支仕澤

(長沙學(xué)院馬克思主義學(xué)院,湖南 長沙 410022)

黨的十八大以來,習(xí)近平總書記提出要“樹立→培育→鑄牢”中華民族共同體意識,并將其寫入黨章,要求要以鑄牢中華民族共同體意識為主線,加強(qiáng)和改進(jìn)黨的民族工作。 高校承擔(dān)著為國家培養(yǎng)合格建設(shè)者和接班人的育人使命,是立德樹人、意識傳播的重要場域。 我國高等教育的根本目的是要為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)和中華民族偉大復(fù)興培養(yǎng)時(shí)代新人,而愛黨、愛國、愛人民,維護(hù)民族團(tuán)結(jié)和國家統(tǒng)一,為民族振興、國家富強(qiáng)、人民幸福而奮斗,是對新時(shí)代人才的基本要求。 習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào),新時(shí)代青年要有志氣、骨氣和底氣,要以實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興為己任,不負(fù)韶華,努力奮斗。 大學(xué)生是未來社會(huì)建設(shè)的骨干力量,因此,在高校實(shí)施鑄牢中華民族共同體意識教育,是新時(shí)代社會(huì)主義高校教育的應(yīng)然之責(zé)。

高校鑄牢中華民族共同體意識教育具體實(shí)踐就是要向全體大學(xué)生講清中華民族多元一體的歷史真實(shí)與全國各族人民命運(yùn)與共的客觀事實(shí),通過在大學(xué)生中深入開展統(tǒng)一多民族國家的基本國情教育,幫助學(xué)生理解中華民族共同體的實(shí)踐與理論內(nèi)涵,理解共擔(dān)意識、共建意識和共享意識的樹立之于中華民族共同體的重要意蘊(yùn)。同時(shí)要讓學(xué)生理解當(dāng)今中華民族之所以能夠站起來,實(shí)現(xiàn)富起來,并走向強(qiáng)起來,是在中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)下,堅(jiān)持走中國特色社會(huì)主義道路而取得的偉大勝利。 引導(dǎo)學(xué)生深刻領(lǐng)會(huì)“三個(gè)離不開”、牢固樹立“四個(gè)與共”以及堅(jiān)定“四個(gè)共同”、增強(qiáng)“五個(gè)認(rèn)同”。

高校教育實(shí)踐活動(dòng)是以話語形式建構(gòu)師生雙方交互關(guān)系,師生通過話語實(shí)現(xiàn)雙方的溝通、理解以致認(rèn)同。 在這個(gè)過程中,作為話語主體的教師和作為話語對象的學(xué)生會(huì)通過相應(yīng)的話語方式傳遞和接受話語信息,話語方式妥當(dāng)與否會(huì)直接影響話語效果。 高校鑄牢中華民族共同體意識教育過程中,其話語方式的恰當(dāng)運(yùn)用將有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生對其話語接受的積極性、主動(dòng)性。 因此,其話語主體在整合話語內(nèi)容基礎(chǔ)上,應(yīng)認(rèn)真思考當(dāng)下話語方式的適當(dāng)性,努力推動(dòng)新時(shí)代話語方式創(chuàng)新,以增強(qiáng)其話語的引導(dǎo)力、滲透力和感染力。

一、樹立人本意識,增強(qiáng)話語引導(dǎo)力

人本意識強(qiáng)調(diào)話語對人的價(jià)值,強(qiáng)調(diào)以人為本,尊重生命的獨(dú)立存在,關(guān)照實(shí)踐中人的具體性與發(fā)展的生成性,關(guān)照人的生活和發(fā)展需求,教育話語應(yīng)以“現(xiàn)實(shí)的人”為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。馬克思主義超越了黑格爾和費(fèi)爾巴哈所描繪的“抽象的人”,主張回到“現(xiàn)實(shí)的人”本身,以“現(xiàn)實(shí)的人”為話語的邏輯起點(diǎn)和最終目的,恩格斯將馬克思主義稱之為“關(guān)于現(xiàn)實(shí)的人及其歷史發(fā)展的科學(xué)”[1]。 人本理念是貫穿整個(gè)馬克思主義理論體系的內(nèi)在品質(zhì)和價(jià)值旨?xì)w,也是我黨的核心執(zhí)政理念,以人為本的思想植根于我國深厚傳統(tǒng)文化,是基于現(xiàn)實(shí)的社會(huì)普適價(jià)值的確認(rèn)。 原始社會(huì)時(shí)期,人們通過口傳心授的“前喻文化”方式對兒童、青少年進(jìn)行教育,即使處理部落重大事務(wù)時(shí)也允許未成年人置身參與,以耳濡目染提高他們的能力。 對于學(xué)習(xí)者來說,這是一種自覺的話語遵從而非強(qiáng)制支配。 春秋時(shí)期,偉大教育家孔子就提倡有教無類,并提出“三人行,必有我?guī)熝伞?孔子與學(xué)生交流時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生暢所欲言、各言其志,這可謂人本精神的直接體現(xiàn)。 這些都是人本理念在教育話語中的歷史呈現(xiàn)。 如今,當(dāng)代社會(huì)的權(quán)力分層逐漸導(dǎo)致話語分配的異化,施教者作為國家意志的代言人,被賦予絕對的話語優(yōu)勢,加之現(xiàn)代社會(huì)對科學(xué)理性的偏重,這種話語不平等經(jīng)由學(xué)校演繹變得更加明顯。 學(xué)校教育場內(nèi),教師由于術(shù)業(yè)專攻、聞道在先,以及國家主流意識形態(tài)傳播者角色加持,成為話語權(quán)威與主宰者,而學(xué)生話語則淪為教師話語的依附。 這種背景下,一些教師不經(jīng)意地走向了不顧學(xué)生感受的唯理性話語的獨(dú)白者的尷尬,但隨著學(xué)生主體意識的覺醒,教師的廟堂之言逐漸遭到排斥和逆抗,事實(shí)上這正在致使教育效果不斷弱化,師生話語出現(xiàn)“雙向失語”狀態(tài),一是教師話語的“唯心性”、“唯理性”不被學(xué)生所接受,二是學(xué)生話語“在場性”缺失的默不作聲。 那么,造成時(shí)下教育話語蒼白無力的根源是什么呢? 究其原因是教育場內(nèi)話語對象作為“人”的主體的缺席,作為話語主體的教師并未正確對待作為話語對象的學(xué)生的生命屬性。 高校鑄牢中華民族共同體意識教育要想化解目前教育的“人學(xué)空場”,其話語建構(gòu)必須樹立人本意識,關(guān)注學(xué)生的主體性,學(xué)生不僅是被動(dòng)接受客體,也是會(huì)對其接收的內(nèi)容進(jìn)行判斷、篩選、選擇、吸收的能動(dòng)主體。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語要堅(jiān)持以生為本,積極構(gòu)筑師生話語學(xué)習(xí)共同體,關(guān)注學(xué)生的感受和體驗(yàn),把握學(xué)生群體的共性需求及學(xué)生個(gè)體的個(gè)性需求,強(qiáng)化其話語敘事魅力和敘事價(jià)值。

