余俊 張磊

［摘 要］ 學(xué)位制度是教育法典化中應(yīng)該明確的重要法律制度。改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)的教育立法以1980 年《學(xué)位條例》頒布為先導(dǎo)，經(jīng)過(guò)四十余年的快速發(fā)展，促進(jìn)了以《教育法》為基本法、覆蓋多個(gè)教育階段的法律法規(guī)組成的教育法律體系框架的形成，教育法典化條件已然具備，但還存在教育單行法之間邏輯不清晰、教育法典化的教育學(xué)原理不明確等問(wèn)題。因此，教育法典化視域下的學(xué)位制度建構(gòu)，應(yīng)該與構(gòu)建高質(zhì)量教育發(fā)展體系和終身教育體系的教育學(xué)原理結(jié)合起來(lái)，除在教育法典的總則編中規(guī)定國(guó)家學(xué)位基本制度外，還應(yīng)在高等教育編、職業(yè)教育和繼續(xù)教育編等完善相應(yīng)的學(xué)位制度。

［關(guān)鍵詞］ 教育法典化 教育學(xué)原理 高質(zhì)量教育體系 終身教育體系

［基金項(xiàng)目］ 2019年安徽省人文社會(huì)科學(xué)委托項(xiàng)目階段性成果（SK2019A1148）

［作者簡(jiǎn)介］ 余俊，安徽師范大學(xué)法學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師;張磊，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士研究生，講師（蕪湖 241002）

［DOI編號(hào)］ 10.13761/j.cnki.cn23-1073/c.2023.03.007

為完善中國(guó)學(xué)位法律制度，2018年十三屆全國(guó)人大常委會(huì)將《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》（以下簡(jiǎn)稱《學(xué)位條例》）納入立法規(guī)劃。2021年3月，教育部發(fā)布了關(guān)于《中華人民共和國(guó)學(xué)位法草案（征求意見(jiàn)稿）》。2021年4月，全國(guó)人大常委會(huì)2021年度立法計(jì)劃提出要研究啟動(dòng)“教育法典”等領(lǐng)域的法典編纂工作。那么，如何在教育法典化變化中建構(gòu)學(xué)位制度？此成為了教育法典化立法體例設(shè)計(jì)所必須要思考解決的問(wèn)題。

一、 學(xué)位制度建構(gòu)在教育法典化中的地位

改革開(kāi)放以來(lái)，中國(guó)的教育立法以1980 年《學(xué)位條例》頒布為先導(dǎo)，經(jīng)過(guò)四十余年的快速發(fā)展，促進(jìn)了以《中華人民共和國(guó)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《教育法》）為基本法、覆蓋多個(gè)教育階段的法律法規(guī)組成的教育法律體系框架的形成［1］。這充分說(shuō)明了學(xué)位制度在教育立法中的重要地位。同時(shí)，隨著新時(shí)代人們對(duì)美好生活的追求，以及對(duì)教育公平和教育獲得感的要求提升，學(xué)位制度的建構(gòu)也面臨著怎么納入教育法典的立法難題。

（一）《學(xué)位條例》在教育法律規(guī)范體系形成中的先導(dǎo)作用

學(xué)位是標(biāo)志被授予者的受教育程度和學(xué)術(shù)水平達(dá)到規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)稱號(hào)［2］16。改革開(kāi)放之初，1978年到1994年間，國(guó)共出臺(tái)了三部教育法律，分別是1980年的《中華人民共和國(guó)學(xué)位條例》、1986年的《中華人民共和國(guó)義務(wù)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《義務(wù)教育法》）和1993年的《中華人民共和國(guó)教師法》（以下簡(jiǎn)稱《教師法》）?！秾W(xué)位條例》的制定頒布，表明高等教育開(kāi)始受到了重視?！秾W(xué)位條例》規(guī)定對(duì)在高等學(xué)校和科研機(jī)構(gòu)的畢業(yè)生和科研人員經(jīng)過(guò)嚴(yán)格考核，分別授予學(xué)士、碩士和博士學(xué)位，其目的是為了促進(jìn)科學(xué)專門人才的成長(zhǎng)和教育、科學(xué)事業(yè)的發(fā)展。《學(xué)位條例》能夠在教育法律體系中發(fā)揮先導(dǎo)作用，重要原因在于學(xué)位制度承載著國(guó)家對(duì)人才的渴求和人們對(duì)知識(shí)的追求。1985年5月，中共中央頒布了《關(guān)于教育體制改革的決定》。該《決定》指出：“高等學(xué)校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)高級(jí)專門人才和發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化的重大任務(wù)?！边@是中華人民共和國(guó)建立以來(lái)第一次如此明確地把高等教育的任務(wù)歸結(jié)為培養(yǎng)高級(jí)專門人才和發(fā)展科學(xué)技術(shù)文化。

在《學(xué)位條例》出臺(tái)后，1986年4月12日由第六屆全國(guó)人民代表大會(huì)第四次會(huì)議通過(guò)《義務(wù)教育法》，規(guī)定實(shí)施九年義務(wù)教育制度，不收學(xué)費(fèi)、雜費(fèi)，保障所有適齡兒童、少年必須接受教育?！读x務(wù)教育法》隨著學(xué)位制度的建立而頒布，這與中國(guó)在1977年9月恢復(fù)高考制度有很大關(guān)系。高考恢復(fù)以來(lái)的實(shí)踐證明，中國(guó)特色社會(huì)主義高考制度符合國(guó)情，成就巨大。高考是社會(huì)流動(dòng)的重要渠道，無(wú)數(shù)寒門學(xué)子通過(guò)高考改變了人生命運(yùn)。高考的公平性、權(quán)威性得到社會(huì)高度認(rèn)可，已經(jīng)成為教育公平公正的重要標(biāo)志。由于當(dāng)時(shí)社會(huì)的主要矛盾還處在人民群眾日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需求與供給之間的矛盾，還有很多寒門學(xué)子不能讀到高中參加高考。在《學(xué)位條例》頒布之后，教育公平問(wèn)題也就逐漸凸顯出來(lái)。所以，國(guó)家在《學(xué)位條例》頒布后緊接著制定了《義務(wù)教育法》。

1993年的《教師法》是義務(wù)教育制度實(shí)施的必然要求。20世紀(jì)90年代初，以小平同志南方談話和黨的十四大為標(biāo)志，中國(guó)改革開(kāi)放和現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)入新時(shí)期，科教興國(guó)戰(zhàn)略已成為舉國(guó)共識(shí)。1993年2月，黨中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》，明確提出“必須把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位”。1993年10月31日，中華人民共和國(guó)第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)常務(wù)委員會(huì)第四次會(huì)議審議并通過(guò)了《教師法》，把黨和國(guó)家關(guān)于教育改革發(fā)展的目標(biāo)、方針、政策用法律形式全面鞏固下來(lái)。《教師法》明確了教師的權(quán)利與義務(wù)，規(guī)范了教師的資格任用制度和學(xué)歷條件，從而與中國(guó)的高等教育與義務(wù)教育制度銜接起來(lái)。

1995年《教育法》的出臺(tái)，具有里程碑意義。因?yàn)椤督逃ā访鞔_規(guī)定在中華人民共和國(guó)境內(nèi)的各級(jí)各類教育應(yīng)適應(yīng)本法，這就宣示了其作為教育基本法的地位?！督逃ā吩俅慰隙恕皣?guó)家實(shí)行學(xué)位制度”。教育法的頒布，標(biāo)志著中國(guó)學(xué)位制度納入基本法之中，這對(duì)鞏固學(xué)位制度、促進(jìn)中國(guó)教育事業(yè)的改革與發(fā)展產(chǎn)生重大而深遠(yuǎn)的影響。之后，中國(guó)教育立法領(lǐng)域進(jìn)一步拓展，先后頒布了《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》（以下簡(jiǎn)稱《職業(yè)教育法》）（1996年）、《中華人民共和國(guó)高等教育法》（以下簡(jiǎn)稱《高等教育法》）（1998年）、《中華人民共和國(guó)民辦教育促進(jìn)法》（以下簡(jiǎn)稱《民辦教育促進(jìn)法》）（2002年）等，教育法律體系初步形成。

