王 浩 唐愛民

教育和技術(shù)存在高度的相互依存，教育發(fā)展離不開對應(yīng)歷史時(shí)期的技術(shù)依據(jù)?，F(xiàn)代社會(huì)中技術(shù)的進(jìn)步與迭代已經(jīng)達(dá)到前所未有的速度，其接觸和影響的領(lǐng)域之大也遠(yuǎn)超想象。雅克·埃呂爾(Jacques Ellul)認(rèn)為，“技術(shù)社會(huì)”這一概念能最好地概括現(xiàn)代社會(huì)的特征，因?yàn)楝F(xiàn)在“所有的事物都通過技術(shù)組織起來，所有的事物都為技術(shù)而存在，所有的事物本身也都是技術(shù)”[1]。技術(shù)對傳統(tǒng)教育的顛覆，改造了教育活動(dòng)的參與主體?，F(xiàn)在，人類既是技術(shù)的使用者也是技術(shù)的對象，作為技術(shù)產(chǎn)品的機(jī)器與人類的界限日益模糊，產(chǎn)生了超越人類與機(jī)器固有領(lǐng)域劃分的事物——賽博格(Cyborg)。自然物與人造物的“護(hù)城河”正在消失。教育難以避免信息與知識的全球化流動(dòng)和人類與機(jī)器的深度結(jié)合帶來的賽博化趨勢。“雖然有人正確地說，教育的問題不能用技術(shù)來解決，但毫無疑問，現(xiàn)代社會(huì)離不開技術(shù)”[2]，現(xiàn)代教育同樣離不開技術(shù)。因而，教育必須直面“教室中的賽博格”并做出主動(dòng)回應(yīng)。

一、賽博格：概念與特征

“賽博格”一詞起源于航天科學(xué)技術(shù)領(lǐng)域，最初由曼弗雷德·E·克萊恩斯(Manfred E. Clynes)和內(nèi)森·S·克萊恩(Nathan S. Kline)在1960年為了解決宇航員如何適應(yīng)太空旅行這一問題而提出?？巳R恩斯和克萊恩認(rèn)為，漫長的進(jìn)化使人類難以以自身的機(jī)體在短時(shí)間內(nèi)適應(yīng)不同的環(huán)境，因此他們提出通過藥物、宇航服、電子刺激等方式將機(jī)器與有機(jī)體融合，這種融合形成的是一種無意識、穩(wěn)定的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，保證宇航員可以在太空中有效地完成任務(wù)。“對于無意識地作為一個(gè)集成穩(wěn)態(tài)系統(tǒng)起作用的，外源性擴(kuò)展的組織復(fù)合體，我們建議使用賽博格一詞?！盵3]

(一)我們都是賽博格

克萊恩斯和克萊恩的賽博格理論是諾伯特·維納(Norbert Wiener)控制論思想的延伸，賽博格的英文單詞Cyborg，即是由控制論(Cybernetics)和有機(jī)體(Organism)組合而成。維納將控制論定義為“自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中的通信和控制科學(xué)”[4]。在維納看來，人類和機(jī)器之間存在連續(xù)性，這種連續(xù)性來源于它們在適應(yīng)外部環(huán)境時(shí)，具有相似的過程和模式：都是刺激和信息被處理轉(zhuǎn)化為命令和行為的形式。因此，人類和機(jī)器可以作為通信和控制節(jié)點(diǎn)同時(shí)存在于一個(gè)自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)中，并在其中享受邏輯上的平等，人類和機(jī)器得以獲得同等的權(quán)利、地位、功能和價(jià)值。這為賽博格意義從純粹科學(xué)概念向人類學(xué)概念，轉(zhuǎn)向提供了最初的哲學(xué)基礎(chǔ)，而真正完成這一轉(zhuǎn)向的是唐娜·哈拉維(Donna Haraway)。