(一)尊重學(xué)生客體主體性,倡導(dǎo)師生平等對話

高校鑄牢中華民族共同體意識話語作為中國哲學(xué)社會(huì)科學(xué)話語體系的一部分,它的價(jià)值旨?xì)w除了實(shí)現(xiàn)鞏固民族團(tuán)結(jié)的國家意志外,也包括滿足人的全面發(fā)展的內(nèi)在訴求。 這一教育目標(biāo)要求其話語方式應(yīng)體現(xiàn)人性關(guān)懷,即在高校鑄牢中華民族共同體意識話語實(shí)踐過程中,教師要尊重學(xué)生的生命主體、生命體驗(yàn),尊重他們的獨(dú)立人格,避免對學(xué)生話語權(quán)的“假性賦予”,努力構(gòu)筑師生話語的“共生效應(yīng)”。 此話語方式的轉(zhuǎn)換并不意味著摒棄教師原有的話語主導(dǎo)地位,而是教師角色和功能的重構(gòu),由原來的啟蒙者、權(quán)威者、教化者、監(jiān)控者轉(zhuǎn)向啟蒙者、對話者、引領(lǐng)者、示范者,這種角色的轉(zhuǎn)換不但不會(huì)減弱教師的話語作用,學(xué)生在得到主體尊重的情況下,隨著其話語接受意愿和參與主動(dòng)性的提升,反而會(huì)增強(qiáng)其話語的引導(dǎo)力。 德國哲學(xué)家哈馬貝斯認(rèn)為,“語言是交往的工具,凡是有言語受阻或被歪曲的地方,就會(huì)出現(xiàn)不合理的交往。”在教育場內(nèi),教師與學(xué)生之間應(yīng)是“我和你”的關(guān)系,是主體間的對話關(guān)系,教師要將社會(huì)共識或公共意志轉(zhuǎn)化為學(xué)生意識,內(nèi)化為學(xué)生人格,就應(yīng)該在尊重學(xué)生客體主體性、在師生平等對話基礎(chǔ)上,達(dá)成理解的教育,這個(gè)過程中學(xué)生作為自我學(xué)習(xí)主體,有利于增進(jìn)其自信、自主與自強(qiáng),進(jìn)而在教師引導(dǎo)下,超越現(xiàn)實(shí)自我,努力塑造新我。 師生平等對話從內(nèi)涵上講,有助于激發(fā)學(xué)生主體自覺,但并不排除教育權(quán)威。 因此,弱化教師話語霸權(quán),增強(qiáng)學(xué)生話語在場的有效手段就是倡導(dǎo)師生平等對話,使師生在彼此尊重、理解、信任的基礎(chǔ)上,進(jìn)行對話溝通和思想交流。 倡導(dǎo)師生平等對話應(yīng)從以下幾個(gè)方面出發(fā):一是作為話語主體的教師要樹立平等意識,鑒于學(xué)生主體能動(dòng)性和學(xué)生個(gè)性、情感的差異,要允許學(xué)生差異話語的存在,觀照學(xué)生差異化的話語表達(dá)方式,這是師生開展真誠對話的前提;二是要在語境中建構(gòu)“我和你”的關(guān)系,還原交往本來,于互尊、平等的和諧中實(shí)現(xiàn)師生雙方精神對話和相遇;三是重視師生對話的正當(dāng)性,包括強(qiáng)調(diào)師生雙方主體共在,共同參與,相互作用,以達(dá)共鳴,以及強(qiáng)調(diào)話語民主,真正的對話一定是雙方的,是基于雙方彼此尊重與理解的展開,是對單向話語霸權(quán)和強(qiáng)制灌輸?shù)慕鈽?gòu)與摧毀。