其中，《職業(yè)教育法》（1996年）實(shí)施以初中畢業(yè)后為重點(diǎn)的不同階段的教育分流，雖然沒(méi)有規(guī)定學(xué)位制度，但規(guī)定可以與其他教育相互溝通。1998年的《高等教育法》，這是中華人民共和國(guó)成立50年以來(lái)制定頒布的第一部高等教育法，它繼續(xù)對(duì)國(guó)家學(xué)位制度進(jìn)行了肯定，并明晰學(xué)位分為學(xué)士、碩士和博士，公民通過(guò)接受高等教育或者自學(xué)后可以向?qū)W位授予單位申請(qǐng)授予相應(yīng)的學(xué)位。雖然從法律規(guī)定看，高等職業(yè)教育與普通高等教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位。但是在實(shí)踐運(yùn)行中，由于許多職業(yè)教育不能獲得學(xué)位，人們常將其視為低于普通高等教育層次的教育類型。2022年新修改的《職業(yè)教育法》，對(duì)促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育學(xué)業(yè)成果融通互認(rèn)等作了規(guī)定，但還是沒(méi)有明確是否設(shè)立高等職業(yè)教育學(xué)位制度，這就給教育法典化中理順各教育類型的邏輯關(guān)系留下了懸念。因此，對(duì)中國(guó)現(xiàn)有的這些教育單行法進(jìn)行體系化整理顯得尤為重要，為此教育法典化提上了立法計(jì)劃［3］。

（二）學(xué)位制度建構(gòu)納入教育法典化視域的意義

法典是指在某一個(gè)法律主題之下將既有的和新設(shè)的規(guī)范進(jìn)行體系化集成之后形成的具有單一性和完整性的法律文本。法典化則是指國(guó)家推進(jìn)并形成法典的事業(yè)［4］。在當(dāng)今中國(guó)，1995 年出臺(tái)的《教育法》在教育法律的體系化中發(fā)揮著重要作用，具有教育基本法的地位。從1995年3月18日第八屆全國(guó)人民代表大會(huì)第三次會(huì)議通過(guò)《教育法》至今，《教育法》經(jīng)過(guò)了2009年、2015年、2021年三次修改。從某種程度上說(shuō)，現(xiàn)行的《教育法》實(shí)際上發(fā)揮著教育法典總則部分的作用，而《學(xué)位條例》《高等教育法》等發(fā)揮著教育法典分則中相關(guān)部分的作用。所以，教育法典的起草并非白手起家，而是如何將現(xiàn)有教育法律有效整合，同時(shí)填補(bǔ)必要的立法空白［5］。目前，除了《學(xué)位條例》單行法單獨(dú)規(guī)定學(xué)位制度外，《教育法》《高等教育法》也都原則性肯定了國(guó)家實(shí)施學(xué)位制度。由于《職業(yè)教育法》也涉及高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)位授予問(wèn)題，在教育法典化中需要明確相關(guān)的學(xué)位制度設(shè)計(jì)。

從中國(guó)教育法律體系形成的歷史來(lái)看，學(xué)位制度建構(gòu)蘊(yùn)含著教育立法生成的雙重邏輯：一方面體現(xiàn)為受教育者對(duì)知識(shí)和能力提升的追求，另一方面則體現(xiàn)為國(guó)家對(duì)知識(shí)人才的需求。學(xué)位制度不僅表明學(xué)位是受教育者能力等級(jí)和學(xué)術(shù)水平的客觀標(biāo)志，而且是國(guó)家給予學(xué)位獲得者的一種榮譽(yù)和鼓勵(lì)。

在西方教育體系的歷史形成過(guò)程中，學(xué)位制度體現(xiàn)了大學(xué)教育與職業(yè)教育的分層發(fā)展的狀態(tài)與矛盾。西方國(guó)家中世紀(jì)學(xué)校教育系統(tǒng)的形成有兩條路線：一條是“自上而下”發(fā)生的學(xué)校系統(tǒng)，稱為“下延型”學(xué)校系統(tǒng)，如西歐一些國(guó)家以中世紀(jì)大學(xué)為頂端，接著發(fā)展為升大學(xué)作預(yù)備教育的中等學(xué)校，依次向下延伸。這反映了貴族與上層階級(jí)的教育需求。與之相反的另一條路線是“上伸型”學(xué)校系統(tǒng)。這是以普及平民教育的初級(jí)學(xué)校為起點(diǎn)，推動(dòng)中等學(xué)校的發(fā)展，并跟職業(yè)學(xué)校銜接，“自下而上”地形成職業(yè)教育學(xué)校系統(tǒng)［6］228-229。西方國(guó)家以教育層次對(duì)職業(yè)教育與大學(xué)教育進(jìn)行分類，學(xué)位制度僅僅是大學(xué)教育的榮譽(yù)，造成了很長(zhǎng)時(shí)間人們對(duì)職業(yè)教育的輕視，教育法典化也就存在很多結(jié)構(gòu)性矛盾難以克服。1789年法國(guó)爆發(fā)的資產(chǎn)階級(jí)大革命是一次具有深遠(yuǎn)意義的革命，法國(guó)議會(huì)通過(guò)《關(guān)于公共教育組織法》，該法要求國(guó)家必須在專門的地方成立高等?？茖W(xué)校，為青年人提供學(xué)習(xí)科技、醫(yī)學(xué)、藝術(shù)等專業(yè)的場(chǎng)所。但在1808年，拿破侖在法國(guó)的教育制度中建立了著名的中學(xué)畢業(yè)文憑制，能夠進(jìn)入高中并通過(guò)考試的人數(shù)極為有限，從而能夠接受高等教育和獲得文憑（也就是學(xué)位）的人員也就是少數(shù)精英人士，平民階層只能到職業(yè)院校就讀。在19世紀(jì)的德國(guó)，也制定過(guò)嚴(yán)格的中學(xué)升留級(jí)制度和畢業(yè)考試制度，規(guī)定只有通過(guò)考試的畢業(yè)生才有資格進(jìn)入大學(xué)，文科中學(xué)成為升入大學(xué)的唯一階梯。

在中國(guó)歷史發(fā)展進(jìn)程中，中華法系就呈現(xiàn)為一種將道德教化融于法治的沿革狀態(tài)，小學(xué)與大學(xué)只是人生成長(zhǎng)的階段不同，而不是教育層次的區(qū)別。清末民國(guó)以后，近代中國(guó)廢科舉、興學(xué)堂，引進(jìn)西方小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的學(xué)制制度，辦了一些職業(yè)學(xué)校和大學(xué)，但學(xué)位制度卻沒(méi)有建立起來(lái)。中華人民共和國(guó)成立以后，中國(guó)共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下的人民政權(quán)認(rèn)為，教育權(quán)是人民政權(quán)的重要權(quán)力，其核心是舉辦教育和管理教育的權(quán)力，以此為法理邏輯出發(fā)點(diǎn)，建立起了豐富的教育體系［7］。1980年的《學(xué)位條例》，是中華人民共和國(guó)成立以來(lái)由最高國(guó)家權(quán)力機(jī)關(guān)制定的第一部教育法律，對(duì)于重建全社會(huì)對(duì)知識(shí)的尊重和對(duì)人才的渴求具有標(biāo)志性的意義，也促進(jìn)了中國(guó)教育法律體系的初步形成。

