張先芝　司德平

［摘 要］文章在參考相關(guān)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，從發(fā)展過(guò)程、主要特點(diǎn)及推動(dòng)因素三方面對(duì)國(guó)內(nèi)外走班制分層教學(xué)的發(fā)展演變進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，通過(guò)對(duì)比國(guó)內(nèi)教學(xué)模式的演變，指出我國(guó)分層教學(xué)模式研究存在的不足，旨在指導(dǎo)“雙減”背景下走班制分層教學(xué)的校本實(shí)踐。

［關(guān)鍵詞］走班制；分層教學(xué)；發(fā)展演變

［中圖分類號(hào)］? ? G632.4? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2023）36-0020-05

《普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）》指出，實(shí)行選課走班教學(xué)，探索建立行政班和教學(xué)班并存等多種教學(xué)組織形式。《義務(wù)教育課程方案（2020年版）》指出，要面向全體學(xué)生，因材施教，創(chuàng)設(shè)以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，開(kāi)展差異化教學(xué)，滿足學(xué)生多樣化學(xué)習(xí)需求。在這樣的背景下，本文系統(tǒng)梳理了國(guó)內(nèi)外走班制分層教學(xué)的發(fā)展變化情況，以便為當(dāng)下的校本實(shí)踐提供參考。

一、國(guó)外走班制分層教學(xué)的發(fā)展演變

梳理文獻(xiàn)可知，國(guó)外對(duì)分層概念的定義、詮釋以差異教學(xué)、個(gè)性化教學(xué)、能力分組和分組教學(xué)等為主［1-3］，從名字可以看出其更加看重人、個(gè)性和個(gè)人能力的發(fā)展，這從某種程度上暗示了分層授課教學(xué)的一些特性。

（一）國(guó)外走班制分層教學(xué)模式的發(fā)展過(guò)程

國(guó)外的教育制度經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間的發(fā)展，原來(lái)以班級(jí)授課為主的教學(xué)模式逐漸演變?yōu)榉謱咏虒W(xué)。根據(jù)葉琳［4］和胡萍［5］等研究者的觀點(diǎn)，分層教學(xué)的發(fā)展可以分為五個(gè)不同的階段。

1.分層開(kāi)始

國(guó)外分層教學(xué)源于1868年美國(guó)哈利斯提出的“活動(dòng)分團(tuán)制”，學(xué)生被分為甲、乙、丙三層。教師對(duì)甲、乙兩層學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的鞏固練習(xí)來(lái)加強(qiáng)他們對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解和掌握。對(duì)于丙層的學(xué)生，教師則進(jìn)行個(gè)性化輔導(dǎo)，幫助他們?cè)诶斫獾幕A(chǔ)上進(jìn)行下一章的學(xué)習(xí)。最后，教師根據(jù)學(xué)生的成績(jī)重新編班。這是國(guó)外較早出現(xiàn)的分層雛形，是由工業(yè)革命所推動(dòng)的非偶然現(xiàn)象，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的必然結(jié)果。

2.最初發(fā)展

19世紀(jì)后半葉，美國(guó)和德國(guó)廣泛實(shí)施分層教學(xué)，此時(shí)哲學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展推動(dòng)了教育的進(jìn)步。韋克斯勒智力量表與比納-西蒙智力量表可以測(cè)量學(xué)生的個(gè)性和智力，這樣一來(lái)，就方便我們找出學(xué)生之間的差異，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的能力和差異來(lái)進(jìn)行分組。這種快速分組的局限性在進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)中暴露出來(lái)。隨后，出現(xiàn)了針對(duì)個(gè)別學(xué)生進(jìn)行輔導(dǎo)的分層教學(xué)形式，這完全改變了以往教師在課堂上面向全體學(xué)生授課的模式。在分層教學(xué)形式下，教師鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)，只有在完成當(dāng)前任務(wù)并通過(guò)檢測(cè)后，才能進(jìn)入下一個(gè)任務(wù)的學(xué)習(xí)。

