(biāo)、內(nèi)容、實施、評價等要素的呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)要求上形成差異的同時，著力實現(xiàn)其內(nèi)涵的關(guān)聯(lián)與貫通。

（一）研制整體目標(biāo)

“學(xué)段異構(gòu)”跨學(xué)科課程在關(guān)注中小學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展這一基礎(chǔ)教育長期目標(biāo)的同時，還努力落實終身學(xué)習(xí)、職業(yè)形象等維度的發(fā)展目標(biāo)。

以“楊浦濱江”為總主題的跨學(xué)科課程設(shè)立“引見科學(xué)現(xiàn)象”“引導(dǎo)科學(xué)探究”“引領(lǐng)職業(yè)形象”具體指導(dǎo)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)以“楊浦濱江”為資源的相關(guān)知識與相關(guān)技能，用自主合作學(xué)習(xí)方式開展科學(xué)探究，并規(guī)劃職業(yè)夢想、勾畫職業(yè)形象、樹立職業(yè)志向，具體內(nèi)容如表1 所示。

表1 “楊浦濱江”跨學(xué)科課程整體目標(biāo)

（二）設(shè)計內(nèi)容框架

“楊浦濱江”跨學(xué)科課程的整體設(shè)計著力形成有脈絡(luò)、有架構(gòu)、有內(nèi)涵、可推廣的研究內(nèi)容，充分體現(xiàn)項目“高結(jié)構(gòu)設(shè)計，低結(jié)構(gòu)實施”的研究特點與“合作創(chuàng)新”的工作亮點。在明確個性化教學(xué)的同時，兼顧學(xué)段間的學(xué)習(xí)銜接與滲透。“楊浦濱江”跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)部分示意如圖1 所示。

圖1 “楊浦濱江”跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)（部分）

在“楊浦濱江”跨學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中，小學(xué)段強調(diào)非學(xué)科邏輯。以學(xué)生興趣和需求為出發(fā)點，以主題或問題為邏輯線索組織課程。強調(diào)認知情境的創(chuàng)造，關(guān)注在具體情境中開展具身學(xué)習(xí)及其表現(xiàn)與能力發(fā)展?；跊]有學(xué)科背景這一學(xué)情，教師借助場域和活動日形式開展啟蒙式跨學(xué)科學(xué)習(xí)意識培養(yǎng)。

初中段聚焦學(xué)科知識融合。整合學(xué)段特征和課程標(biāo)準(zhǔn)以及中考評價要求，確定圍繞課程內(nèi)容的主題線索。教師基于“初中生具備學(xué)科意識和基礎(chǔ)，重感性和愿實踐”這一學(xué)情，開展模塊式跨學(xué)科教學(xué)，推動知識融合，鼓勵學(xué)生在跨學(xué)科基礎(chǔ)上完成創(chuàng)新與創(chuàng)造。

高中段倡導(dǎo)課程一體化。高中生有較強的學(xué)科意識和學(xué)科基礎(chǔ)，注重理性思考。因此，在“以學(xué)習(xí)者為中心”的課程發(fā)展觀引導(dǎo)下，跨學(xué)科課程的整合過程是循序漸進的。在明晰“學(xué)科”與“跨學(xué)科”之間的關(guān)系和保證“學(xué)科”與“跨學(xué)科”之間共存與發(fā)展的前提下，從原有學(xué)科設(shè)置出發(fā)，將多學(xué)科學(xué)習(xí)活動、跨學(xué)科單元或項目化學(xué)習(xí)，在一定范圍內(nèi)由學(xué)生發(fā)起并自主實施，并形成跨學(xué)科課程整合方案。

（三）選擇實施路徑

課程實施是落實課程目標(biāo)、檢驗課程資源和內(nèi)容、評價課程效果和價值的必要途徑和關(guān)鍵步驟。教學(xué)過程中的合作絕不是“你方唱罷我登臺”，而是具有學(xué)科背景或特長的跨學(xué)科教師間的協(xié)同。因此，跨學(xué)科課程的實施也絕不應(yīng)從屬于學(xué)科課程的目的或標(biāo)準(zhǔn)，而是為了解決真實問題，學(xué)生所經(jīng)歷的從分析到綜合，即從分科走向跨學(xué)科的必然歷程。

以項目化學(xué)習(xí)為例，一般經(jīng)歷四個階段，如圖2 所示。使用問題核心清單等引導(dǎo)表，提出驅(qū)動問題，幫助學(xué)生思考如何拆解核心問題，層層分析項目需要經(jīng)歷的過程與步驟，自主制訂計劃與方案。以異質(zhì)小組為單位作為完成實踐的核心載體，按照學(xué)習(xí)興趣、能力傾向與個性特征等方面的差異，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)進行分組。組內(nèi)圍繞核心問題，形成問題分工清單。小組親歷調(diào)研實踐，主動學(xué)習(xí)思考，推動項目進展，最后通過反思回顧，形成匯報材料。