隨著教育法律體系的完善，關(guān)于學(xué)位制度建構(gòu)的教育學(xué)原理也產(chǎn)生了很大爭(zhēng)議，這直接影響著教育法典的制定。國(guó)內(nèi)一些學(xué)者認(rèn)為教育法歸屬于行政法，學(xué)位授予屬于一種行政許可或給付行為，這種觀點(diǎn)隨著中國(guó)雙一流大學(xué)建設(shè)和職業(yè)教育的發(fā)展已顯現(xiàn)出極大的局限性。雖然高校在頒發(fā)學(xué)位證書等方面行使了部分依教育部授權(quán)的行政權(quán)力，但學(xué)校、教師與學(xué)生之間的關(guān)系更多的是立德樹(shù)人的學(xué)術(shù)關(guān)系。因此，探索《學(xué)位條例》怎樣納入教育法典，以及如何在教育法典化中理順這些法律之間的邏輯關(guān)系，這對(duì)中國(guó)教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化發(fā)展具有重要的理論和實(shí)踐意義。

（三）《學(xué)位條例》與《高等教育法》之間的邏輯關(guān)系問(wèn)題

實(shí)現(xiàn)教育法典化，首先需要理順《學(xué)位條例》與《高等教育法》的邏輯關(guān)系。從中國(guó)《學(xué)位條例》與《高等教育法》的規(guī)范內(nèi)容來(lái)看，《學(xué)位條例》屬于學(xué)術(shù)法，其立法依據(jù)主要是憲法中的學(xué)術(shù)自由權(quán)；《高等教育法》則屬于教育行政管理法，其立法依據(jù)主要是憲法中的受教育權(quán)。所以，在中國(guó)高校教育行政管理中，《高等教育法》《學(xué)位條例》對(duì)本科生和研究生有不同政治、品行標(biāo)準(zhǔn)考核的規(guī)定。根據(jù)《學(xué)位條例》，只對(duì)“有舞弊作偽等”學(xué)術(shù)行為的學(xué)生撤銷學(xué)位，而根據(jù)《高等教育法》，大學(xué)可以對(duì)曠課等其他違法違紀(jì)的受教育者處以開(kāi)除學(xué)籍的處分。由此可見(jiàn)，《高等教育法》相比《學(xué)位條例》對(duì)學(xué)生品德教育要求更多，偏向于“行政法”，而《學(xué)位條例》則更偏向于“學(xué)術(shù)法”。

將《學(xué)位條例》界定為基本的“學(xué)術(shù)法”，就需要保障高校的自主辦學(xué)權(quán)。目前，學(xué)界對(duì)高校授予學(xué)位行為的性質(zhì)主要有兩種不同的觀點(diǎn)，其一，該行為屬于行政許可；其二，該行為屬于行政確認(rèn)［8］384。但是，筆者認(rèn)為，這兩種觀點(diǎn)都是將《學(xué)位條例》歸屬于教育行政法，將學(xué)位授予單位簡(jiǎn)單歸屬為行政授權(quán)主體。如果將《學(xué)位條例》界定為“學(xué)術(shù)法”，筆者傾向于學(xué)術(shù)水平確認(rèn)說(shuō)。尊重高校授予學(xué)位的自主權(quán)，這有利于促進(jìn)學(xué)術(shù)研究與創(chuàng)新發(fā)展。同時(shí)，學(xué)位的取得，不是對(duì)受教育權(quán)的保護(hù)，而是一種對(duì)學(xué)術(shù)水平的肯定。學(xué)術(shù)水平確認(rèn)說(shuō)與行政確認(rèn)說(shuō)雖然觀念比較相似，但是高校作為特殊法人與行政主體是有區(qū)別的，前者是從高校自主權(quán)來(lái)界定高校授予學(xué)位的行為性質(zhì)，而后者是從行政主體的角度來(lái)界定的。

由于中國(guó)與西方對(duì)學(xué)位制度與高等教育法的關(guān)系界定不同，中西方的學(xué)位制度有很大區(qū)別。西方國(guó)家的學(xué)位制度大多是自治的，其高等教育法則是政府對(duì)高等教育進(jìn)行指導(dǎo)的立法產(chǎn)物，所以兩者之間的許多矛盾難以解決，教育法典化也就比較困難。西方高校歷史上就具有學(xué)術(shù)自治傳統(tǒng)，在現(xiàn)代社會(huì)隨著國(guó)家教育立法的介入，逐漸形成了大學(xué)自治與法治相結(jié)合的現(xiàn)代治理體系。例如：法國(guó)是實(shí)現(xiàn)法典化比較早的西方國(guó)家，《法國(guó)民法典》成為了大陸法系的標(biāo)桿性成果，但也正是其對(duì)作為私法的民法典的重視阻卻了作為行政法的教育法典的產(chǎn)生。拿破侖時(shí)期就大量通過(guò)教育立法介入高等教育，提出教育應(yīng)由國(guó)家管理的教育理念。1806年5月，法國(guó)頒布了《有關(guān)帝國(guó)大學(xué)的構(gòu)成法》，巴黎大學(xué)改為帝國(guó)大學(xué)，這就意味著，此時(shí)的巴黎大學(xué)已經(jīng)不再是單純意義的高校，而是帶有行政管理色彩的教育管理機(jī)構(gòu)。1808年，拿破侖頒布了《大學(xué)組織令》，建立了法國(guó)的高等教育體制，該體制一直沿襲到1968年。1968年“五月風(fēng)暴”時(shí)期，巴黎大學(xué)學(xué)生要求更多的學(xué)術(shù)自由和校園民主，迫使當(dāng)年戴高樂(lè)總統(tǒng)不得不考慮改革法國(guó)的高等教育體制，批準(zhǔn)了以當(dāng)時(shí)教育部長(zhǎng)富爾命名的《高等教育方向指導(dǎo)法案》（簡(jiǎn)稱《富爾法案》）。該法提出了自主、自治改革原則，重新建立大學(xué)的治理結(jié)構(gòu)。自1968年《富爾法案》實(shí)施以來(lái)，法國(guó)高等教育模式不斷演化，2013 年7 月22日法國(guó)議會(huì)通過(guò)的《高等教育與研究法案》正式賦予大學(xué)自主權(quán)，使大學(xué)更富于學(xué)院式治理的民主。自此，法國(guó)國(guó)家不再壟斷學(xué)位和文憑。

與法國(guó)比較，德國(guó)大學(xué)更重視自治。在德國(guó)的高等教育體系中，柏林大學(xué)的辦學(xué)模式具有典型性。柏林大學(xué)是依據(jù)創(chuàng)校者普魯士王國(guó)內(nèi)務(wù)部文教總管威廉·馮·洪堡“研究教學(xué)合一”的精神所創(chuàng)立，強(qiáng)調(diào)大學(xué)在管理和學(xué)術(shù)上的民主性，將大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生對(duì)科學(xué)的探求和加強(qiáng)個(gè)性與道德的修養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，將影響學(xué)位授予和撤銷的學(xué)術(shù)規(guī)范納入大學(xué)自治的范圍［9］。但是，德國(guó)柏林大學(xué)的這種學(xué)位制度和大學(xué)辦學(xué)模式，也造成了大學(xué)教育與社會(huì)服務(wù)的隔膜，大學(xué)成為了象牙塔。所以，德國(guó)在實(shí)現(xiàn)了民法法典化之后，教育法典化卻不受重視。