1985年，哈拉維發(fā)表了著名的女性主義研究論文《賽博格宣言》。她表示，“賽博格是一種控制生物體，一種機(jī)器和生物的混合，一種社會(huì)現(xiàn)實(shí)的生物，也是科幻小說的人物”，“既是動(dòng)物又是機(jī)器，生活于界限模糊的自然界和工藝界”，“暗示了一些非常有成果的結(jié)合”。[5]賽博格對生物與機(jī)器之間壁壘的沖擊正是哈拉維期盼已久的開端，“她認(rèn)為，在賽博格的世界中，機(jī)器和有機(jī)體之間的區(qū)別，以及類似的那些構(gòu)建西方意義下‘自我’(Self)觀念的區(qū)別消融了”[6]，人類在賽博格的身份下可以實(shí)現(xiàn)真正的平等和團(tuán)結(jié)?！百惒└竦囊庀蟀凳玖艘粭l走出二元論迷宮的途徑，我們曾經(jīng)在這個(gè)迷宮中向自己解釋了我們的身體和工具?！盵7]不管我們是否意識到，也不管我們是否愿意承認(rèn)，“我們的時(shí)代成為一種神話的時(shí)代，我們都是怪物凱米拉(Chimera)，都是理論化和編造機(jī)器有機(jī)體的混合物；簡單地說，我們就是賽博格。賽博格是我們的本體論”[8]。

在技術(shù)的深度介入下，我們的身體需要技術(shù)制造的產(chǎn)品，我們的思考需要技術(shù)提供的信息，整個(gè)社會(huì)生活都會(huì)不可避免地賽博格化?！翱紤]到我們在沒有備份時(shí)丟失手機(jī)或筆記本電腦的反應(yīng)就像失去了自己的一部分一樣”[9]，在這種意義上，每個(gè)人都已經(jīng)成為賽博格。

(二)賽博格的特征

相對于傳統(tǒng)人文主義的人之主體論，賽博格作為后人類存在形式，不再強(qiáng)調(diào)人性的至高神圣和人類與他者的涇渭分明，取而代之顯現(xiàn)的特征是人機(jī)共生性、技術(shù)滲透性、傳播異步性和交往破碎性。

1.人機(jī)共生性

人機(jī)共生性是賽博格誕生之時(shí)就具有的屬性，同時(shí)隨著“人機(jī)交互技術(shù)已經(jīng)成為可能并逐漸普及，賽博格已經(jīng)成為廣義上人機(jī)協(xié)同的代名詞”[10]。事實(shí)上，最初被克萊恩斯和克萊恩稱為賽博格的生物，正是由一只小白鼠與一支尾部藥物滲透泵組成，它以最簡潔的形式實(shí)現(xiàn)了有機(jī)體與機(jī)器的共生。

賽博格意義上的人機(jī)共生并不是人類與機(jī)器的簡單結(jié)合，而是通過信息控制與傳遞，形成由人類和機(jī)器組成的具備自主性和穩(wěn)定性的系統(tǒng)。也就是說，賽博格除了人類和機(jī)器物質(zhì)層面的融合，還可以通過有機(jī)與無機(jī)的遠(yuǎn)程信息傳遞，以及對現(xiàn)實(shí)世界的虛擬化呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)人機(jī)共生。因此，整合機(jī)器裝置的人類實(shí)體和機(jī)器與人類形成的信息交互系統(tǒng)，都可以成為賽博格意義上的人機(jī)共生形式，裝備假肢、瀏覽手機(jī)信息、創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)賬號都是人們作為賽博格與機(jī)器的共生行為。

今天人工智能技術(shù)的發(fā)展，進(jìn)一步增加了人機(jī)共生系統(tǒng)的復(fù)雜性，在人工智能先天強(qiáng)大計(jì)算能力的加持下，機(jī)器在很多方面的能力正在超越人類，人類在人機(jī)關(guān)系中自古以來的優(yōu)勢和主導(dǎo)地位已經(jīng)出現(xiàn)缺口。歷史上人類以機(jī)器擁有者和使用者的角色形成的人機(jī)關(guān)系的觀念不再適用，人類對機(jī)器的地位正在從“主人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤巴椤保踔脸蔀椤芭`”——正像目前很多人所擔(dān)心的那樣?？傊?，賽博格帶來的人機(jī)共生特征將形成新的社會(huì)關(guān)系、決策關(guān)系和道德生活[11]，隨之而來的社會(huì)問題、倫理問題以及教育問題都迫切需要重新審視。