(二)以情動(dòng)人、以情感人,溫度、高度與深度并存

高校鑄牢中華民族共同體意識的育人過程既是認(rèn)知信息傳遞,也是師生情感互動(dòng)的過程,感人心者,莫先乎情,缺乏情感的說教是冰冷荒涼的,難以觸及人的內(nèi)心,高校鑄牢中華民族共同體意識話語的科學(xué)性與先進(jìn)性只有獲得學(xué)生的情感認(rèn)同才能真正得以彰顯。 列寧指出:“沒有‘人的感情’,就從來沒有也不可能有人對真理的追求?！盵2]因此,高校鑄牢中華民族共同體意識話語既要有政治高度、理論深度,也要有情感溫度,做到以理服人、以情動(dòng)人。 鑄牢中華民族共同體意識的意識形態(tài)性決定了其必須立足黨和國家的政治高度進(jìn)行規(guī)范話語的輸出,但價(jià)值接受又總是與個(gè)人的態(tài)度、情緒和意愿緊密相連,要達(dá)到預(yù)設(shè)話語效果,就不能脫離人本真的情感體驗(yàn)。 美國教育家杜威也講到:“只有學(xué)生以同情和尊敬之情關(guān)注別人的思想感情并受到激勵(lì)時(shí),這樣的課才有效果。”[3]另外,皮格馬利翁效應(yīng)也顯示,教師對學(xué)生一定情感的投入往往會(huì)收獲令人意外的積極效果。 富有情感的話語更能契合學(xué)生的心理,有助于引發(fā)學(xué)生情感共振,進(jìn)而拉近師生間的距離。 其實(shí),情感話語除了飽含人文關(guān)懷和溫度,也蘊(yùn)含著對真的追求,是對現(xiàn)實(shí)“真”的解釋基礎(chǔ)上對理論解釋的“真”的進(jìn)一步把握,它不僅能夠形象地傳遞意識形態(tài)外在的知識價(jià)值,還能夠?qū)⒃捳Z內(nèi)容的理解與對象的情緒感知相結(jié)合,實(shí)現(xiàn)意識形態(tài)內(nèi)在精神價(jià)值的嵌入。 話語情感因素的注入實(shí)際上就是要實(shí)現(xiàn)師生主體間心與心的交流與共鳴,實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代社會(huì)教育從理性到感性的回歸。 高校鑄牢中華民族共同體意識情感話語的運(yùn)用應(yīng)注意兩點(diǎn):一是充分發(fā)揮情感話語的激勵(lì)調(diào)節(jié)作用,教師要用自己之于祖國的深情與熱情,激發(fā)學(xué)生的民族情感,喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望和奮斗動(dòng)力,提高學(xué)生話語參與的積極性、主動(dòng)性,始終以富含高尚情感的話語強(qiáng)化其話語接受動(dòng)機(jī),促使學(xué)生以健康、蓬勃的情緒狀態(tài)投身鑄牢中華民族共同體意識的偉大實(shí)踐中;二是充分重視情感話語的方向性、引導(dǎo)性,作為中國特色社會(huì)主義民族意識形態(tài)話語,堅(jiān)定、正確的政治立場是高校鑄牢中華民族共同體意識話語的根本要求,高校鑄牢中華民族共同體意識話語主體必須以高度的政治覺悟和理論自覺引導(dǎo)學(xué)生樹立中華民族自尊、自信與自豪,引導(dǎo)學(xué)生將鑄牢中華民族共同體意識作為自身道德人格追求。

(三)突出生活敘事,推動(dòng)話語的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向

馬克思指出:“哲學(xué)家們只是用不同的方式解釋世界,問題在于改變世界。”[4]高校鑄牢中華民族共同體意識話語的表達(dá)不僅是厘清“鑄牢中華民族共同體意識”的內(nèi)涵與意義,更要引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心增強(qiáng)對中華民族的身份認(rèn)同,引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何在中華民族偉大復(fù)興進(jìn)路中實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值。 話語從解釋世界到改變世界的飛躍的唯有確證路徑就是回到現(xiàn)實(shí),立足學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活,以解決學(xué)生生存發(fā)展實(shí)際問題為導(dǎo)向,突出生活敘事,言之有物,言之有意,進(jìn)而避免話語虛無。 然,目前的高校鑄牢中華民族共同體意識話語方式仍然呈現(xiàn)出傳統(tǒng)思想政治教育話語的形而上特點(diǎn),以宏大的政治敘事方式為主,疏離學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活,導(dǎo)致其話語魅力和敘事價(jià)值弱化,主要表現(xiàn)為:一是理論在政治統(tǒng)攝下進(jìn)行由上而下的話語生產(chǎn),忽略了學(xué)生日常生活及其生存現(xiàn)實(shí)的具象,缺失了對受教學(xué)生能動(dòng)主體的意義關(guān)切,其話語更多成為抽象的原則和教條;二是話語的預(yù)設(shè)性淹沒了話語的生成性,作為話語主體的部分教師理想化傾向嚴(yán)重,執(zhí)著于用一元化目標(biāo)塑造學(xué)生理想人格,甚至有些教師會(huì)按照個(gè)人主觀取舍話語內(nèi)容,隨意切割社會(huì)生活的熱點(diǎn)與難點(diǎn),造成學(xué)生所學(xué)與其真實(shí)生活體驗(yàn)的脫軌和背離;三是其政治話語和學(xué)術(shù)話語是對黨和國家意志的抽象和凝練,具有抽象、專業(yè)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)忍卣?這些話語一般不易被學(xué)生所理解和接受,存在一定的話語阻滯。 隨著社會(huì)變革、現(xiàn)實(shí)的目的理性和新時(shí)代大學(xué)生個(gè)性凸顯,傳統(tǒng)話語的價(jià)值規(guī)約已然被動(dòng)搖,我們現(xiàn)在不能再僅僅依靠形而上的玄理來訴說鑄牢中華民族共同體意識之必需,而應(yīng)結(jié)合現(xiàn)實(shí)生活的實(shí)踐以提升高校鑄牢中華民族共同體意識話語的底色基蘊(yùn)。 理性的意識傳輸只有回歸生活世界,與現(xiàn)實(shí)中的人的真實(shí)生活體悟聯(lián)系在一起,方有可能觸及心靈。 高校鑄牢中華民族共同體意識的過程應(yīng)是學(xué)生在教師引導(dǎo)下,通過其生活中的角色體驗(yàn)和情緒感知,進(jìn)而將鑄牢中華民族共同體意識內(nèi)化為自我價(jià)值追求。 高校鑄牢中華民族共同體意識的實(shí)踐訴求呼喚其話語方式的現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)向,新時(shí)代高校鑄牢中華民族共同體意識的話語敘事必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)世界,關(guān)注學(xué)生的日常生活。 馬克思認(rèn)為生活是人類一切歷史的第一個(gè)前提[5]。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語突出生活敘事就是要將宏大理論敘事與學(xué)生個(gè)體生活敘事相融合,使其話語在生活實(shí)踐中產(chǎn)生意義而非被強(qiáng)制賦予。當(dāng)然,突出其話語的生活敘事并不是要完全排斥其政治敘事和理論敘事話語,而是要其彌補(bǔ)生活敘事的不足,充分發(fā)揮生活敘事話語的親和性和感召性,克服傳統(tǒng)敘事方式的單向度邏輯,注重對學(xué)生主體發(fā)展的人文關(guān)懷。 另外,將話語置于生活世界,有利于師生在共有的生活習(xí)慣語境中交流,增進(jìn)對話語的共鳴認(rèn)同,保持話語意義的通約性。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語突出生活敘事要求教師要善于捕捉社會(huì)熱點(diǎn)和焦點(diǎn)問題,善于從學(xué)生日常生活中尋找素材,善于用通俗的生活語言闡釋思想理論,促進(jìn)學(xué)生話語理解和認(rèn)同,幫助學(xué)生用鑄牢中華民族共同體意識理論指導(dǎo)解決個(gè)人利益與民族、國家利益,個(gè)人發(fā)展與民族、國家發(fā)展的沖突、融合問題,釋清個(gè)人成長中的矛盾與困惑。 比如習(xí)近平總書記用“鞋子合不合腳,只有穿鞋人自己才知道”來闡釋國家發(fā)展道路,用“要扣好人生的第一粒扣子”闡述學(xué)生價(jià)值觀的養(yǎng)成,用“像石榴籽一樣緊緊抱在一起”形容民族團(tuán)結(jié)等等,這些話語充滿濃濃生活氣息,獲得了很好的傳播效果,既達(dá)到了真理闡釋的目的,又拉近了與人民的距離,促進(jìn)了話語接受。