與大陸法系不同，英美法系國(guó)家雖然一直沿襲著大學(xué)自治的學(xué)位制度，卻出現(xiàn)了教育法典化的趨勢(shì)。在英國(guó)工業(yè)革命凱歌高旋的18世紀(jì)中葉，傳統(tǒng)牛津、劍橋等大學(xué)的教育模式和學(xué)位制度受到了產(chǎn)業(yè)革命帶來(lái)的挑戰(zhàn)。在社會(huì)有識(shí)之士的推動(dòng)下，英國(guó)開(kāi)始了“新大學(xué)運(yùn)動(dòng)”。這些新大學(xué)的共同特點(diǎn)是教育面向大眾，注重大學(xué)教育與社會(huì)服務(wù)結(jié)合。新大學(xué)運(yùn)動(dòng)的開(kāi)展，使英國(guó)出現(xiàn)了大學(xué)推廣運(yùn)動(dòng)，并促進(jìn)了開(kāi)放大學(xué)的形成，學(xué)位授予對(duì)象和條件也多樣化。在美國(guó)，芝加哥大學(xué)等大學(xué)的創(chuàng)辦，進(jìn)一步將大學(xué)教育的功能擴(kuò)到社會(huì)服務(wù)各領(lǐng)域，以高校自治為主的大學(xué)治理模式逐漸隱退，國(guó)家制定教育法來(lái)調(diào)整教育結(jié)構(gòu)的法治功能逐漸加強(qiáng)，學(xué)位制度的價(jià)值導(dǎo)向也朝學(xué)術(shù)研究與社會(huì)服務(wù)相結(jié)合的方向變遷，各類教育立法得到很大發(fā)展。由于美國(guó)高校治理沒(méi)有太多的傳統(tǒng)模式束縛，從而成為了實(shí)施教育法典化的典型國(guó)家。

美國(guó)大學(xué)自治和大學(xué)治理法治化的理念造就了美國(guó)高等教育管理體制的多樣化，但也產(chǎn)生了思想政治教育的問(wèn)題。二戰(zhàn)以后，伴隨著第三次科技革命的展開(kāi)、知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的來(lái)臨，西方社會(huì)日益變成為一臺(tái)精密的機(jī)器。大學(xué)已經(jīng)成為為美國(guó)工業(yè)的需要服務(wù)，是一個(gè)生產(chǎn)某種工業(yè)和政府所需要產(chǎn)品的工廠?！按髮W(xué)的任務(wù)就是為社會(huì)這臺(tái)大機(jī)器生產(chǎn)合格的零部件?！闭窃谶@種大背景之下，大學(xué)無(wú)視學(xué)生的人格，只是“把學(xué)生生吞活剝地吃進(jìn)來(lái)又直接把他們吐出去，從未考慮過(guò)他們的潛在能力”［10］。年輕人的迷惘和其與日俱增的社會(huì)責(zé)任感產(chǎn)生了激烈的碰撞，美國(guó)高校的治理模式也被迫改造。1965年美國(guó)《高等教育法》的頒布實(shí)施，強(qiáng)化了美國(guó)聯(lián)邦政府對(duì)各州高等教育的干預(yù)力度，促使美國(guó)聯(lián)邦政府資助各州高等教育的政策更加完善和人性化。所以，美國(guó)的教育法典化模式也不能照搬照抄。

與西方國(guó)家教育立法模式不同，中國(guó)是統(tǒng)一的立法體制。高校依法行使自主辦學(xué)權(quán)，不存在大學(xué)自治與法治的矛盾。《學(xué)位條例》與《高等教育法》雖然是分開(kāi)立法，但兩者不存在難以協(xié)調(diào)的法律沖突。正是由于《學(xué)位條例》和《高等教育法》的相互補(bǔ)充和協(xié)同發(fā)力，促進(jìn)了高校治理體系和治理能力的現(xiàn)代化發(fā)展。同時(shí)，黨委領(lǐng)導(dǎo)的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制對(duì)立德樹(shù)人的作用也很大，與西方高校相比，這種制度具有通過(guò)思想政治教育來(lái)改善高校治理能力的先進(jìn)性。當(dāng)然，由于治理價(jià)值導(dǎo)向的不同，兩者的立法體例和立法思路必然有區(qū)別?！秾W(xué)位條例》圍繞學(xué)位授予權(quán)展開(kāi)，《高等教育法》圍繞黨委領(lǐng)導(dǎo)的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制、依法自主辦學(xué)等法人治理結(jié)構(gòu)展開(kāi)。因此，在教育法典化過(guò)程中，需要考慮《學(xué)位條例》與《高等教育法》兩者之間的邏輯關(guān)系及相互銜接問(wèn)題。

二、教育法典化視域下學(xué)位制度重構(gòu)的治理邏輯

黨的十八屆三中全會(huì)以來(lái)，推動(dòng)教育治理體系與治理能力現(xiàn)代化，已經(jīng)成為教育法典化的目標(biāo)導(dǎo)向［11］。教育法典化本身并不是目的，通過(guò)法典化構(gòu)建高質(zhì)量的、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，才是教育法典化的價(jià)值之所在。2018年全國(guó)教育大會(huì)上提出，要“扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評(píng)價(jià)導(dǎo)向”，如何通過(guò)學(xué)位制度來(lái)體現(xiàn)這種變化趨勢(shì)，以及建構(gòu)人才培養(yǎng)的價(jià)值取向，就必須修改《學(xué)位條例》，將學(xué)位制度融入教育法典。據(jù)此，構(gòu)建高質(zhì)量的、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系，也就成為教育法典化的治理邏輯之主線。

（一）教育法典化視域下學(xué)位制度重構(gòu)的教育學(xué)原理之所在

教育法體系化是實(shí)現(xiàn)法典化的前提。在教育法典化的立法決策提出后，也應(yīng)該反思《學(xué)位條例》何以能夠在教育法律規(guī)范體系形成中發(fā)揮先導(dǎo)作用，這就需要在學(xué)理上弄清楚教育法典化的教育學(xué)原理問(wèn)題。