3.低落時(shí)期

20世紀(jì)30年代，個(gè)別化分層教學(xué)被認(rèn)為是實(shí)施了不民主的教學(xué)，具體表現(xiàn)為能力低的學(xué)生得到教師的指導(dǎo)較少，有種被歧視的感覺(jué)，而能力高的學(xué)生頗受教師的青睞。這種教學(xué)模式以犧牲低能力學(xué)生為代價(jià)，為高能力學(xué)生創(chuàng)造更多、更好的教育機(jī)會(huì)，這違背了教育公平、公正的原則。世界經(jīng)濟(jì)危機(jī)的爆發(fā)，讓西方發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)濟(jì)陷入困境。同時(shí)，第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)，英國(guó)和法國(guó)等國(guó)家被迫將精力集中于戰(zhàn)爭(zhēng)，無(wú)暇關(guān)注教育領(lǐng)域。分層教學(xué)研究因此受到影響，進(jìn)入了一個(gè)低迷期。

4.恢復(fù)時(shí)期

第二次世界大戰(zhàn)后，世界格局發(fā)生了新變化，人才競(jìng)爭(zhēng)相當(dāng)激烈。蘇聯(lián)成功發(fā)射了第一顆人造地球衛(wèi)星，這激發(fā)了世界其他國(guó)家尤其是蘇聯(lián)競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手對(duì)人才的渴望。這一時(shí)期還出現(xiàn)了許多不同種類的分層教學(xué)模式，例如分科選修和學(xué)科分層，這些模式在英國(guó)、法國(guó)、德國(guó)等國(guó)家都得到了推廣。

5.繁榮時(shí)期

20世紀(jì)60年代以來(lái)，科技革命給教育帶來(lái)了巨大的沖擊，傳統(tǒng)教育模式受到極大的挑戰(zhàn)，學(xué)生的學(xué)習(xí)不用受時(shí)間和地點(diǎn)的限制，新的教育理論如“掌握學(xué)習(xí)”應(yīng)運(yùn)而生，這對(duì)分層教學(xué)產(chǎn)生了重要影響。英國(guó)的中小學(xué)在20世紀(jì)60年代中期開(kāi)始大規(guī)模實(shí)施走班分層教學(xué)，學(xué)生選擇適合自己的班型，如基礎(chǔ)班、提高班或者高階班，這意味著不同水平的學(xué)生將學(xué)習(xí)不同的課程。日本高中采用了走班選課的方式，在高考時(shí)，學(xué)生可以自行選擇考試科目，并根據(jù)所選科目的不同層次進(jìn)入相應(yīng)的班級(jí)上課。澳大利亞也根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)水平，在初中和高中階段對(duì)特定課程進(jìn)行了分級(jí)教學(xué)，對(duì)應(yīng)不同的班型。

（二）國(guó)外走班制分層教學(xué)模式的主要特點(diǎn)

通過(guò)研究文獻(xiàn)［6-9］，我們發(fā)現(xiàn)國(guó)外走班制分層教學(xué)模式具有以下特征。

1.實(shí)行選修和學(xué)分制

美國(guó)高中首次引入學(xué)分制。1892年成立的“十人委員會(huì)”提出要在美國(guó)中學(xué)體制中加入選修制和學(xué)分制，這是在對(duì)中等學(xué)校課程與大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上提出的。中學(xué)可以采用選修制度，只要學(xué)生修完一定數(shù)量的學(xué)分，就有資格申請(qǐng)進(jìn)入大學(xué)。之后，很多國(guó)家如韓國(guó)、日本、加拿大等在高中階段也紛紛引入和模仿學(xué)分制，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、社會(huì)實(shí)踐和研究性學(xué)習(xí)等都是通過(guò)選修獲取學(xué)分，這與走班制分層教學(xué)模式相吻合。