二、突破話語間性,增強(qiáng)話語滲透力

話語是主體之間關(guān)系的實(shí)踐形式,本質(zhì)上來講反映的就是一種關(guān)系范疇,主體間的關(guān)系性要通過話語達(dá)成彼此聯(lián)接,主體之間的差異和彼此溝通交往的可能性實(shí)現(xiàn)是話語差異和話語張力存在的直接原因。 因此,哲學(xué)意義上的主體間性從邏輯上決定了話語間性的存在。 話語間性的存在一方面使話語雙方擁有更多的獨(dú)立性、自主性、選擇性,保證了話語雙方的平等,提供了相互理解、對話的前提,有利于話語內(nèi)容的多樣性生產(chǎn),使話語交流更加有意義。 但是另一方面話語間性的存在也在某種程度上阻礙了話語功能的有效實(shí)現(xiàn),比如師生間由于知識結(jié)構(gòu)、成長背景的不同,雙方可能會(huì)有認(rèn)知偏差甚至交流沖突;現(xiàn)代話語主體對文本話語符號的過度抽象化、復(fù)雜化追求,導(dǎo)致語言符號異化,文本所表達(dá)與其希望被理解之間出現(xiàn)分離;語境的遷移要求話語規(guī)范性隨之轉(zhuǎn)換,以獲得話語具體語義的正確表達(dá),然而受傳統(tǒng)層級思維影響,現(xiàn)實(shí)話語主體往往表現(xiàn)出話語執(zhí)行的教條與固化等等,都是話語理解受阻,話語困境產(chǎn)生的主要因素,要突破這些話語間性的負(fù)面效應(yīng),實(shí)現(xiàn)教師與學(xué)生之間價(jià)值通約的一致性,可以從以下三個(gè)方面進(jìn)行考慮。