教育法典化之所以為人們高度關(guān)注，不僅是因?yàn)樗梢越鉀Q法律形式之間的體系化問(wèn)題，更重要的是人們對(duì)美好生活追求的受教育權(quán)保障的需求。在《理想國(guó)》里面，柏拉圖運(yùn)用洞穴作比喻對(duì)教育理念作了生動(dòng)的說(shuō)明。洞穴比喻知覺(jué)世界，上面的世界比喻理念的世界。所謂理念，就是事物的共性，屬于同一類事物所共有，是思想的對(duì)象，不是看得見(jiàn)的對(duì)象。只有走出洞穴才能看到太陽(yáng)和真實(shí)的事物，以此比喻靈魂上升到最高的知識(shí)和善，這正是一個(gè)教育過(guò)程。將教育與理想的政治生活圖景聯(lián)系起來(lái)，這種教育思想在西方國(guó)家產(chǎn)生很早，古希臘時(shí)期就有了教育立法思想的萌芽。柏拉圖說(shuō)道：“教育是由出生到臨終的一個(gè)歷程，個(gè)人唯有終身不斷的學(xué)習(xí)，才有可能成為健全的公民?！保?2］282不過(guò)，柏拉圖在《理想國(guó)》中主張由受到高等教育的哲學(xué)王來(lái)統(tǒng)治，而不主張法治。他的學(xué)生亞里士多德則認(rèn)為：“如果某人沒(méi)有在正確的法律之下被養(yǎng)育，他就很難從青年時(shí)期被引導(dǎo)正確地朝向美德?！保?3］219所以，亞里士多德認(rèn)為哲學(xué)王的一人之治并沒(méi)有法治高明，主張通過(guò)法治保障人們得到正確的教育?？档逻M(jìn)一步認(rèn)為人之所以為人，是教育的結(jié)果，“人只有靠教育才能成人”，提出教育的立法目的就是把人的自然稟賦發(fā)展出來(lái)［14］。康德將教育法的生成邏輯理解為法哲學(xué)中的權(quán)利需求。康德在《法的形而上學(xué)原理》中指出：“人只有一種天賦的權(quán)利，即與生俱來(lái)的自由。自由是獨(dú)立于別人的強(qiáng)制意志，而且根據(jù)普遍的法則，它能夠和所有人的自由并存?！保?4］53立法是“自由并存”的條件，受教育權(quán)就是天賦的追求自由的權(quán)利，可以促成人們對(duì)普遍的自由法則的認(rèn)識(shí)。19世紀(jì)90年代，杜威的“教育即生活”教育理論的產(chǎn)生又進(jìn)一步豐富了教育權(quán)的內(nèi)涵，成為現(xiàn)代教育理論的代表，打破了人們對(duì)受教育權(quán)的理解局限于學(xué)校教育的誤區(qū)。在杜威看來(lái)，職業(yè)實(shí)際上也是一種教育。他認(rèn)為，職業(yè)并不是別樣?xùn)|西，不過(guò)是生活活動(dòng)的一方面，而這種活動(dòng)的一方面因?yàn)楂@得結(jié)果，是對(duì)于人有實(shí)際的意義而且對(duì)于他的同類也是有益的［15］325。在杜威看來(lái)，教育是人們生活世界的重要組成部分，構(gòu)建完整的國(guó)家、學(xué)校和社會(huì)教育體系，體現(xiàn)了人們對(duì)美好生活的追求愿景。杜威的教育理論對(duì)中國(guó)影響很大，其學(xué)生陶行知等人將這種理論引入中國(guó)并進(jìn)行了改造。

由于中國(guó)傳統(tǒng)法律文化將教育納入德治的范圍，在很長(zhǎng)一段時(shí)間，中國(guó)近現(xiàn)代化過(guò)程中教育法治并不發(fā)達(dá)。中華人民共和國(guó)成立以后，在黨的教育方針指引下，建立了各級(jí)各類教育體系，但教育發(fā)展的主要方式是依靠政策而不是法律。改革開(kāi)放之后，高考的恢復(fù)和《學(xué)位條例》的頒布，為有志青年繪就了一幅美好生活的理想藍(lán)圖，所以《學(xué)位條例》能夠在教育立法中發(fā)揮先導(dǎo)作用。在教育法典化過(guò)程中，符合教育學(xué)原理的學(xué)位制度的建構(gòu)也應(yīng)該發(fā)揮重要的作用，受教育權(quán)應(yīng)該是人們對(duì)高質(zhì)量的美好生活進(jìn)行終身追求的權(quán)利，教育法典化就是對(duì)這種公民受教育權(quán)的保障。

（二）學(xué)位制度與高質(zhì)量教育體系構(gòu)建的關(guān)系處理

黨的十九屆五中全會(huì)通過(guò)的《中共中央關(guān)于制定國(guó)民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展第十四個(gè)五年規(guī)劃和二〇三五年遠(yuǎn)景目標(biāo)的建議》提出了“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的目標(biāo)。建設(shè)高質(zhì)量的高等教育體系，需要有好的學(xué)位制度和教育法典作為保障，保障公民的受教育權(quán)，培養(yǎng)各類人才。

在大陸法系國(guó)家，職業(yè)教育與大學(xué)高等教育涇渭分明的區(qū)分和矛盾，造成教育立法的分散性，教育法典化也就比較困難。20世紀(jì)以來(lái)，大陸法系國(guó)家努力改變這一局面。1969年8月，聯(lián)邦德國(guó)制定了《聯(lián)邦職業(yè)技術(shù)教育法》，職業(yè)教育被提到與大學(xué)教育同等的地位。聯(lián)邦德國(guó)的《教育結(jié)構(gòu)計(jì)劃》，是1970年2月聯(lián)邦德國(guó)教育咨詢委員會(huì)對(duì)教育進(jìn)行全面的改革提出的教育改革建議。在中學(xué)畢業(yè)考試方面，擴(kuò)充了教育內(nèi)容，提供升入不同種類的高等學(xué)校學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。《教育結(jié)構(gòu)計(jì)劃》反映了聯(lián)邦德國(guó)對(duì)教育結(jié)構(gòu)的重視，該計(jì)劃通過(guò)各類學(xué)校間的縱橫溝通來(lái)消除學(xué)生被限定在某一教育軌道的局面，消除機(jī)會(huì)不均等。在法國(guó)，自21世紀(jì)初也頒布了系列法律法規(guī)，促進(jìn)職業(yè)教育與普通教育“路路相通”，高等職業(yè)教育層次的學(xué)徒也可獲得包括職業(yè)學(xué)士學(xué)位、碩士學(xué)位等資格證書。

在英美法系國(guó)家，英國(guó)雖然沒(méi)有實(shí)現(xiàn)教育法典化，但學(xué)位制度也是在職業(yè)教育與大學(xué)高等教育的矛盾沖突化解中逐步完善的。1944年英國(guó)政府通過(guò)了教育委員會(huì)主席巴特勒提出的教育法案，命名為《巴特勒教育法》，確立了從初等、中等直到繼續(xù)教育的公共教育體系，但其規(guī)定的十一歲考試制度也阻斷了職業(yè)中學(xué)教育與普通中學(xué)教育之間的溝通。直到1965年，英國(guó)教育和科學(xué)部第 10號(hào)通告廢除了十一歲考試制度?！?988年教育改革法》被看作英國(guó)1944年教育法頒布以來(lái)最重要的一項(xiàng)教育法，是英國(guó)教育史上里程碑式的教育改革法案。該法案對(duì)繼續(xù)教育和高等教育進(jìn)行了變革，多科技術(shù)學(xué)院和其他學(xué)院與大學(xué)一樣獲得了學(xué)位授予權(quán)，實(shí)現(xiàn)了高等教育多樣化。在職業(yè)教育方面，2008年以來(lái)，英國(guó)頒布了系列學(xué)徒制的法律、法規(guī)和政策，引入高等職業(yè)教育學(xué)位學(xué)徒制，促進(jìn)了普通高等教育與高等職業(yè)教育之間的均衡發(fā)展。

中國(guó)《教育法》規(guī)定，要“推動(dòng)各級(jí)各類教育協(xié)調(diào)發(fā)展、銜接融通”?！陡叩冉逃ā罚?015修正）所稱高等教育，是指在完成高級(jí)中等教育基礎(chǔ)上實(shí)施的教育，包括普通高等教育和職業(yè)高等教育?！笆奈濉币?guī)劃綱要提出，建設(shè)高質(zhì)量教育體系的目標(biāo)是：“構(gòu)建優(yōu)質(zhì)均衡的基本公共教育服務(wù)體系、構(gòu)建支撐技能社會(huì)建設(shè)的職業(yè)技術(shù)教育體系、構(gòu)建開(kāi)放多元的高等教育體系、完善服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系?！币虼耍瑯?gòu)建高質(zhì)量教育體系，需要職業(yè)教育與普通教育的協(xié)調(diào)發(fā)展、銜接融通。為了貫徹黨的十九屆五中全會(huì)“增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”精神，教育部新設(shè)了一類本科層次職業(yè)教育的高等學(xué)校，并授予這些學(xué)校的學(xué)士學(xué)位授予權(quán)，這表明中國(guó)職業(yè)教育與普通高等教育在國(guó)家層面得到同樣的重視。