2.逐步調(diào)整優(yōu)化模式

隨著社會(huì)的發(fā)展和國(guó)家人才需求的變化，國(guó)外走班制模式也在不斷地調(diào)整和優(yōu)化。最開(kāi)始學(xué)生被簡(jiǎn)單地分成兩三個(gè)層次，然后發(fā)展到道爾頓制和文納特制，這兩種模式重在個(gè)別化指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立自主性，教師和學(xué)生會(huì)簽署一份“學(xué)習(xí)公約”，有獨(dú)特的教學(xué)優(yōu)勢(shì)。此模式在20世紀(jì)20年代也傳到了我國(guó)。后來(lái)，進(jìn)一步發(fā)展到德國(guó)的“FEGA模式”和“FD模式”?！癋EGA模式”將學(xué)習(xí)者按能力高低分成四個(gè)層次：高級(jí)學(xué)程（F層次）、擴(kuò)充學(xué)程（E層次）、基礎(chǔ)學(xué)程（G層次）、上層建筑學(xué)程（A層次）。“FD模式”，即靈活分層模式，是“FEGA”的替代模式。這兩種模式把學(xué)生更加細(xì)化，分成更多的層次，半年調(diào)整一次。在學(xué)生分層方面，同質(zhì)學(xué)生編成一組，學(xué)習(xí)一段時(shí)間后回到異質(zhì)小組，然后學(xué)習(xí)一段時(shí)間再回到同質(zhì)小組，如此交替學(xué)習(xí)。英、美等國(guó)的選修及各種班型如基礎(chǔ)班、提高班和高階班，從混合能力分層教學(xué)發(fā)展到今天的學(xué)科分層教學(xué)，模式越來(lái)越適合學(xué)生的自由全面發(fā)展。

3.學(xué)生有權(quán)自行選擇

西方國(guó)家追求民主和自由，這在教育上也有所體現(xiàn)。很多著作中都提到在國(guó)外的走班制分層教學(xué)中，學(xué)生自主選科，并論述了自主選擇的重要性。美國(guó)大學(xué)的教學(xué)計(jì)劃主要根據(jù)學(xué)校的畢業(yè)要求和學(xué)生的興趣與需要來(lái)確定，這意味著學(xué)生可以在學(xué)校中選擇他們感興趣的課程進(jìn)行學(xué)習(xí)。后來(lái)，一些中學(xué)也開(kāi)始借鑒這種選課模式，讓學(xué)生自選課程、自選老師、自選學(xué)習(xí)研究方向。

（三）國(guó)外走班制分層教學(xué)模式的推動(dòng)因素

1.經(jīng)濟(jì)推動(dòng)因素

教育受經(jīng)濟(jì)制約，經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的發(fā)展起決定性作用。第二次工業(yè)革命不但促進(jìn)了社會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展，對(duì)政治、文化、軍事等各行各業(yè)都產(chǎn)生了重大影響，而且使人們的思想發(fā)生了翻天覆地的變化，社會(huì)分工更加精細(xì)、明確，對(duì)人才的需求更加專業(yè)化和多樣化。長(zhǎng)期以來(lái)，教育一直以班級(jí)授課制為主，并占據(jù)著絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，但其弊端也逐漸顯露出來(lái)：培養(yǎng)出來(lái)的人才數(shù)量龐大、缺乏創(chuàng)造性，無(wú)法滿足社會(huì)對(duì)專業(yè)化、精細(xì)化人才的需求。因此，班級(jí)授課制逐漸被個(gè)別化輔導(dǎo)或差異化教學(xué)所替代。

2.教育理念引領(lǐng)

哲學(xué)、教育學(xué)和心理學(xué)的持續(xù)發(fā)展使走班制分層教學(xué)獲得了前所未有的發(fā)展。近年來(lái)，在比納-西蒙智力量表和韋克斯勒智力量表的基礎(chǔ)上，教育公平、公正理念得到了廣泛推崇。隨著教育理論的不斷發(fā)展，出現(xiàn)了如美國(guó)布魯姆的“掌握學(xué)習(xí)”理論、斯金納的“程序教學(xué)”理論和羅杰斯的“人本主義學(xué)習(xí)”理論、蘇聯(lián)贊科夫的“一般發(fā)展”理論、維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論和巴班斯基的“教學(xué)最優(yōu)化”等理論，這些理論在促使分層教學(xué)向前發(fā)展方面發(fā)揮了重要作用。

3.優(yōu)秀人才需求

教育為政治服務(wù)，教育的目的是國(guó)家培養(yǎng)所需要的人才。1957年蘇聯(lián)的第一顆人造地球衛(wèi)星升天給美國(guó)當(dāng)頭一棒， 美國(guó)這才意識(shí)到人才缺乏和科學(xué)水平的落后。為了改變這種不利局面，1958年美國(guó)政府出臺(tái)了《國(guó)防教育法》，調(diào)整教育戰(zhàn)略，改變教學(xué)模式，著力培養(yǎng)科學(xué)人才。英國(guó)一戰(zhàn)后經(jīng)濟(jì)取得了快速發(fā)展，國(guó)民就業(yè)機(jī)會(huì)不斷增加，社會(huì)急需大量各行各業(yè)的人才。受此影響，工人階級(jí)希望接受更多更高的正式教育，政府關(guān)注到這一點(diǎn)后，開(kāi)始改進(jìn)并調(diào)整教育規(guī)劃。