(一)轉(zhuǎn)換教師話語思維方式

教師話語思維方式的轉(zhuǎn)換主要是從預(yù)設(shè)性思維向生成性思維轉(zhuǎn)換,進(jìn)而在動(dòng)態(tài)生成過程中不斷尋求師生雙方的認(rèn)知共識。 后現(xiàn)代主義曾對傳統(tǒng)精英話語的預(yù)定性模式提出批判,否定了話語的預(yù)設(shè)性,主張?jiān)捳Z意義應(yīng)是在不斷變化發(fā)展中動(dòng)態(tài)生成的,霸權(quán)式的單向度話語會(huì)壓抑話語對象思維,不利于話語雙方的真正交流及話語接受。 預(yù)設(shè)性思維是指話語主體以預(yù)定的話語目標(biāo)、內(nèi)容和方式控制話語輸出,整個(gè)話語過程中話語雙方的位置關(guān)系和話語發(fā)展方向都是確定的,表現(xiàn)出更多的機(jī)械物性。 生成性思維則剛好相反,它以發(fā)展變化觀點(diǎn)將話語過程視為話語主體、內(nèi)容及意義不斷進(jìn)行再生產(chǎn)的動(dòng)態(tài)過程,是機(jī)械理性到人類理性的進(jìn)化。 當(dāng)然,預(yù)設(shè)性思維和生成性思維也有一個(gè)共同點(diǎn),就是話語的目的從一開始是明確的。 現(xiàn)實(shí)生活中,人的思想意識的形成其實(shí)永遠(yuǎn)是處于進(jìn)行時(shí),而非預(yù)定的完成時(shí)。 另外話語的意義表達(dá)會(huì)隨著語境的變化而變化,即使同一話語在不同語境,也會(huì)產(chǎn)生不同語義,因此在不同話語場域,話語內(nèi)容和話語方式理應(yīng)隨之改變和調(diào)整,以增進(jìn)意義共識。 高校鑄牢中華民族共同體意識話語具有明顯的意識形態(tài)性和價(jià)值導(dǎo)向性,高校鑄牢中華民族共同體意識的育人實(shí)踐就是通過師生互動(dòng)建構(gòu)意義共識與價(jià)值共識的活動(dòng),教師和學(xué)生各自作為獨(dú)立的生命主體,其互動(dòng)過程中會(huì)充滿無數(shù)的可能性、動(dòng)態(tài)性與不確定性,鑒于生命主體的互動(dòng)特性,高校鑄牢中華民族共同體意識的話語實(shí)踐從預(yù)設(shè)性思維向生成性思維轉(zhuǎn)換可謂是應(yīng)然所需。生成性思維視域下,無論是話語內(nèi)容還是話語方式,都是在既定話語目的的方向性指導(dǎo)下根據(jù)師生特點(diǎn)和具體語境進(jìn)行創(chuàng)設(shè)和選擇,在尊重生命發(fā)展需要基礎(chǔ)上,促進(jìn)話語意義的有效生成。 實(shí)現(xiàn)教師從預(yù)設(shè)性到生成性思維的轉(zhuǎn)換,一是要從單向霸權(quán)話語逐漸走向多元差異話語,傳統(tǒng)教學(xué)賦予了教師極大的話語權(quán)威,話語權(quán)威在實(shí)際教學(xué)中又演變?yōu)樵捳Z霸權(quán),教師作為統(tǒng)治階級意志的傳聲筒往往囿于簡單的教材內(nèi)容的重復(fù),跳過了理性的審思,以真理代言人自居,體現(xiàn)出一定的武斷性。 在這種壓制話語模式下,學(xué)生只是“同意建構(gòu)”的工具對象,缺少問題意識和個(gè)性表達(dá),但是學(xué)生是具有生命意識的鮮活個(gè)體,不是無意識的器物,只有尊重學(xué)生的客體主體性,關(guān)注學(xué)生個(gè)體差異,依據(jù)不同學(xué)生不同需要,因材施教,使用個(gè)性化話語實(shí)現(xiàn)針對性指導(dǎo),才能進(jìn)一步激發(fā)話語的活力。 只有尊重學(xué)生差異,建立師生平等對話,實(shí)現(xiàn)知識的共享共知,才能發(fā)揮話語的最大功能;二是要從封閉性話語逐漸走向開放性話語,傳統(tǒng)教學(xué)中教師完全按照上級設(shè)定好的話語內(nèi)容和邏輯順序進(jìn)行授課,刻意追求話語的規(guī)范性和完整性,因而造成了話語生態(tài)的封閉性。 現(xiàn)實(shí)中,人們生活在多元開放的世界,學(xué)生的思想解放與教學(xué)中的話語閉環(huán)形成巨大反差,話語的意義生成更多的是在師生對話過程中實(shí)現(xiàn),高校鑄牢中華民族共同體意識話語要增強(qiáng)話語效果,作為話語主體的教師應(yīng)該基于現(xiàn)實(shí),主動(dòng)樹立開放理念,打破過程預(yù)設(shè),采取多元開放的話語開展育人活動(dòng),不斷豐富鑄牢中華民族共同體意識話語的內(nèi)容和方式。