2.技術(shù)滲透性

技術(shù)滲透性擁有兩方面的意義，一方面是技術(shù)對身體物理方面介入的不斷加深，另一方面是技術(shù)造就的社會(huì)文化環(huán)境對賽博格思想精神的塑造。這兩方面含義恰好“勾勒出了賽博格技術(shù)發(fā)展的兩條主要路徑，即整合有機(jī)和無機(jī)的賽博格技術(shù)和擺脫物質(zhì)化身體、實(shí)現(xiàn)虛擬化存在的心靈上載技術(shù)”[12]。實(shí)際上，技術(shù)對人類身體從外向內(nèi)的不斷滲透與技術(shù)不斷對人施加的心智和思維的影響之間互為因果、相輔相成。

最初，機(jī)器與身體依靠外部結(jié)點(diǎn)鏈接，各自保持自身的邊界和完整性，人們可以依靠外在機(jī)器的幫助獲得更強(qiáng)的能力，如通過望遠(yuǎn)鏡觀察敵情，“而這并不會(huì)導(dǎo)致人的生物機(jī)體或者心智發(fā)生任何根本性的變化，同時(shí)，人們可以隨時(shí)選擇終止這種基于‘外部接口’的混合”[13]。之后，隨著技術(shù)不斷發(fā)展，機(jī)器與身體的融合逐漸突破皮膚的邊界，形成不再具備清晰獨(dú)立性的機(jī)體。人類的眾多器官和組織都已經(jīng)可以接受機(jī)械裝置的加強(qiáng)或改造，如植入心臟起搏器或是更換人造關(guān)節(jié)。此時(shí)人類和機(jī)器的關(guān)系非常緊密，以至于機(jī)器已經(jīng)難以從人們的生活中剝離，技術(shù)與機(jī)械不可避免地改變了人們對世界的認(rèn)識和思考。

當(dāng)前機(jī)器學(xué)習(xí)、人體仿生、腦機(jī)接口、神經(jīng)科學(xué)等領(lǐng)域不斷取得的突破，使技術(shù)的滲透開始直接觸及人類的“靈魂”，身處現(xiàn)代社會(huì)的個(gè)體，他的思維、記憶、理性、情感、價(jià)值觀等不可能不接受技術(shù)的影響。新一代年輕人是真正意義上的“賽博格原住民”，他們一半是機(jī)器，一半是人類，全身上下布滿了技術(shù)的“烙印”，他們以純粹的賽博格身份經(jīng)歷著出生、成長、學(xué)習(xí)和生活。

3.傳播異步性

傳播異步性，指賽博空間中信息傳播的超時(shí)空性。異步意味著信息的傳播具備多線程處理方式，信息可以隨時(shí)發(fā)出，也可以隨時(shí)接收，可以不再遵守單線程傳播對時(shí)間和空間的苛刻要求。原本人類受限于自身的物質(zhì)身體和現(xiàn)實(shí)物理定律，人與人之間的信息傳播無法突破時(shí)間和空間的束縛，而“異步通信技術(shù)模糊了清晰的時(shí)間界限，互聯(lián)網(wǎng)給我們帶來的信息不再受時(shí)間和空間的限制”[14]。賽博空間中雖然無法突破時(shí)間和空間的物理極限，但已然足夠形成更加靈活和便捷的時(shí)空關(guān)系。

人類從古至今都在努力提高傳播的時(shí)空效率，烽火、驛站、電報(bào)和電話等代表著人類信息傳播載體的不斷迭代。賽博格擁有的傳播異步性是傳播效率根本意義上的變革，因?yàn)橘惒└駥?shí)現(xiàn)了信息接收與傳遞的互動(dòng)與離身?；?dòng)即信息的傳播不再嚴(yán)格區(qū)分發(fā)送方和接收方，賽博格的交流可以實(shí)現(xiàn)信息即時(shí)上傳、下載、計(jì)算、存儲(chǔ)和分享；離身即信息的傳播不需要物理身體的在場，同時(shí)結(jié)合賽博空間中時(shí)空的新特性，可以輕松實(shí)現(xiàn)信息的擱置、續(xù)傳和轉(zhuǎn)移。