二、國(guó)內(nèi)走班制分層教學(xué)的發(fā)展演變

筆者在研究相關(guān)文獻(xiàn)［10-13］后發(fā)現(xiàn)，中國(guó)分層教學(xué)歷經(jīng)起步、發(fā)展和繁榮幾個(gè)階段。

（一）國(guó)內(nèi)走班制分層教學(xué)模式的發(fā)展過(guò)程

1.古代萌芽

2000多年前，先人孔子以私塾的形式依據(jù)學(xué)生的實(shí)際水平和具體特征，采取恰當(dāng)?shù)姆椒▉?lái)對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，這就是“因材施教”。該教育方式流傳至今，是分層教學(xué)的萌芽。教育教學(xué)專著《學(xué)記》中提出，教育他人不能超出學(xué)生所能接受的范疇，要遵循由易到難的原則，這樣學(xué)生才能學(xué)會(huì)，也合乎教育的順序。在《四書(shū)集注》中，宋代朱熹說(shuō)“孔子施教，各因其才”。在人類教育中，我們應(yīng)當(dāng)尊重個(gè)體的天性，也就是說(shuō)，教育應(yīng)該因人而異，并且根據(jù)個(gè)人的才能和特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行教學(xué)，這樣才能真正體現(xiàn)對(duì)人性的尊重，符合分層教育的理念。

2.近代發(fā)展

在中國(guó)，分層教學(xué)的啟蒙起步較早，但研究和實(shí)踐起步較晚。1862年，北京同文館的成立，標(biāo)志著中國(guó)新型學(xué)校的發(fā)展開(kāi)始，成為最早實(shí)行課堂教學(xué)、以班為單位授課的學(xué)校。隨后，班級(jí)教學(xué)制度逐漸發(fā)展并流行起來(lái)，主要是根據(jù)學(xué)生的年齡進(jìn)行班級(jí)劃分。課堂教學(xué)制度是中國(guó)教育史上的一次重要變革，其不僅能節(jié)約資源還能提高效率，最關(guān)鍵的是效果還明顯。然而，隨著社會(huì)的發(fā)展，課堂教學(xué)制各種問(wèn)題頻出，如大班整體教學(xué)忽視了學(xué)生之間的個(gè)體差異，像零件工廠批量生產(chǎn)一樣，不能針對(duì)學(xué)生的具體情況解決具體問(wèn)題，不能兼顧學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)和全面發(fā)展。

民國(guó)時(shí)期的教學(xué)形式之一是“分團(tuán)教授法”。然而，受當(dāng)時(shí)社會(huì)環(huán)境、國(guó)家情況以及教育水平的影響，這種形式并沒(méi)有得到推廣。中華人民共和國(guó)成立后，學(xué)校陸續(xù)恢復(fù)分層教學(xué)，但“文革”期間又被擱置。20世紀(jì)80年代，我國(guó)教授黎世法進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)研究，把現(xiàn)代教育理論應(yīng)用在教學(xué)上并尋求最優(yōu)化的教學(xué)方法，最終研發(fā)出了一套“異步教學(xué)”理論。1991年，《關(guān)于實(shí)施<現(xiàn)行普通高中教學(xué)計(jì)劃的調(diào)整意見(jiàn)>和普通高中畢業(yè)會(huì)考制度的意見(jiàn)》提出，由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向素質(zhì)教育，使所有學(xué)生都獲得進(jìn)步發(fā)展，這不僅促進(jìn)了九年義務(wù)教育的深入發(fā)展，而且促進(jìn)了我國(guó)分層教學(xué)的進(jìn)步。