(二)給予學(xué)生充分話語空間

給予學(xué)生充分話語空間就是要尊重學(xué)生話語權(quán),保證學(xué)生在話語過程中的話語在場。 教育實(shí)踐中話語權(quán)的分配往往是多種因素的復(fù)雜聚合,但作為組織者的教師通常情況下都會(huì)利用社會(huì)賦予的特殊角色權(quán)力盡可能多地控制話語的生產(chǎn)與表達(dá),因而占據(jù)整個(gè)話語的支配權(quán),這無論是在師生的首次相遇還是日常教育實(shí)踐中,如此情形已是常態(tài)。 傳統(tǒng)教學(xué)場內(nèi),教師總是居于“話語中心”位置,這本無錯(cuò),但凡事有度,否則將過猶不及。 例如在教師中心的話語場域,學(xué)生話語權(quán)的獲得必須以教師的同意為前提,學(xué)生話語只有與教師話語保持同向,才可能被允許發(fā)聲,被允許“進(jìn)場”,反之,將不被賦予發(fā)言的權(quán)利,只能被動(dòng)“離場”。 這種情況下,即使是得到言說資格的“好學(xué)生”也會(huì)不斷自問:“這個(gè)問題我可以提問嗎?”“我提這個(gè)問題老師會(huì)不會(huì)不高興?”“我的回答是不是老師想要的答案?”等等,這其實(shí)是一種邊緣者的空場的忐忑。 因?yàn)?如果回答的問題不符合教師的意圖,話語不符合教師期待,則很有可能被教師清除離場,被關(guān)閉現(xiàn)場發(fā)言的權(quán)利。 當(dāng)教師實(shí)際或潛在的話語對學(xué)生形成壓制時(shí),教師就獲得了對學(xué)生話語的支配能力,學(xué)生會(huì)主動(dòng)調(diào)控自我話語以迎合教師期許,即便在述說時(shí)出現(xiàn)偏差,也會(huì)努力去彌補(bǔ),然而令人痛惜的是往往在學(xué)生做出補(bǔ)償動(dòng)作前,就會(huì)遭到教師話語制裁,話語空間被擠壓直至離場。在高校話語場,看似師生都有說話的權(quán)利,但并非都有說話的“自由”,看似師生都置身其中,但并非所有學(xué)生都能置身其中,傳統(tǒng)話語模式的弊端致使本應(yīng)是師生雙方共同參與的教育活動(dòng)在教師一廂情愿的操縱下變成了多數(shù)學(xué)生置身場外的教師獨(dú)角戲,無形的話語清場難免導(dǎo)致原本的教育期待最后得以懸置。 新世紀(jì)以來,“以生為本”的理念逐漸成為人們的共識,學(xué)生的主體能動(dòng)性也日益得到重視,但由于傳統(tǒng)一元話語觀的根深蒂固,如何在保證教師話語主導(dǎo)地位的同時(shí)給予學(xué)生更多的話語空間,如何在鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)參與話語交流同時(shí)始終保證其話語的正確方向,仍值得我們省思。 學(xué)生的差異是客觀存在的,作為話語主體的教師應(yīng)該正視學(xué)生差異,通過學(xué)生的話語參與識別學(xué)生差異,努力澄清不同學(xué)生的不同困惑,以引發(fā)每位學(xué)生的自我反觀和自我回歸,促使每位學(xué)生內(nèi)部知識與經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)。 給予學(xué)生充分的話語空間,要轉(zhuǎn)變教師的話語思維,積極為學(xué)生“想說”、“敢說”營造寬松民主的話語氛圍,為學(xué)生創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、形象、和諧的話語環(huán)境,讓學(xué)生有話可講、有話想講、有話敢講,讓知識的傳遞變成學(xué)生體悟和情感積淀的過程。當(dāng)然,學(xué)生話語權(quán)的更多擁有不意味著學(xué)生話語的“天馬行空”,教師應(yīng)做好話語的啟蒙與引導(dǎo),做到“引之有法、導(dǎo)之有序、放之有度、收之有益”。

(三)尋求師生雙方話語共同

尋求師生雙方話語共同就是要努力實(shí)現(xiàn)從師生多元話語符號的互弈走向師生話語敘事的趨同,在師生話語差異基礎(chǔ)上尋找其共生共同點(diǎn),打造師生交流的和諧語境。 當(dāng)前的高校話語場一般存在兩種傾向,一種是以教師為中心的“唯師”話語,強(qiáng)調(diào)教師的話語霸權(quán),學(xué)生話語無情地被邊緣化;另一種是以學(xué)生為中心的“唯生”話語,在以生為本理念的過度加持下,有些教師直接讓位話語權(quán),教師話語變成依附學(xué)生話語的存在,完全失去了其話語的主導(dǎo)性,但并未真正實(shí)現(xiàn)對學(xué)生話語的關(guān)心與引導(dǎo)。 這兩種傾向都屬于極化狀態(tài),都是話語失衡的表現(xiàn)。 若要改變這種局面,變話語對抗為話語共生,就要進(jìn)行師生話語的倫理重構(gòu)。 首先,師生雙方要主動(dòng)樹立“他者”思維,扭轉(zhuǎn)師生話語中單維指向的畸形樣態(tài),促進(jìn)雙方話語和諧發(fā)展。 教師與學(xué)生應(yīng)關(guān)注彼此的話語表達(dá),尊重彼此的獨(dú)立性,認(rèn)識到對方是與“自我”相依存并與“自我”平等存在的“他者”。 教師言說時(shí)需要考慮自身話語角色同時(shí),也要顧及學(xué)生的話語身份,認(rèn)同學(xué)生在話語中的“他者”角色。 師與生,我和他之間是共同存在,既要包容認(rèn)可主體存在的我,也要包容認(rèn)可客體存在的他,雙方互相的包容與認(rèn)可使師生話語共同的構(gòu)建成為可能。 “他者”思維的話語關(guān)系中,師生雙方共享著話語權(quán),同時(shí)有著特定的責(zé)任共識,并于共識共享中實(shí)現(xiàn)雙方話語的自在、自為與自覺。 其次,要在“他者”思維基礎(chǔ)上,推動(dòng)師生話語共同體建設(shè)。 具體要求包括:第一,進(jìn)行話語規(guī)范。 話語本身的真實(shí)性、真誠性、正確性和可理解性是其有效性的質(zhì)性規(guī)范,要實(shí)現(xiàn)師生雙方話語的理解共同和意義共建,就必須保證話語雙方以彼此坦誠的態(tài)度進(jìn)行交流,并且所呈現(xiàn)的話語內(nèi)容是客觀反映世界真實(shí)面貌的,既不夸大事實(shí)也不掩蓋真相,同時(shí)話語表達(dá)要準(zhǔn)確、規(guī)范并適用特定的語言情景。 第二,做好話語協(xié)作。 無論教師還是學(xué)生,在話語交往中都應(yīng)平等的對待對方,并做好傾聽的準(zhǔn)備,克服“理所當(dāng)然”的自信。 教師要給予學(xué)生充分表達(dá)的機(jī)會(huì),認(rèn)真傾聽,作出評價(jià),避免置若罔聞、敷衍塞責(zé)的現(xiàn)象,以降低話語的信度和效度。 學(xué)生應(yīng)積極響應(yīng)教師的話語,真誠的輸出自己話語,表達(dá)自我情感,避免陷入主動(dòng)失聲和邊緣化情境。 師生雙方要把協(xié)力構(gòu)建共同在場,充滿理解、包容、平等、和諧的話語空間作為共同目標(biāo)。 第三,增強(qiáng)話語反思。 適時(shí)的話語反思有助于話語雙方在多元觀點(diǎn)并存語境中培養(yǎng)公共理性,減少因觀點(diǎn)差異而導(dǎo)致的共識分裂。 比如教師時(shí)刻提醒自己是否真正做到了關(guān)照學(xué)生、尊重學(xué)生、信任學(xué)生,學(xué)生時(shí)刻反思自我是否認(rèn)真聽取了教師的教導(dǎo)、汲取了教師的經(jīng)驗(yàn)與智慧以及價(jià)值選擇的合理性等,通過反思,實(shí)現(xiàn)公共理性的生長,并最終達(dá)成價(jià)值共識。 再次,要構(gòu)建師生價(jià)值共同體,師生要共同樹立堅(jiān)持中國特色社會(huì)主義道路,堅(jiān)持黨的領(lǐng)導(dǎo),構(gòu)建中華民族共同體,凝聚中國力量,努力實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的理想信念,共同樹立以改革創(chuàng)新為核心的時(shí)代精神和以愛國主義為核心的民族精神。 師生價(jià)值共同體的構(gòu)建應(yīng)遵循平等性、科學(xué)性和同一性要求,即堅(jiān)持以馬克思主義立場觀點(diǎn)方法為指導(dǎo),用馬克思主義民族理論和中國特色社會(huì)主義民族理論引領(lǐng)鑄牢中華民族共同體意識話語建設(shè),堅(jiān)持話語實(shí)踐中師生雙方平等參與、共同成長,堅(jiān)持課內(nèi)課外、課程思政與思政課程同向同行,保持師生價(jià)值目標(biāo)的一致和統(tǒng)一。