（三）學(xué)位制度與構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的關(guān)系處理

1985年，教育部啟動(dòng)了在職人員申請(qǐng)碩士、博士學(xué)位試點(diǎn)工作，開(kāi)辟了在職人員申請(qǐng)學(xué)位的通道，豐富了終身學(xué)習(xí)制度。

終身教育概念最早由英國(guó)成人教育家耶克斯利于1926年出版的《終身教育》 一書中提出的。1965年，法國(guó)學(xué)者保羅·朗格朗在聯(lián)合國(guó)教科文組織召開(kāi)的第三屆促進(jìn)成人教育國(guó)際委員會(huì)會(huì)議上正式提出“終身教育”這一術(shù)語(yǔ)［16］。法國(guó)學(xué)者保羅·朗格朗認(rèn)為，終身教育所意味的，并不是指一個(gè)具體的實(shí)體，而是泛指某種思想或原則，或者說(shuō)是指某種一系列的關(guān)系與研究方法。概括而言，也即指人的一生的教育與個(gè)人及社會(huì)生活全體的教育的總和［17］16。在具體的實(shí)體教育體系中，朗格朗特別強(qiáng)調(diào)成人教育，認(rèn)為成人教育才是真正的教育，提倡法國(guó)的大學(xué)應(yīng)該對(duì)那些沒(méi)有文憑的工人和自學(xué)者打開(kāi)了大門［18］。在中國(guó)學(xué)者20世紀(jì)90年代研究文獻(xiàn)中，終身教育也主要是成人教育。例如馬良生認(rèn)為，現(xiàn)代教育的重要標(biāo)志是終身教育思想的確立和終身教育制度的建立?？茖W(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展和在社會(huì)生活中的應(yīng)用，使一個(gè)人在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能已經(jīng)不能滿足他一生的需要。只有不斷學(xué)習(xí)，接受終身教育，更新和補(bǔ)充才能確保自己的生成［19］。

但是，終身教育不能局限于成人教育。只有將教育與生活結(jié)合起來(lái)，才是終身教育。R.H.戴維（曾任聯(lián)合國(guó)教科文組織教育研究所專職研究員）認(rèn)為，終身教育應(yīng)該是個(gè)人或者集團(tuán)為了自身生活水平的提高，而通過(guò)每個(gè)個(gè)人的一生所經(jīng)歷的一種人性的、社會(huì)的、職業(yè)的教育過(guò)程。這是在人生的各種階段及生活領(lǐng)域，以帶來(lái)啟發(fā)及向上為目的，并包括全部正規(guī)的及不正規(guī)的學(xué)習(xí)在內(nèi)的教育理念。

也有專家認(rèn)為，終身教育思想不能僅僅局限于理念，還應(yīng)該落實(shí)為具體的實(shí)體教育體系。例如，E.捷爾比（曾任聯(lián)合國(guó)教科文組織終身教育部部長(zhǎng)）就提出：“終身教育應(yīng)該是學(xué)校教育和學(xué)校畢業(yè)以后教育及訓(xùn)練的統(tǒng)和；它不僅是正規(guī)教育和非正規(guī)教育之間關(guān)系的發(fā)展，而且也是個(gè)人（包括兒童、青年、成人）通過(guò)社區(qū)生活實(shí)現(xiàn)其最大限度文化及教育方面的目的，而構(gòu)成的以教育政策為中心的要素。”［20］738

筆者認(rèn)為，將終身教育作為理念和體系的觀點(diǎn)并不沖突，相反兩者對(duì)整合各類教育立法和促進(jìn)教育法典化具有重要功能。作為一種理念，終身教育觀念應(yīng)該在教育法典的總則編中予以確立。作為一種體系，可以具體指導(dǎo)教育法典的立法體例設(shè)計(jì)。聯(lián)合國(guó)教科文組織國(guó)際發(fā)展委員會(huì)在《學(xué)會(huì)生存》報(bào)告中對(duì)終身教育進(jìn)行的定義是：“是建立一個(gè)體系的全面的組織所根據(jù)的原則，這個(gè)原則又是貫穿在這個(gè)體系的每個(gè)部分的發(fā)展過(guò)程之中。”［21］223所以，終身教育應(yīng)該是“人們?cè)谝簧兴艿降母鞣N培養(yǎng)的總和”，既包括縱向的一個(gè)人從嬰兒到老年期各個(gè)不同發(fā)展階段所受到的各級(jí)各類教育，也包括橫向的從學(xué)校、家庭、社會(huì)各個(gè)不同領(lǐng)域受到的教育［20］740。因此，以終身教育理念作為立法基本原則和立法思路，可以將現(xiàn)有各類教育立法進(jìn)行法典化處理。

進(jìn)入20世紀(jì)后，構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系成為中國(guó)社會(huì)和教育發(fā)展的一項(xiàng)重要戰(zhàn)略，對(duì)各種形式的教育都提出了新的要求。高等教育不僅是終身教育體系的重要組成部分，其功能更得以凸顯，成為構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系的重要推動(dòng)力量。在終身教育理念指導(dǎo)下，我國(guó)的學(xué)位制度需要進(jìn)行調(diào)整，對(duì)職業(yè)教育和繼續(xù)教育應(yīng)有所觀照［22］。1988年的《國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)關(guān)于成人高等教育本科畢業(yè)生學(xué)士學(xué)位暫行規(guī)定》，1996年的《專業(yè)學(xué)位設(shè)置審批暫行辦法》，都是通過(guò)學(xué)位制度變革來(lái)構(gòu)建服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)教育體系。在教育法典化過(guò)程中，需要將這些有效的學(xué)位制度融入教育法典。

三、學(xué)位制度融入教育法典的體例設(shè)計(jì)建議

將學(xué)位制度納入高質(zhì)量教育體系和終身教育體系的視野，學(xué)位制度主要與高等教育法、職業(yè)教育法有很大關(guān)系，因此，學(xué)位制度融入教育法典可采取如下措施：

（一）教育法典的立法體例設(shè)計(jì)的建議

法典化一般是指某一規(guī)范性法律文件形式和結(jié)構(gòu)的集約化、系統(tǒng)化和規(guī)范化。法典編纂需要對(duì)一個(gè)部門、一個(gè)領(lǐng)域現(xiàn)有的法律規(guī)范進(jìn)行加工整理，并集中進(jìn)行立改廢。因此，教育法典化的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)是從教育治理的教育學(xué)原理出發(fā)，按照一定的邏輯和方式將教育領(lǐng)域的法律規(guī)范進(jìn)行組合編排，形成涵蓋教育各方面重要制度的立法體例［23］。

法典化是大陸法系國(guó)家的現(xiàn)代化立法運(yùn)動(dòng)?？墒窃诮逃ǖ涞牧⒎w例設(shè)計(jì)方面，并不是邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)姆ǖ浠€主要是一部基本法，或一些單行法的匯編，如1992年《俄羅斯聯(lián)邦教育法》和1999年《法蘭西共和國(guó)教育法典》［24］。在英美法系國(guó)家，美國(guó)也只是“法律匯編”的教育法典化。1926 年，美國(guó)將建國(guó)以來(lái)國(guó)會(huì)制定的所有立法（除福利宣言、聯(lián)邦條例和聯(lián)邦憲法外）加以整理編纂，按 50 個(gè)主題分類編排，稱為《美國(guó)法典》，其中的第二十個(gè)主題為教育法典。美國(guó)的教育法典是典型的“匯編立法模式”，即其教育法典僅僅是將已經(jīng)頒布的教育法律進(jìn)行匯編而成，包括1944年的《退伍軍人法案》、1957年的《國(guó)防教育法》等。美國(guó)教育法典不是固定不變的，而是隨著社會(huì)的發(fā)展不斷更新［25］。1965年美國(guó)才頒布了第一部《高等教育法》，該法案經(jīng)過(guò)1968年、1972年、1980年、1986年、1992年、1998年、2008年多次修改，大學(xué)學(xué)位授予的權(quán)利主體越來(lái)越廣泛［26］。