圖2 項目化學(xué)習(xí)基本實施路徑

“學(xué)段異構(gòu)”跨學(xué)科課程在響應(yīng)區(qū)域整體發(fā)展愿景的同時，還與學(xué)校辦學(xué)理念、校訓(xùn)和培養(yǎng)目標(biāo)等緊密勾連，并統(tǒng)整實施以重點突出其整體育人功能。教師與學(xué)生以共同研究者身份，通過“社交型”研討、“路演型”交流等多樣化實踐開展深度學(xué)習(xí)，反哺和優(yōu)化課程設(shè)計。更倡導(dǎo)不同學(xué)段學(xué)校厘清原有活動、課程、項目的關(guān)鍵要素與內(nèi)在關(guān)聯(lián)，探索各具特色的課程活動化、活動項目化、項目課程化的動態(tài)實施路徑。小學(xué)段強調(diào)開展弱學(xué)科化的主題活動，通過形象生動的情境設(shè)定、簡單但真實的問題解答，達成對家庭、社會、世界等不同范疇的啟蒙認知。初中段以課程方式開展，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)范科學(xué)地理解和產(chǎn)生初步的跨學(xué)科研究意識，以主人翁的態(tài)度完成比較復(fù)雜的項目化學(xué)習(xí)，增強認同感。高中段側(cè)重體系化項目實施，無論是意識觀念，或是習(xí)慣能力，還是態(tài)度精神，都要參照比較嚴格的標(biāo)準(zhǔn)，并給予科學(xué)嚴謹?shù)脑u價。

（四）進行個性評價

課程評價可分為對學(xué)生、對教師和對課程本身的評價。以學(xué)生評價為例，根據(jù)評價目的又可分為診斷性評價、過程性評價和總結(jié)性評價?？鐚W(xué)科課程是融合多門學(xué)科的綜合實踐類課程，基于課程特點，其學(xué)生評價應(yīng)以過程性評價為主，在評價方式上指向個性化和多元化，在評價原則上倡導(dǎo)自主、激勵和發(fā)展。

“學(xué)段異構(gòu)”跨學(xué)科課程在各學(xué)段評價原則上是基本統(tǒng)一的，但在評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)上則呈現(xiàn)出“異構(gòu)”化的階梯狀關(guān)聯(lián)。小學(xué)段關(guān)注科學(xué)探究的興趣、意識和習(xí)慣，在評價上多為定性描述。初中段關(guān)注科學(xué)探究的規(guī)范性，在評價上多量化指標(biāo)和成果展示，如“主題活動學(xué)生滿意度評價表”和“主題活動學(xué)生展示評價表”均體現(xiàn)了義務(wù)教育階段課程評價的自主性和激勵性。高中段關(guān)注科學(xué)探究的嚴謹性，在評價中需要具體詳細地記錄和分析探究過程的原始數(shù)據(jù)和邏輯線索。如“學(xué)生評價檔案”和“信息化管理系統(tǒng)”，客觀記錄了學(xué)生思維發(fā)展與實踐活動過程，并進行科學(xué)分析，加強了評價的發(fā)展性和針對性。

二、跨學(xué)科課程“學(xué)段異構(gòu)”的實踐探索

跨學(xué)科學(xué)習(xí)倡導(dǎo)在真實情境中解決真實問題，在獲得真實體驗和真實發(fā)展的同時，達成深度學(xué)習(xí)等目標(biāo)的實現(xiàn)?！皩W(xué)段異構(gòu)”不僅探尋真實的學(xué)習(xí)情境與問題，更著力設(shè)計適切的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)與支架，支撐學(xué)習(xí)的個體貫通和持之以恒。

（一）問題導(dǎo)向的“學(xué)段異構(gòu)”

通常情況下，為方便教學(xué)設(shè)計，教師傾向于采取多視角的跨學(xué)科，即對同一對象展開不同學(xué)科性質(zhì)的問題研究。當(dāng)然，多視角的跨學(xué)科分析可以讓學(xué)習(xí)者對事物有更全面的理解，但其本質(zhì)更接近人為后續(xù)利用各學(xué)科知識分析一個問題，此可謂“人工跨”。而跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)之一是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運用綜合性思維解決真實而復(fù)雜的問題。因此，我們更需要先天問題式的“自然跨”?？鐚W(xué)科課程不能僅停留于形式上的跨，應(yīng)是以學(xué)生的終身學(xué)習(xí)為長遠目標(biāo)的自然融合。