三、靈活話語樣式,增強(qiáng)話語感染力

高校鑄牢中華民族共同體意識話語傳遞的是我國社會(huì)主流的民族價(jià)值,而價(jià)值語言的接受首先在于話語對象情感、態(tài)度的愿意和贊同,如果話語主體輸出的內(nèi)容和表達(dá)方式受到話語對象的逆抗,其話語信息自然會(huì)遭到流棄,進(jìn)而呈現(xiàn)話語失效。立足接受理論視角,我們應(yīng)積極探索接地氣、聚人氣的話語表達(dá)方式和生動(dòng)化、形象化的話語傳播形式,使學(xué)生樂于接受、易于理解。

(一)優(yōu)化話語表達(dá)方式

高校鑄牢中華民族共同體意識話語表達(dá)方式的優(yōu)化總體來說可以從三個(gè)方面進(jìn)行思考。一是將理論話語與情感話語相融合,將鑄牢中華民族共同體意識的理論內(nèi)容與學(xué)生的內(nèi)心、情感訴求相結(jié)合,化強(qiáng)制性理論灌輸為和風(fēng)細(xì)雨式浸潤,實(shí)現(xiàn)情理交融的話語共情。 話語共情是話語表達(dá)于生命意蘊(yùn)層面的功能提升,表達(dá)屬于理性層面的語義闡釋,話語輸出具有單向性,而共情則強(qiáng)調(diào)基于主客體感性基礎(chǔ)的相互肯定,是雙方“心理換位”的體悟式溝通。 要做到話語共情,就必須處理好師生關(guān)系。 首先要精準(zhǔn)把握鑄牢中華民族共同體意識中學(xué)生群體的共性與個(gè)性話語需求。 比如共性話語需求方面,從涉及民族國家發(fā)展的重大戰(zhàn)略問題,學(xué)生關(guān)注的自我利益問題,社會(huì)上發(fā)生的熱點(diǎn)問題等出發(fā),構(gòu)建和諧平等的對話語境,尋求師生問題認(rèn)識的共同點(diǎn)、思想情感的共鳴點(diǎn)及彼此利益的交匯點(diǎn),以滿足學(xué)生群體的共性話語需求。 個(gè)性話語需求方面,應(yīng)根據(jù)新時(shí)代大學(xué)生的差異化特點(diǎn),對學(xué)生需要進(jìn)行精準(zhǔn)識別,力戒一套話語、一個(gè)腔調(diào)的模式表達(dá),因材施教,因人施語。 其次要從現(xiàn)實(shí)生活向度入手,教師與學(xué)生都是生活世界的人,要善用身邊平常事、生活小故事闡釋鑄牢中華民族共同體意識的重要意義,努力實(shí)現(xiàn)“讓大專家講家常話,讓基本原理變成生動(dòng)道理”[6],以彌補(bǔ)意識形態(tài)話語形而上的抽象,切實(shí)增強(qiáng)高校鑄牢中華民族共同體意識話語的吸引力和感染力。 二是將政治話語與大眾話語相融合,將鑄牢中華民族共同體意識教育的理論敘事與學(xué)生的話語接受偏好相結(jié)合,化曲高和寡的意識傳播為通俗易懂的落地表達(dá),實(shí)現(xiàn)深入淺出的話語共通。 話語共通是話語共情的目的,喚起學(xué)生的正向情感后,增強(qiáng)學(xué)生的話語理解才能真正實(shí)現(xiàn)其對鑄牢中華民族共同體意識的理論認(rèn)同。 要做到話語共通,就必須審視、汲取學(xué)生群體流行的話語元素和符號,通過通俗易懂、真切細(xì)微的敘事方式引導(dǎo)學(xué)生入“道”悟“理”,“使道理鮮活不蒼白,生動(dòng)不呆板,親切不生硬,增進(jìn)教育理解和認(rèn)同”[7]。 三是將教師話語與學(xué)生話語相融合,將鑄牢中華民族共同體意識話語的生產(chǎn)、輸出與接受相統(tǒng)一,實(shí)現(xiàn)平等交流的話語共享。 話語共享是話語共通的升華,在教育實(shí)踐中,我們不僅要增進(jìn)學(xué)生對話語的理解,同時(shí)還要尊重學(xué)生作為“生命主體”的話語參與。 學(xué)生是具有能動(dòng)意識的人,而不只是信息接收的器物,因此,高校鑄牢中華民族共同體意識話語表達(dá)體系中,我們理應(yīng)關(guān)照學(xué)生的“生命主體性”,克服傳統(tǒng)單維教師話語的不足,努力構(gòu)建共享的話語生態(tài)。