賽博格信息傳播的異步性要?dú)w功于賽博化的傳播媒介。傳播媒介是信息接受者與信息相遇的中介，“賽博空間的媒介超越了自然媒介的時(shí)空局限性：在自然媒介的現(xiàn)實(shí)中，無一例外，要達(dá)到實(shí)時(shí)的互動(dòng)性和大量的信息傳播，必須保證交流雙方在相當(dāng)近的空間和時(shí)間距離內(nèi)”[15]，而賽博化的媒介傳播信息的數(shù)量和速度不再具有明顯的時(shí)空衰減，賽博媒介還能創(chuàng)造出巨大的虛擬信息空間，這都是賽博格實(shí)現(xiàn)傳播異步性的保障。

4.交往破碎性

交往破碎性是賽博格個(gè)體交往的普遍特征。由于現(xiàn)代化信息媒介的連接，賽博格的面孔可以通過技術(shù)進(jìn)行任意修改和模糊，甚至完全匿名化，這直接破壞了傳統(tǒng)交往活動(dòng)中的身份基礎(chǔ)。弱化甚至虛無的身份標(biāo)簽使賽博格交往傾向于遵循“快速結(jié)束，重新開始”的交往理念。同時(shí)，信息交流的超時(shí)空性質(zhì)可以直接取消交往場景的物理現(xiàn)實(shí)，即擺脫交往雙方面對面的模式，以純粹虛擬性的場景取而代之。交往中的責(zé)任意識借此遁入混沌的賽博空間，關(guān)系和情感紐帶至此離場。

賽博格不再以對他人的情感責(zé)任和社會(huì)規(guī)范作為交往的基點(diǎn)，而是以碎片化和片段式的交往掩蓋過去和將來，擺脫了現(xiàn)實(shí)場景和社會(huì)關(guān)系的限制。齊格蒙特·鮑曼(Zygmunt Bauman)用“相伴”“相處”和“相依”的狀態(tài)描述交往中個(gè)體之間和睦共存的形式?！跋喟椤敝鸽p方在同一空間內(nèi)游蕩，但除了分享同一空間，再無交集，沒有注意力的投入；“相處”指雙方由話題式的相關(guān)性連接起來，“手頭的話題和限于此時(shí)此地的專門的興趣，產(chǎn)生和限制著這種相關(guān)性”[16]；“相依”才是持續(xù)的完整的共存方式，是為承擔(dān)對彼此責(zé)任而形成的交往狀態(tài)。賽博格形式的交往由于缺乏基本的完整性和持續(xù)性，必然止步于“相伴”和“相處”階段，成為一場僅是關(guān)于不完全個(gè)體的偶遇。

二、賽博格的教育挑戰(zhàn)

賽博格對人機(jī)關(guān)系、技術(shù)滲透、信息傳播和交往形式的顛覆似乎伴隨著傳統(tǒng)教育活動(dòng)根基的融化，教育中的主體、道德、活動(dòng)和知識等都在接受著流動(dòng)性、非線性、根莖化的賽博格敘事形式的考驗(yàn)。教育不再僅是在固定時(shí)空場景內(nèi)系統(tǒng)的、次序的經(jīng)驗(yàn)生長，而是展現(xiàn)出的全新特征，賽博格給教育帶來了新型挑戰(zhàn)。

(一)個(gè)體的主體性重塑

自古以來，人類一直以一種萬物尺度的姿態(tài)俯視著周圍環(huán)境，哲學(xué)家始終試圖定義理性、思維、道德、直覺等作為人類獨(dú)有的屬性，以此鞏固人性的神圣地位。然而，賽博格正在重塑原本以人類主體地位建構(gòu)的權(quán)力結(jié)構(gòu)，它使人們質(zhì)疑原本“被認(rèn)識論和本體論的范疇和二元論所掩蓋的方面，這些范疇和二元論構(gòu)成并滲透在當(dāng)代學(xué)校教育和高等教育學(xué)的人本主義話語中，尤其是那些將人與他者區(qū)分開的范疇，如人與動(dòng)物，人與機(jī)器”[17]。