較之橫向的多視角“人工跨”，“學(xué)段異構(gòu)”更強調(diào)縱向的問題式“自然跨”。以“肥皂”課程為例，小學(xué)段關(guān)注勞動制作、具身體驗、藝術(shù)審美；初中段滲透規(guī)范性的實驗操作和簡單的科學(xué)原理；高中段在有機化學(xué)領(lǐng)域提供更深入理解的同時，涉及職業(yè)教育，引導(dǎo)學(xué)生更多地從產(chǎn)品研發(fā)、市場宣傳、經(jīng)濟效益和產(chǎn)業(yè)發(fā)展角度加以思考和探究，從而形成從小學(xué)到高中的自然跨學(xué)科歷程。其核心既符合學(xué)生本身的認知發(fā)展規(guī)律，也體現(xiàn)以學(xué)生為本的教育理念。

秉承“自然”的“學(xué)段異構(gòu)”不是刻意造成學(xué)段差異，而是搭建以學(xué)生為主體的可持續(xù)，可貫通（內(nèi)容貫通、學(xué)法貫通）的跨學(xué)科學(xué)習(xí)通道。

楊浦濱江在地資源具有“博物”的特征，由此延展出濱江的房、橋、人、水、草、魚、香皂、自來水、燈、能源、船等豐富多樣的研究對象。這些內(nèi)容在各學(xué)段課程中，均能引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生持久的興趣和學(xué)習(xí)研究動力，即各學(xué)段擁有同樣豐富的學(xué)習(xí)資源、主題和內(nèi)容，既具有共性，又在學(xué)習(xí)深度和研究高度方面呈現(xiàn)階梯，顯示差異。共性和差異的相互作用共同打通跨學(xué)科“學(xué)段異構(gòu)”的有序貫通。

（二）目標(biāo)導(dǎo)向的“學(xué)段異構(gòu)”

“在地資源”是跨學(xué)科課程資源的一個重要來源。相較于深奧的學(xué)科知識產(chǎn)生的問題，由在地資源所引出的問題更貼近生活實際，更關(guān)注真實性，更契合真實學(xué)習(xí)這一課程目標(biāo)。如考慮到小學(xué)生的心理特點，小學(xué)段設(shè)計了主題活動——“一滴水的旅行”情景劇。這不是在演一個童話故事，而是基于楊樹浦自來水廠的污水凈化流程所設(shè)計的擬人化藝術(shù)表現(xiàn)。在真實社會生活中，“宣講”是政府、企業(yè)、公益組織等的常用宣傳方式，而采用情景劇的方式去進行真實世界中的“環(huán)保宣講”，可謂在真實情境下解決真實問題的真實體驗。

“學(xué)段異構(gòu)”的課程內(nèi)容越豐富、目標(biāo)維度越全面，越容易達成有序貫通的客觀要求，也越便于學(xué)生靈活、自主選擇。

從一年級的“濱江·草之趣”到五年級的“濱江·環(huán)境保護”，再到八年級的“探秘雨水花園”，最后到高中的“雨水花園的現(xiàn)狀調(diào)研、未來規(guī)劃和提案優(yōu)化”。從觀察、欣賞和宣傳的具身認知，過渡到對科學(xué)原理的探究，從定性過程描述上升到定量數(shù)據(jù)分析，最后綜合自然生態(tài)、社會人文和科學(xué)技術(shù)提出建言。學(xué)生可根據(jù)實際情況進行跨年級選擇、跨學(xué)段選擇或?qū)δ硨W(xué)段感興趣內(nèi)容的持續(xù)學(xué)習(xí)選擇，從而促生適應(yīng)主體需求、更充實的資源。學(xué)生也容易從中找出在學(xué)習(xí)內(nèi)容或方法上的關(guān)聯(lián)，進而產(chǎn)生貫通性聯(lián)結(jié)和持續(xù)性遞進的學(xué)習(xí)，迸發(fā)思維的火花。

“學(xué)段異構(gòu)”的豐富性促生了課程貫通、認知深化、提升技能、思維進階和思想升華等目標(biāo)。

（三）創(chuàng)新導(dǎo)向的“學(xué)段異構(gòu)”

科學(xué)史表明科學(xué)上的跨越式進步并非來自先理論后實踐的“學(xué)以致用”，而是在實踐中根據(jù)需求進行有具體指向?qū)W習(xí)的“用以致學(xué)”。因此，跨學(xué)科學(xué)習(xí)也應(yīng)確立以終為始的思路，達成從“學(xué)以致用”轉(zhuǎn)向“用以致學(xué)”的效能。