3. 30年來(lái)的繁榮發(fā)展

1991年，上海教科所率先探索新的教學(xué)改革模式，開(kāi)展了分層教學(xué)實(shí)踐，重點(diǎn)是因材施教，全方位、多角度地提高學(xué)生的素質(zhì)和能力，取得了顯著成效。隨后，全國(guó)多地如江蘇、浙江、遼寧、廣東、北京、深圳等在借鑒上海和國(guó)外經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，根據(jù)本地區(qū)特點(diǎn)和條件掀起了分層教學(xué)改革的浪潮。在這個(gè)階段，部分學(xué)校采用了“雙班型”并行的教學(xué)方式，即行政班加學(xué)科班，傳統(tǒng)行政班保留了班主任制度，班主任負(fù)責(zé)學(xué)生的學(xué)習(xí)和生活管理。2013年，北京市第十一中學(xué)最重要的改革是廢除行政班和班級(jí)管理，取消班主任角色，引入導(dǎo)師制度，使每位教師都能承擔(dān)管理和德育的責(zé)任。 這引起了社會(huì)的廣泛關(guān)注，因?yàn)樗麄冮_(kāi)啟了分層走班制教學(xué)的新篇章。

自20世紀(jì)90年代起，走班分層教學(xué)實(shí)踐獲得蓬勃發(fā)展，但是將“走班”和“分層”相結(jié)合的做法則是在最近的20年才開(kāi)始的。

（二）國(guó)內(nèi)走班制分層教學(xué)模式的主要特點(diǎn)

國(guó)內(nèi)的實(shí)踐研究涵蓋了分層教學(xué)的各種類型，實(shí)踐探索成果顯著，促進(jìn)了我國(guó)基礎(chǔ)教育的改革。不同地區(qū)和學(xué)校根據(jù)實(shí)際情況采取了不同的分層教學(xué)方式，體現(xiàn)出以下特點(diǎn)。

1.劃分層次不統(tǒng)一

每個(gè)學(xué)校的走班制分層教學(xué)模式都是不同的，有兩到三層的，也有三到四層的。有些學(xué)校整個(gè)年級(jí)混合在一起按A、B、C三個(gè)層次進(jìn)行分班，也有的學(xué)校班級(jí)兩兩結(jié)對(duì)子，有的學(xué)校甚至幾個(gè)班級(jí)合在一起進(jìn)行分層。陳玉云指出，按照常態(tài)情況，只有少部分學(xué)生呈現(xiàn)出特別優(yōu)秀或較差水平，中間水平的學(xué)生還是占多數(shù)，因此不能平均設(shè)置同等層次教學(xué)班，而應(yīng)該增加B層班級(jí)的數(shù)量，這樣可以促進(jìn)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)［14］。焦來(lái)憲在關(guān)于學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的論文《十年磨一劍》中討論了分A、B層次的教學(xué)制度［15］。從這些實(shí)踐研究中可以觀察到，教學(xué)層次劃分缺乏一致的衡量標(biāo)準(zhǔn)。

2.分層科目不一致

一些學(xué)校的分層科目只選擇數(shù)學(xué)或英語(yǔ)，有些學(xué)校則同時(shí)選擇數(shù)學(xué)和英語(yǔ)來(lái)進(jìn)行分層，還有個(gè)別學(xué)校選擇對(duì)所有科目進(jìn)行分層教學(xué)，但大多數(shù)學(xué)校更青睞于選擇英語(yǔ)和數(shù)學(xué)這兩門(mén)學(xué)科。姜學(xué)清指出，除了對(duì)數(shù)學(xué)和英語(yǔ)兩門(mén)科目的走班安排，還應(yīng)該對(duì)學(xué)生進(jìn)行活動(dòng)課的走班，以便讓他們能夠充分發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，從而增強(qiáng)他們的自信心和自尊心［16］。