(二)豐富話語傳播形式

新時(shí)代背景下我們要提升高校鑄牢中華民族共同體意識話語的內(nèi)化效果,必須適應(yīng)時(shí)代變化,遵循話語傳播規(guī)律,不斷豐富其話語的傳播形式。 一是新媒體技術(shù)的發(fā)展催生話語傳播方式的轉(zhuǎn)換。 習(xí)近平總書記指出:“全媒體不斷發(fā)展,出現(xiàn)了全程媒體、全息媒體、全員媒體、全效媒體,信息無處不在、無所不及、無人不用,導(dǎo)致了輿論生態(tài)、媒體格局、傳播方式發(fā)生深刻變化”[8]。 如今的媒體技術(shù)革命顛覆了傳統(tǒng)話語的傳播格局,全媒體的發(fā)展為我們呈現(xiàn)了全新的全員智能立體化交互模式,傳統(tǒng)精英化的單一化的平面式信息傳播已然不能適應(yīng)當(dāng)前的話語環(huán)境,為更好地應(yīng)對時(shí)代變革的挑戰(zhàn),充分利用多樣化媒體技術(shù)推動(dòng)高校鑄牢中華民族共同體意識話語傳播方式的轉(zhuǎn)換創(chuàng)新,是提升其話語傳播效力的必然選擇。 比如當(dāng)前自媒體的繁榮,尤其是“三微一端”的普及使得網(wǎng)絡(luò)上的言論很容易出現(xiàn)話語聚集現(xiàn)象,粉絲的裂變會(huì)生成新的話語群,這對于主流意識形態(tài)話語的傳播是一把雙刃劍,置此境遇,唯有借助全媒體的技術(shù)優(yōu)勢,打造線上線下互動(dòng)融通的溝通機(jī)制,才能使話語的正確價(jià)值引導(dǎo)成為可能,使鑄牢中華民族共同體意識話語凝聚為師生共識成為可能。 二是多模態(tài)符號話語敘事有助于增強(qiáng)話語傳播力。 話語敘事是人際關(guān)系生成的外在建構(gòu)。 民族或國家也是通過敘事構(gòu)繪其身份與形象,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行“我者”與“他者”的關(guān)系區(qū)別。 民族或國家的成員可通過共同的敘事建立有效的情感聯(lián)結(jié),同時(shí)喚起大家共同的愿景,進(jìn)而為共同愿景的實(shí)現(xiàn)凝聚力量。 話語敘事的表達(dá)需要借助一定的“符號”,過去,靜態(tài)的文本符號曾壟斷了語言的意義表達(dá),但隨著多媒體技術(shù)發(fā)展,話語的符號形式正在發(fā)生極大變化,動(dòng)態(tài)的視覺符號開始逐漸超越靜態(tài)文本符號而成為話語輸出的主導(dǎo)形態(tài)。意識形態(tài)話語敘事除了傳統(tǒng)文本符號外,更多時(shí)候也需要通過電視、網(wǎng)絡(luò)、投影儀等進(jìn)行多模態(tài)傳播,在話語意義的生成中,除了文本和語言,視頻、圖像、音樂以及人的行為動(dòng)作等各個(gè)模態(tài)都會(huì)為其意義建構(gòu)做出重要貢獻(xiàn)。 比如,在動(dòng)態(tài)視覺符合中,圖像的輸出也是話語表達(dá)的過程,因?yàn)閳D像與話語表達(dá)之間存在表征與被表征、意義賦予與意義解讀的關(guān)系。 “人們在接受信息時(shí),對圖片、文字、視頻、虛擬情境的接受度遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過抽象的文字信息。”[9]因此,如何綜合運(yùn)用文本、圖片、視頻、音樂等多模態(tài)符號進(jìn)行有效話語敘事,以增強(qiáng)鑄牢中華民族共同體意識話語的傳播力,成為當(dāng)前亟待思考的現(xiàn)實(shí)課題。

綜上,高校鑄牢中華民族共同體意識話語的方式創(chuàng)新需要從多維度綜合推進(jìn)。 思想是行動(dòng)的先導(dǎo),話語主體主動(dòng)樹立人本意識是新時(shí)代踐行立德樹人根本使命的內(nèi)在要求,是進(jìn)行話語方式創(chuàng)新的先行邏輯,然后由內(nèi)及外,從話語本身存在的機(jī)理矛盾出發(fā),克服話語間性的負(fù)面效應(yīng),到具體話語表達(dá)的改進(jìn),靈活話語樣式,符合事物創(chuàng)新發(fā)展的認(rèn)知規(guī)律。 概言之,話語方式的創(chuàng)新既要重視對話語主體和話語內(nèi)容的思考,也要考慮話語對象的特點(diǎn)和話語場域的轉(zhuǎn)遷,如此,才可能實(shí)現(xiàn)話語方式真正可行的創(chuàng)新。