因此，中國(guó)教育法典化的本質(zhì)特征就是國(guó)家對(duì)高質(zhì)量教育體系和終身教育體系的立法建構(gòu)，是對(duì)公民受教育權(quán)的保障。由于高質(zhì)量教育體系和終身教育體系可以涵蓋縱向和橫向的各類教育立法，包括學(xué)前教育法、義務(wù)教育法、高等教育法、職業(yè)教育法、家庭教育法、民辦教育促進(jìn)法等，所以筆者認(rèn)為，教育法典可以采取總則編、學(xué)前教育編、義務(wù)教育編、高等教育編、職業(yè)教育和繼續(xù)教育編、教師法編、家庭教育編、教育投入編的立法體例。

（二）在教育法典的總則編中規(guī)定國(guó)家學(xué)位基本制度

目前，中國(guó)關(guān)于終身學(xué)習(xí)、終身教育和學(xué)位制度的法律規(guī)定散見(jiàn)于教育法、職業(yè)教育法等法律中，教育部已于2006年開(kāi)始研究終身學(xué)習(xí)法的制定工作，教科文衛(wèi)委也積極推動(dòng)著立法進(jìn)程。但是，進(jìn)行終身教育單獨(dú)立法容易造成其整體性的理念和體系割裂［27］19。筆者認(rèn)為，將終身教育理念納入教育法典的總則而不是專門立法，才能將《學(xué)位條例》《高等教育法》《職業(yè)教育法》等法律進(jìn)行體系化、法典化改造。

教育法典總則除規(guī)定教育法的基本原則外，還應(yīng)規(guī)定一些基本制度。中國(guó)《教育法》共有十章八十六條，其中“總則”第2條關(guān)于本法的效力范圍規(guī)定確定了其作為基本法的地位。在教育法典的體例設(shè)計(jì)中，現(xiàn)行《教育法》的基本法地位應(yīng)該肯定，這就要求以《教育法》中的基本制度為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)教育法典的總則編?，F(xiàn)行《教育法》的第二章“教育基本制度”列舉了學(xué)前教育、初等教育、中等教育、高等教育的學(xué)校教育，職業(yè)教育制度和繼續(xù)教育制度，國(guó)家教育考試制度，學(xué)業(yè)證書制度，學(xué)位制度等。在教育法典編纂中，《教育法》總則中的條款和第二章“教育基本制度”都可以遷移到教育法典的總則編。其中，國(guó)家實(shí)行學(xué)位制度作為“教育基本制度”，也應(yīng)該在教育法典的總則編中規(guī)定。為了突出學(xué)位制度的“學(xué)術(shù)法”屬性，還有必要強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)自由與學(xué)術(shù)規(guī)范相統(tǒng)一的學(xué)位基本制度原則。

在將現(xiàn)行《教育法》的基本制度改造為教育法典的總則編后，至于現(xiàn)行《教育法》第三章“學(xué)校及其他教育機(jī)構(gòu)”、第四章“教師和其他教育工作者”、第五章“受教育者”、第六章“教育與社會(huì)”、第七章“教育投入與條件保障”，因?yàn)榉謩e有《高等教育法》《職業(yè)教育法》《教師法》《民辦教育法》等法律對(duì)應(yīng)。所以，現(xiàn)行《教育法》中的一些對(duì)應(yīng)條款可以分解到各單行法中。

也有學(xué)者建議，按照“教育主體、教育活動(dòng)和教育支持”的分類方法，結(jié)合已有的教育單行法律進(jìn)行重新梳理和布局教育法典的立法體制［28］。這樣設(shè)計(jì)，《學(xué)位條例》似乎可以整體“編”的形式納入教育法典，這樣就可以保持既有學(xué)位制度的連貫性。但是，如果整體將《學(xué)位條例》納入教育法典，就破壞了以終身教育體系為主線設(shè)計(jì)教育法典立法體例的邏輯結(jié)構(gòu)。而且，現(xiàn)代教育治理體系已經(jīng)不是“教育主體、教育活動(dòng)和教育支持”的傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)，而是高質(zhì)量的、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系。所以，在教育法典的總則編體例設(shè)計(jì)中強(qiáng)化國(guó)家實(shí)行學(xué)位制度的基本規(guī)定，這既是對(duì)《學(xué)位條例》和學(xué)位制度在中國(guó)教育法律體系形成中的歷史地位的肯定，也有利于構(gòu)建高質(zhì)量的、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系。

（三）教育法典中高等教育編的學(xué)位制度設(shè)計(jì)

由于《學(xué)位條例》的核心價(jià)值追求是憲法保障的學(xué)術(shù)自由，《高等教育法》則是保障受教育權(quán)，所以中國(guó)現(xiàn)在的《學(xué)位條例》與《高等教育法》是分開(kāi)立法。如果將現(xiàn)行《高等教育法》以“高等教育編”形式整合到教育法典中比較容易，而現(xiàn)行的《學(xué)位條例》（或即將制定的《學(xué)位法》）該如何整合到教育法典中，則比較難。

有學(xué)者認(rèn)為，《高等教育法》與《學(xué)位條例》處于同一法律位階，但由于《學(xué)位條例》規(guī)定的事項(xiàng)太窄，而且《高等教育法》也只是在第二章第二十二條規(guī)定了學(xué)位制度，因此主張《學(xué)位條例》可以“章”的形式納入教育法典中的“高等教育編”。也有學(xué)者認(rèn)為，《學(xué)位條例》作為“學(xué)術(shù)法”，與《高等教育法》作為“教育行政法”有很大區(qū)別，前者圍繞學(xué)位授予單位和學(xué)位授予申請(qǐng)人的法律關(guān)系展開(kāi)，后者圍繞高校和受教育者的關(guān)系展開(kāi)，學(xué)位管理體制與高等教育管理體制也不同，不能為了形式邏輯的合理性而犧牲治理邏輯的合理性，學(xué)位制度也可以單獨(dú)作為一編納入教育法典。

筆者認(rèn)為，既不能將《學(xué)位條例》中整體的學(xué)位制度以“章”的形式納入教育法典中的“高等教育編”，也不必在教育法典中設(shè)立單獨(dú)的“學(xué)位制度編”。首先，如果將《學(xué)位條例》中整體的學(xué)位制度以“章”的形式在“高等教育編”中進(jìn)行規(guī)定，有一些不利因素。如：因?yàn)椤陡叩冉逃ā放c《學(xué)位條例》本來(lái)是相互獨(dú)立的立法，其立法依據(jù)和價(jià)值導(dǎo)向的重點(diǎn)也不同，如果將學(xué)位制度以整體“章”的形式納入教育法典中的“高等教育編”，那么學(xué)位授予就容易成為學(xué)歷教育附加的另一種制度。其次，也不必在教育法典中設(shè)立單獨(dú)“學(xué)位制度編”。國(guó)外的高等教育法，如1965年美國(guó)《高等教育法》、法國(guó)的《高等教育與研究法案》，沒(méi)有區(qū)分學(xué)歷教育與學(xué)位教育，學(xué)位授予是高校自治的權(quán)限，所以高等教育法中沒(méi)有學(xué)位制度的具體規(guī)定?？墒?，中國(guó)《高等教育法》雖然只有單個(gè)法律條款規(guī)定了學(xué)位基本制度，但這就將學(xué)位制度納入了高等教育法的調(diào)整范圍，而且《高等教育法》還比《學(xué)位條例》的調(diào)整范圍和調(diào)整方式廣闊。例如，對(duì)學(xué)術(shù)不端的處理，《高等教育法》規(guī)定了取消學(xué)籍、取消相應(yīng)的學(xué)位證書或者學(xué)歷證書等處罰措施，而《學(xué)位條例》僅有取消相應(yīng)的學(xué)位證書的責(zé)任形式規(guī)定。所以，筆者建議，將學(xué)位制度進(jìn)行拆分，其中將保障學(xué)術(shù)自由的學(xué)位基本制度規(guī)定在教育法典的總則編；將學(xué)位授予的主體、對(duì)象、條件和程序等具體學(xué)位制度以“學(xué)位授予章”的形式規(guī)定在高等教育編。