3.分層施教不相同

在分層教學(xué)中，層次劃分的方式、目標(biāo)設(shè)定以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)均存在差異，要想把控教學(xué)的難易度十分困難，特別是在學(xué)生被分成多個(gè)層次的情況下。遲廣強(qiáng)把學(xué)生分為A、B、C三個(gè)由高到低的層次，分別為優(yōu)秀、中等、薄弱，并為其分別制定了不同的教學(xué)目標(biāo)及評(píng)價(jià)內(nèi)容［17］。王開(kāi)香指出，A層應(yīng)該主要注重拓展和提高，也就是讓學(xué)生在掌握相關(guān)基礎(chǔ)知識(shí)之后進(jìn)行創(chuàng)新性的提升；B層需要更加注重發(fā)展，即要對(duì)知識(shí)進(jìn)行綜合思考、強(qiáng)化和應(yīng)用；要加強(qiáng)和鞏固C層的學(xué)習(xí)，就是要理解和加深對(duì)當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容的掌握［18］。肖連奇提出，教學(xué)應(yīng)同時(shí)考慮統(tǒng)一的教材內(nèi)容和知識(shí)體系，以及不同學(xué)生的個(gè)性、智力差異，通過(guò)采用分組分層、異步教學(xué)或個(gè)別授課等方式，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)與群體同步教學(xué)之間的和諧發(fā)展［19］。

4.分層時(shí)機(jī)不確定

小學(xué)、初中和高中都在實(shí)施分層教學(xué)，到底從哪個(gè)學(xué)段開(kāi)始實(shí)施分層教學(xué)最好，目前還沒(méi)有定論。在初中階段，大部分人傾向于選擇八年級(jí)開(kāi)始實(shí)施分層教學(xué)。陳燕迎認(rèn)為，八年級(jí)容易出現(xiàn)兩極分化，開(kāi)始分層走班教學(xué)最好［20］。根據(jù)張璇的研究，從九年級(jí)開(kāi)始，學(xué)生將根據(jù)其在八年級(jí)的語(yǔ)文、英語(yǔ)、數(shù)學(xué)、物理四門(mén)學(xué)科的總成績(jī)，以及其學(xué)習(xí)態(tài)度、智力水平和學(xué)習(xí)興趣的調(diào)查結(jié)果分為不同層次［21］。

5.教師分配不合理

如何對(duì)分層班級(jí)安排教師也是個(gè)難題。盡管學(xué)校沒(méi)有對(duì)教師進(jìn)行分層，但是教授相對(duì)低層次的班級(jí)，部分教師會(huì)感到不開(kāi)心，覺(jué)得學(xué)校沒(méi)有重視自己，并且感覺(jué)自己技不如人。應(yīng)該選擇比較有經(jīng)驗(yàn)的教師來(lái)教難度相對(duì)較大的C層還是程度較好的A層？這個(gè)問(wèn)題一直沒(méi)有統(tǒng)一且合理的定論。由于應(yīng)試教育長(zhǎng)期占據(jù)著主導(dǎo)地位，學(xué)校傾向于將有經(jīng)驗(yàn)的教師放到A層，似乎這樣做才能保證教學(xué)質(zhì)量，這讓一些教C層的教師感到不公平，對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響。賈劍峰指出，初中實(shí)施走班制分層教學(xué)時(shí)，教師普遍喜歡帶高層次的班級(jí)［22］。在低層次班級(jí)中，學(xué)生的文化知識(shí)基礎(chǔ)、動(dòng)手能力和行為習(xí)慣相對(duì)較差，教師需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力去培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。此外，要提高低層次班級(jí)的成績(jī)也是困難重重，這也會(huì)影響到教師的成就感和積極性。

6.分層模式共存

目前，國(guó)內(nèi)的分層走班制經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的探索和發(fā)展，出現(xiàn)了兩種比較有代表性的分層教學(xué)模式。一種是傳統(tǒng)行政班加學(xué)科分層教學(xué)班，行政班配有班主任，班主任負(fù)責(zé)學(xué)生的日常管理和不分層的科目學(xué)習(xí)；學(xué)科分層科目則需在教學(xué)班進(jìn)行走班授課，這是目前大部分學(xué)校采用的分層模式。另一種是北京市第十一中學(xué)采取的取消行政班和班主任制度的全員、全科走班模式 。

（三）國(guó)內(nèi)走班制分層教學(xué)的推動(dòng)因素

1.創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式

目前，我國(guó)的教育還是以班級(jí)課堂教學(xué)為主，部分學(xué)校存在班級(jí)人數(shù)超額的現(xiàn)象，有的學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一，按照同一模式對(duì)待所有學(xué)生，忽視了差異對(duì)待學(xué)生的個(gè)性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性。我們應(yīng)探索一種靈活的能提高效率的學(xué)習(xí)方式，滿足當(dāng)代學(xué)生發(fā)展需求和國(guó)家對(duì)人才的各種需求。而走班制分層教學(xué)鼓勵(lì)因人而異、突出個(gè)性、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新，適合當(dāng)下人才培養(yǎng)的要求。