機(jī)器正逐漸獲得以往人們認(rèn)為人類所獨(dú)有的能力，運(yùn)算、謀劃、學(xué)習(xí)等都越來越多地出現(xiàn)在機(jī)器中，沒有人可以保證依照現(xiàn)有的科技發(fā)展路徑，機(jī)器永遠(yuǎn)不能獲得與人類一樣的意識和情感。處于機(jī)器與人類之間的賽博格本身就是矛盾，是擁有了人類部分屬性卻無法獲得傳統(tǒng)人類主體性的矛盾體?！昂喍灾?，它是對一種逾越了人——機(jī)邊界，以至于無法在有機(jī)體——機(jī)器的類別關(guān)系中定位的主體性隱喻；而這種隱喻同時(shí)暗含著對一系列人類觀念中根深蒂固的二元論——自我/他者、心智/身體、文化/自然、男性/女性……的挑戰(zhàn)。”[18]賽博格的產(chǎn)生就像人類走向一面鏡子，原本人類位于自身清晰的有機(jī)性本質(zhì)定義內(nèi)，“機(jī)器則位于明確標(biāo)定領(lǐng)域的另一側(cè)，但是如果仔細(xì)思慮，卻難以做到明確的區(qū)分”[19]。

賽博格對個(gè)體主體性的重塑強(qiáng)調(diào)人與他者二元對立的消除，追求同一體系內(nèi)的平等地位，進(jìn)而使以賽博格為節(jié)點(diǎn)的去中心化分布式網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)取代以人類為中心的星形網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。在教育中，則要求打碎人類中心主義的權(quán)力邏輯，以理性和包容的胸懷看待教育中的差異。放棄人類本位的認(rèn)識論，重塑平等共生的認(rèn)知關(guān)系，將認(rèn)知和學(xué)習(xí)鑲嵌到由萬物組成的行動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中。人與機(jī)器、人與動(dòng)物、人與物的關(guān)系都應(yīng)該成為思考教學(xué)課程安排、教與學(xué)的實(shí)踐活動(dòng)的依據(jù)。[20]

(二)道德的技術(shù)遮蔽

當(dāng)前技術(shù)對道德的遮蔽來源于技術(shù)文化對道德的懸置。現(xiàn)代社會(huì)創(chuàng)造了前所未有的技術(shù)文化，技術(shù)成為文明發(fā)展的根本邏輯，技術(shù)進(jìn)展的緣由不再以人類和社會(huì)的需求為目的，而是以技術(shù)自身為目的，即單純受技術(shù)的“可工程性”支配。但是“個(gè)體具有和能夠具有何種道德，取決于其所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)生活”[21]，當(dāng)技術(shù)成為社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)生活的依據(jù)時(shí)，道德就喪失了自身存在的價(jià)值和空間。同時(shí)，“在整個(gè)技術(shù)創(chuàng)新的歷史中，技術(shù)巨匠們常常否認(rèn)自己的道德責(zé)任”[22]，科學(xué)家和工程師總是表現(xiàn)出對技術(shù)有效性的完全信任和對技術(shù)進(jìn)步的執(zhí)著，以及在出現(xiàn)不道德后果時(shí)拒絕負(fù)責(zé)任的傾向，以此造就出技術(shù)獨(dú)立的發(fā)展軌道，在這條軌道上，沒有道德的位置。

賽博格自身身份與行為模式的匿名性，“可能加劇了在城市環(huán)境中與陌生人一起生活所引發(fā)社會(huì)問題的現(xiàn)象，如人際中利他主義的減少、網(wǎng)絡(luò)欺凌以及許多人不愿遵守道德規(guī)范”[23]。“網(wǎng)絡(luò)去抑制效應(yīng)”和諸如無實(shí)體、身份漂移、缺乏親密關(guān)系等賽博格屬性，可能會(huì)鼓勵(lì)人們做出更多不道德的行為。