在高等教育編“學(xué)位授予章”中，還需設(shè)置專業(yè)學(xué)位的授予制度。自1991年開(kāi)展以來(lái)，中國(guó)已基本形成了以碩士學(xué)位為主，博士、碩士、學(xué)士三個(gè)學(xué)位層次并存的專業(yè)學(xué)位教育體系。專業(yè)學(xué)位，是針對(duì)社會(huì)特定職業(yè)領(lǐng)域的需要，培養(yǎng)具有較強(qiáng)的專業(yè)能力和職業(yè)素養(yǎng)、能夠創(chuàng)造性地從事實(shí)際工作的高層次應(yīng)用型專門人才而設(shè)置的一種學(xué)位類別（學(xué)位類型）。專業(yè)學(xué)位與相應(yīng)的學(xué)術(shù)學(xué)位、學(xué)術(shù)型學(xué)位處于同一層次，培養(yǎng)規(guī)格各有側(cè)重。在高等教育編“學(xué)位授予章”中進(jìn)行學(xué)術(shù)學(xué)位與專業(yè)學(xué)位的分類，強(qiáng)化設(shè)置專業(yè)學(xué)位的授予制度，有利于促進(jìn)高等教育多樣化發(fā)展。

（四）教育法典中職業(yè)教育編的學(xué)位制度設(shè)計(jì)

將學(xué)位制度中的主要條款放在“高等教育編”，但“高等職業(yè)教育和繼續(xù)教育編”的學(xué)位制度也不能缺位。中國(guó)的職業(yè)教育是借鑒德國(guó)模式，實(shí)施狹義的職業(yè)教育。1996年的《職業(yè)教育法》沒(méi)有規(guī)定學(xué)位制度。2022年新修改的《職業(yè)教育法》規(guī)定了高等職業(yè)學(xué)校教育是高等教育的重要部分，但還是沒(méi)有規(guī)定職業(yè)學(xué)位制度。這就說(shuō)明，現(xiàn)在人們對(duì)于‘終身教育理解還是比較局限，認(rèn)為職業(yè)教育大都偏重于社會(huì)培訓(xùn)、成人教育、遠(yuǎn)程教育等非國(guó)民教育范圍內(nèi)的繼續(xù)教育，層次低于普通教育。

在美國(guó)，德國(guó)二元制的職業(yè)教育模式被改造成為美國(guó)學(xué)校的專業(yè)學(xué)位教育模式。在美國(guó)終身教育發(fā)展的歷史中，與美國(guó)終身教育有關(guān)的職業(yè)教育法律不斷出現(xiàn)，其中1862年頒布的《莫雷爾法案》、1944年頒布的《退伍軍人法案》以及1958年頒布的《國(guó)防教育法》等在美國(guó)教育的發(fā)展過(guò)程中起到了很大的作用。1974年，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了《生計(jì)教育法》，開(kāi)始正式實(shí)施生計(jì)教育，其主要精神是要求把普通教育和職業(yè)教育結(jié)合起來(lái)，并把這種教育形式貫徹到小學(xué)、中學(xué)甚至高等學(xué)校的所有年級(jí)中去。1976年10月，美國(guó)國(guó)會(huì)通過(guò)了議員蒙代爾遞交的《蒙代爾議案》，是世界上第一部較具完備內(nèi)容的終身教育成文法，并將其作為《高等教育法》修正案的部分規(guī)定予以實(shí)施［29］。所以，美國(guó)的生計(jì)教育的實(shí)質(zhì)是以職業(yè)教育和勞動(dòng)教育為核心的適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的教育。美國(guó)的生計(jì)教育要求把普通學(xué)校教育和職業(yè)教育結(jié)合在一起，實(shí)際上就是一種擴(kuò)大了的職業(yè)教育?！渡?jì)教育法》雖然沒(méi)有直接規(guī)定學(xué)位制度，但卻建立了普通高等教育與職業(yè)教育相溝通的專業(yè)學(xué)位授予制度，改變了人們對(duì)職業(yè)教育的狹義認(rèn)識(shí)。

為了適應(yīng)中國(guó)職業(yè)教育和繼續(xù)教育發(fā)展的需要，鑒于中國(guó)職業(yè)教育只是頒發(fā)職業(yè)學(xué)校學(xué)業(yè)證書、培訓(xùn)證書、職業(yè)技能等級(jí)證書和職業(yè)資格證書的局限性，需要提升職業(yè)教育和繼續(xù)教育的地位，促進(jìn)高質(zhì)量的、服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的教育體系建構(gòu)，筆者建議應(yīng)該在教育法典的“職業(yè)教育和繼續(xù)教育編”中規(guī)定高等職業(yè)教育職業(yè)學(xué)位或?qū)I(yè)學(xué)位制度。用高質(zhì)量教育發(fā)展和終身教育的教育學(xué)原理反思我國(guó)職業(yè)教育和繼續(xù)教育，專業(yè)學(xué)位制度與職業(yè)教育學(xué)位制度的價(jià)值導(dǎo)向是相同的，二者完全可以打通。例如，就是堅(jiān)持狹義職業(yè)教育的德國(guó)也現(xiàn)出了這一立法趨勢(shì)。德國(guó)2019年新修訂的《職業(yè)教育法》，設(shè)置了3級(jí)職業(yè)教育學(xué)位。德國(guó)職業(yè)教育學(xué)位設(shè)置，將傳統(tǒng)的學(xué)校學(xué)位制度擴(kuò)展至非正規(guī)教育——職業(yè)進(jìn)修教育領(lǐng)域，且學(xué)位并非由學(xué)校而是由行業(yè)協(xié)會(huì)授予，但需要聯(lián)邦教育與研究部、主管的專業(yè)部門等會(huì)商認(rèn)定。

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［責(zé)任編輯 錢大軍］

The Construction of the Degree System from ?the Perspective of the Codification of Education

YU Jun ZHANG Lei

Abstract： The degree system is an important legal system that should be clarified in the codification of education. Since the reform and opening up， Chinas education legislation has been guided by the promulgation of the ?Regulations on Academic ?Degrees in 1980. After more than 40 years of rapid development， it has promoted the formation of the framework of the education legal system consisting of laws and regualtions covering multiple stages of education with the ?Education Law ?as the basic law. The conditions for the codification of education have already been met， but there are still problems such as unclear logic between the single laws of education and the indetermination of pedagogical principles of the codification of education. Therefore， the construction of the degree system from the perspective of education codification should be combined with the pedagogical principles of constructing high-quality education development system and lifelong education system. In addition to stipulating the basic system of national degree in the general provisions of the education code， the corresponding degree system should also be improved in the compilation of higher education， vocational education and continuing education.

Key words： codification of education principles of pedagogy high quality education system lifelong education system