2.新課程改革的推動(dòng)

近20年來(lái)，我國(guó)一直致力于實(shí)施新課程改革，旨在提高學(xué)生的素質(zhì)，核心理念是關(guān)注學(xué)生全面發(fā)展、和諧發(fā)展和終身發(fā)展。新的課程改革傾向于以學(xué)生為主體，通過(guò)學(xué)習(xí)情況來(lái)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)水平，關(guān)注學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)并以此來(lái)評(píng)定教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生的興趣、信心、專注度和參與積極性等因素直接影響一堂課的好與壞。目前，迫在眉睫的事情是尋求與新課程改革理念相契合的教學(xué)模式，以確保學(xué)生的全面發(fā)展。分層走班制和新課程改革非常契合，其在關(guān)注和尊重學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上又能使學(xué)生得到全面發(fā)展。分層走班制既解決了大班條件下無(wú)法關(guān)注所有學(xué)生的差異化帶來(lái)的發(fā)展問(wèn)題，又能有效提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.國(guó)家支持學(xué)校改革和創(chuàng)新

2001年，中華人民共和國(guó)教育部關(guān)于印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的通知，強(qiáng)調(diào)要關(guān)注個(gè)體差異，滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。2003年，《普通高中課程方案》明確指出，在保證每個(gè)學(xué)生達(dá)到共同基礎(chǔ)的前提下，各學(xué)科分類別、分層次設(shè)計(jì)了多樣的可供不同發(fā)展?jié)撃軐W(xué)生選擇的課程內(nèi)容，以滿足學(xué)生對(duì)課程的不同需求。2014年，《國(guó)務(wù)院關(guān)于深化考試招生制度改革的實(shí)施意見(jiàn)》指出，推行新的招生錄取政策，改革考試形式和內(nèi)容?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出注重因材施教，關(guān)注學(xué)生不同特點(diǎn)和個(gè)性差異，發(fā)展每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能。推進(jìn)分層教學(xué)走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教育制度改革?！镀胀ǜ咧姓n程方案（2017年版2020年修訂）》和《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》強(qiáng)調(diào)課程整合、學(xué)段過(guò)渡、個(gè)性化教學(xué)、選課自由，根據(jù)學(xué)生具體情況實(shí)施教學(xué)，滿足其學(xué)習(xí)和發(fā)展多樣化需求。這些國(guó)家的政策為學(xué)校改革和創(chuàng)新提供了機(jī)會(huì)，許多學(xué)校開(kāi)始改變教育理念，調(diào)整教學(xué)模式，改革創(chuàng)新教學(xué)形式，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面、終身發(fā)展。

對(duì)比國(guó)外教學(xué)模式的演變，我國(guó)的分層教學(xué)模式研究還存在一些不足之處。一是理論研究不夠深入?，F(xiàn)有研究主要集中介紹各學(xué)校走班制教學(xué)的具體實(shí)操、做法以及其優(yōu)劣，缺少理論探討分析。二是跨界研究需要加強(qiáng)。許多研究文獻(xiàn)都是以某所學(xué)校為案例，從內(nèi)部教育角度進(jìn)行個(gè)性研究，較少對(duì)外部因素，如家長(zhǎng)或社會(huì)方面進(jìn)行探索。三是高中教育對(duì)走班制分層教學(xué)的實(shí)施研究持續(xù)加強(qiáng)，發(fā)文數(shù)量較多，而初中教育方面的研究相對(duì)較少。四是需要重視跨國(guó)研究。和國(guó)外相比，我國(guó)的走班制分層教學(xué)實(shí)踐時(shí)間較短，尚未達(dá)成共識(shí)，在探索中經(jīng)驗(yàn)不足，在這方面我們可以借鑒國(guó)外的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

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（責(zé)任編輯 陳 明）

［基金項(xiàng)目］河南省教育科學(xué)規(guī)劃課題“初中走班制分層教學(xué)的校本實(shí)踐研究”階段性成果（2022YB0864）。