有人認(rèn)為，具備匿名性和靈活性的賽博格教育有利于消除傳統(tǒng)教育活動(dòng)中階級、種族、性別等關(guān)系中的歧視，“其理由是，如果學(xué)生彼此看不到對方，那么面對面課堂中學(xué)到的社會(huì)偏見可能會(huì)神奇地消失”[24]。然而，越來越多的經(jīng)驗(yàn)表明，匿名性和信息獲得的便捷性支持甚至加劇了“面對面課堂中微妙的權(quán)力表現(xiàn)”[25]，“有實(shí)驗(yàn)證據(jù)支持聲譽(yù)是促進(jìn)親社會(huì)行為的一種驅(qū)動(dòng)力，這可能是網(wǎng)絡(luò)欺凌盛行的一個(gè)原因——它是匿名的，因此此類行為對聲譽(yù)的影響沒有兌現(xiàn)保障，所以無需擔(dān)心”[26]。盡管大多數(shù)年輕人不可能在現(xiàn)實(shí)犯下?lián)尳?、盜竊等嚴(yán)重罪行，但他們可能會(huì)在網(wǎng)絡(luò)中無意識地實(shí)施犯罪。此外，賽博格還沖擊了傳統(tǒng)人類中心主義道德觀。傳統(tǒng)道德理論依靠把人權(quán)推及到他者身上來建構(gòu)倫理關(guān)系，依然預(yù)設(shè)了人類的理性、情感、意識、感覺等能力是道德生成的條件。以此條件推廣的“普世”倫理本質(zhì)上仍暗含“自私自利”的人類中心主義。賽博格對界限的抹除和對本體論的重新定義為構(gòu)建有普世主義胸懷，但摒棄了道德和認(rèn)識論上的普世主義[27]的道德觀提供了可能。賽博格“并不意味著對人類態(tài)度冷漠，或者去人性化。恰恰相反，它暗示了一種新方法，將倫理價(jià)值觀和放大意義的社會(huì)福利結(jié)合起來，這包括屬于個(gè)人領(lǐng)域或者環(huán)境的各種相互關(guān)聯(lián)”[28]?？梢姡惒└駷榈赖聨硖魬?zhàn)，亦帶來機(jī)遇，而對于教育的好消息是“即使在一個(gè)腐朽的世界里，如果我們把它作為一個(gè)高度優(yōu)先事項(xiàng)，培養(yǎng)一個(gè)有道德的孩子是可能的”[29]。

(三)教學(xué)的身體缺席

技術(shù)以數(shù)字孿生和數(shù)字元件的剝離與重組產(chǎn)生虛擬化個(gè)體，從而實(shí)現(xiàn)物質(zhì)身體與虛擬身體的分離。[30]虛擬身體往往被認(rèn)為是精神或者心靈擺脫肉體后存在于賽博空間中的虛擬主體，具備創(chuàng)造性，可以反饋物質(zhì)身體。取消身體物質(zhì)性和社會(huì)性的存在方式被視為賽博格的離身性本質(zhì)。

在教育中，離身性最直接的后果是導(dǎo)致教學(xué)中教師與學(xué)生身體的缺席，如當(dāng)前如火如荼進(jìn)行的網(wǎng)絡(luò)課程、微課堂、教育自媒體等教育形式。離身形式的教育具有豐富而靈活的學(xué)習(xí)資源與路徑，利于個(gè)性化教育的展開，“是平衡學(xué)術(shù)競爭的一種可能方法，因?yàn)樗谷藗冇衅降鹊膶W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”[31]。教師“不再是傳統(tǒng)意義的知識傳播者，而成為學(xué)習(xí)進(jìn)程中促進(jìn)者的角色”[32]。然而，離身性也意味著教學(xué)僅局限于信息發(fā)送者和接受者之間的通信，教師甚至成為學(xué)生獲取信息的障礙和噪音。伴隨師生教學(xué)物理空間基礎(chǔ)的喪失，很多教育問題一旦出現(xiàn)，虛擬狀態(tài)會(huì)使問題更加難以解決，“因?yàn)樗窃谖也辉趫龅那闆r下發(fā)生的，因此我沒有機(jī)會(huì)立即中斷它或直接解決這個(gè)行為”[33]。更復(fù)雜的是，虛擬教育空間較之傳統(tǒng)教育空間更為廣闊，“虛擬空間增加了技術(shù)、交互和控制三個(gè)新的維度”[34]。這三個(gè)新維度為教育提出一個(gè)更難的挑戰(zhàn)，它會(huì)以一種從未體驗(yàn)也未曾理解的方式挫敗外來者。此外，教師的長期不在場，會(huì)將更多的引導(dǎo)和監(jiān)督責(zé)任轉(zhuǎn)嫁給家長，當(dāng)家長的受教育程度、空閑時(shí)間、教育觀念等存在差別時(shí)，離身的教育形式反而更易造成不平等的復(fù)制。