在小學(xué)段“一滴水的旅行”主題活動中，學(xué)生用一張卡通地圖描繪小水滴的旅程，并在過程中了解水資源現(xiàn)狀、自來水廠水質(zhì)凈化流程、藝術(shù)表現(xiàn)方式，學(xué)習(xí)文稿撰寫等。在“楊浦濱江創(chuàng)意地圖的繪制”課程中，初中生科學(xué)規(guī)范地繪圖描述，學(xué)習(xí)和運用幾何、制圖、美術(shù)、攝影、植物分類等多項知識與技能。高中生在“模擬政協(xié)”項目的調(diào)研資料、研討工具和提案撰寫過程中，學(xué)習(xí)和掌握關(guān)于文獻查閱、數(shù)據(jù)分析、推理論證、問卷設(shè)計等方法和技術(shù)。以“實用”為重要原則的“說圖”“制圖”“論圖”過程，既表現(xiàn)出“學(xué)段異構(gòu)”的創(chuàng)新特征，更體現(xiàn)出“用以致學(xué)”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)理念。

同樣，“靈活”是“跨界”的核心要素?？鐚W(xué)科不只是跨“學(xué)科之界”，還包括跨“課程之界”“學(xué)段之界”“思維之界”等。

就縱向?qū)W段而言，對同一在地資源或?qū)W習(xí)對象的探究應(yīng)連續(xù)貫通而不能涇渭分明。求知欲強且有能力的小學(xué)生在提前感知中學(xué)的學(xué)科原理和創(chuàng)意設(shè)計；敢于挑戰(zhàn)的初中生像高中生一樣大膽提出創(chuàng)新觀點；高中生將直觀體驗的結(jié)果轉(zhuǎn)化為調(diào)研數(shù)據(jù)，為后續(xù)設(shè)計和提議提供基礎(chǔ)和依據(jù)，并高屋建瓴地對其他學(xué)段的學(xué)科原理和科學(xué)探究在深度和廣度上加以挖掘和拓展。此為跨“學(xué)段之界”。

就橫向修習(xí)方式而言，學(xué)生在探究同一學(xué)習(xí)對象時用多種學(xué)習(xí)途徑跨過課程性質(zhì)界線，以助于對某一學(xué)習(xí)內(nèi)容的信息支撐。以“楊浦濱江創(chuàng)意地圖的繪制”課程中地理、生命科學(xué)等學(xué)科學(xué)習(xí)為例，學(xué)生的跨學(xué)科活動有助于其對必修課程相關(guān)知識的理解與運用。作為地理必修課程中的重要學(xué)習(xí)工具和內(nèi)容，地圖在地理課中被重點學(xué)習(xí)，但重點學(xué)習(xí)不等于全面學(xué)習(xí)，更不等于探究學(xué)習(xí)和實踐學(xué)習(xí)。受限于課時和評價方式等因素，地理課中的地圖更多被用于讀圖和解題，呈現(xiàn)的是學(xué)術(shù)權(quán)威機構(gòu)繪制的專業(yè)地圖。而選修課程中的地圖則傾向于繪圖和制圖的方法、技術(shù)、原理、實踐、審美以及藝術(shù)化創(chuàng)作等，呈現(xiàn)的是體現(xiàn)學(xué)生個人審美和基本制圖原理的創(chuàng)意地圖。地圖學(xué)習(xí)的兩種修習(xí)方式于此得以互補，此為跨“課程之界”。

三、結(jié)語

“學(xué)段異構(gòu)”的核心是靈活有序，關(guān)鍵是豐富多樣，本質(zhì)是有序貫通?！盎谠诘刭Y源的‘學(xué)段異構(gòu)’跨學(xué)科課程”遵循陶行知先生的“生活教育”理論和布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，以真實內(nèi)容為載體，聚焦學(xué)生能力、思維、素養(yǎng)等方面的貫通式發(fā)展。在教師的課程設(shè)計與實施以及師生教學(xué)互動等主觀能動方面，倡導(dǎo)“大概念教學(xué)”和“五育融合”理念引領(lǐng)下的靈活跨界。在課程體系構(gòu)建方面，教師努力豐富基于客觀環(huán)境的課程資源，引發(fā)學(xué)生在關(guān)鍵思維節(jié)點上的關(guān)聯(lián)，進而主動融通，順應(yīng)從“知識為本”轉(zhuǎn)向“育人為本”的新課程變革。同時，反思和修正“學(xué)段異構(gòu)”的過程是有效推進和長期落實跨學(xué)科課程的過程，也正是基于用行動不斷發(fā)現(xiàn)和解答問題的過程，跨學(xué)科課程才能真正體現(xiàn)出深刻意義和別具一格的特色。