近年來，更多學(xué)者“強(qiáng)調(diào)要肯定身體在信息流動(dòng)與接受過程中的物質(zhì)地位，承認(rèn)身體觀念在意義生產(chǎn)與維系中的基礎(chǔ)作用”[35]，認(rèn)為離身學(xué)習(xí)“缺少我們在進(jìn)行面對面交流時(shí)接收和產(chǎn)生的微妙的，大多數(shù)是無意識的聽覺和動(dòng)覺暗示，這些暗示是移情過程必不可少的一部分”[36]。教學(xué)不可能完全脫離身體，縱使是賽博格空間的活動(dòng)，也依然需要肉身的連接與參與，個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)、關(guān)系、道德取向等都會(huì)作為“意識身體”參與教學(xué)活動(dòng)。賽博格并不意味著個(gè)體徹底拋棄身體而存在，因?yàn)椤凹词鼓承r(shí)候人被虛擬化，或者人與機(jī)器形成了共生關(guān)系，但人的身體在認(rèn)知中的獨(dú)特作用與意義并不會(huì)完全消褪”[37]，這是理解個(gè)體認(rèn)知、道德判斷和價(jià)值選擇的重要依仗。

(四)知識的形態(tài)轉(zhuǎn)換

幾個(gè)世紀(jì)以來，各學(xué)習(xí)理論的發(fā)展始終建立在自身的知識觀基礎(chǔ)上。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是利用獎(jiǎng)懲通過刺激——反應(yīng)的方式建立的行為模式；社會(huì)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是個(gè)體通過內(nèi)化社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)形成的自身觀念；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是個(gè)體依照自己的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)的對外部世界的理解。事實(shí)上，這些知識觀基于相似的前提：“學(xué)習(xí)、教育、學(xué)校都建立在可以放入盒子里的知識領(lǐng)域之上，無論這個(gè)盒子是社會(huì)性建構(gòu)的，還是這個(gè)盒子在所有先前已知的盒子之外?！盵38]也就是說，這些觀點(diǎn)背后的假設(shè)都是這個(gè)世界存在的基本規(guī)律，這個(gè)規(guī)律永遠(yuǎn)不會(huì)得到挑戰(zhàn)，而人們要在這個(gè)世界上生活就必須遵守規(guī)則。知識是一個(gè)盒子，獨(dú)立、明確且邊界清晰。在這個(gè)意義下，人類在社會(huì)實(shí)踐和探索體驗(yàn)中的學(xué)習(xí)與斯金納箱中小鼠的學(xué)習(xí)沒有本質(zhì)區(qū)別。

在賽博格世界里，知識不再是盒形的。知識的生成、記錄和傳播方式發(fā)生顛覆性變革，知識放棄其永恒合法性成為情境性解決方案。杰瑞·布羅頓(Jerry Brotton)曾介紹文藝復(fù)興以來印刷術(shù)對社會(huì)產(chǎn)生的深遠(yuǎn)影響：包括日常語言的普及、民族語言取代宗教語言定義國家、文學(xué)文化的流行以及與之相關(guān)的知識革命。[39]據(jù)此，他認(rèn)為閱讀和寫作對文藝復(fù)興時(shí)期社會(huì)和個(gè)人發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響，所以知識的產(chǎn)生和傳遞方式是社會(huì)變革的重要影響因素，教育變革也不例外。當(dāng)前報(bào)紙、雜志、書籍都鏈接到了網(wǎng)絡(luò)，以純粹數(shù)字形式存在的文本越來越多，搜索引擎和算法“投喂”成為人們獲取信息的主要來源，知識的組織、獲取、分配正在以無與倫比的方式發(fā)生變化。“人們正在成為信息的消費(fèi)者，人們希望立即獲得訪問并快速找到答案，強(qiáng)力的搜索引擎取代了傳統(tǒng)的順序閱讀以及長久以來形成的批判性和創(chuàng)造性思維”[40]，這種行為與海德格爾指出的追求效率的技術(shù)本性如出一轍。

傳統(tǒng)社會(huì)中，經(jīng)濟(jì)和工業(yè)的發(fā)展需要知識像商品一樣具備快速生產(chǎn)和銷售的屬性，知識的“盒形狀態(tài)”反映了現(xiàn)代性的這種需求。固定的、永恒的、持久的知識將人類的行為模式設(shè)置為行為主義者的迷宮模式，“正確和錯(cuò)誤的路線之間的區(qū)分是明確和永久的，因而那些錯(cuò)過或拒絕正確路線的人總是當(dāng)場受到懲罰，而那些順從和跟隨的人則獲得獎(jiǎng)勵(lì)”[41]。然而在賽博格時(shí)代，知識的牢固性反而被視為一種累贅和威脅，因?yàn)椤叭魏涡е业氖难?，任何長期(更不用說永恒)的承諾，都預(yù)示著一個(gè)背負(fù)著限制行動(dòng)自由之義務(wù)的未來，并降低接受新的、尚未可知的新事物的能力”[42]。所以，現(xiàn)在知識僅適合“一次性”使用，在特定情境中解決特定問題?！拔覀円呀?jīng)從行為主義者的永恒迷宮和巴甫洛夫的單調(diào)慣例進(jìn)入了開放的市場，在那里任何事情都可能在任何時(shí)間發(fā)生，但任何事情都不會(huì)一勞永逸，成功需要運(yùn)氣，即使重復(fù)也絕無再次成功的保證?！盵43]

三、賽博格教育挑戰(zhàn)的應(yīng)對

就像賽博格不再將機(jī)器視為與人類對立的他者一樣，教育面對賽博格的態(tài)度也必須跳脫非此即彼的對立二元思維，停止將其視為傳統(tǒng)教育的局外人與破壞者，而應(yīng)當(dāng)將賽博格的到來當(dāng)作人類文明發(fā)展和教育活動(dòng)延續(xù)的自然進(jìn)程。賽博格不是教育活動(dòng)中的“另一種”異類，而是現(xiàn)代社會(huì)教育參與者的本來面目和教育發(fā)展的必然結(jié)果。

(一)突破人本主義教育藩籬

在2000多年的教育哲學(xué)中，教育始終將個(gè)體的人性化作為最崇高、最廣泛的目標(biāo)，“教育作為一種人性化的力量，可以被視為我們將人與非人區(qū)別開來的過程”[44]，不論人性化指的是先驗(yàn)人性的展開，還是后天社會(huì)文化的熏染。柏拉圖(Plato)、盧梭(Jean-Jacques Rousseau)、弗萊雷(Paulo Freire)、阿普爾(Michael W Apple)等人的理論，都將教育定義為“造就”人的實(shí)踐。任何成功的教育理論、教育內(nèi)容和教學(xué)方法，都基于人類思維的運(yùn)作方式以及人性的本質(zhì)特點(diǎn)而產(chǎn)生，人本主義長久以來就是“故事的中心”，它既是起點(diǎn)亦是終點(diǎn)，既是本體論也是結(jié)論。由于對人性和人權(quán)的尊重，教育在一定程度上被視為緩解階級、性別、種族等對立力量的“解毒劑”。然而，賽博格的出現(xiàn)，使我們擺脫了以自然身體為界限的定義，并且有可能使賽博格身體與自然身體處在相同框架內(nèi)。顯然，再將教育限定在人本主義的視野，反而有損社會(huì)公平正義?，F(xiàn)在更恰當(dāng)?shù)挠^點(diǎn)是：教育一直以來既是人性化也是去人性化的實(shí)踐，在賽博格混沌了“人類”概念的今天更是如此。

后人類主義者提出，“人類”概念本身并不是穩(wěn)定的、可識別的存在，人類與動(dòng)物的界限是依靠簡化人類和動(dòng)物概念得出的。“人類”概念是一個(gè)由話語產(chǎn)生的特定歷史分類，但隨著現(xiàn)代基因組學(xué)和其他生物技術(shù)的新發(fā)現(xiàn)，這一歷史分類的準(zhǔn)確性受到挑戰(zhàn)。因此，智人的概念本身并不是在定義明確的物種或某種自然物，而只是人們識別自身需要的條件。所以，人類與機(jī)器之間的界限也從來沒有很牢固，多變性和可塑性才是人類真正從未改變的，假肢和遙現(xiàn)只是手杖和呼喊的延伸，新技術(shù)只是戲劇化地放大了我們最古老的難題。

賽博格教育要求我們放棄使學(xué)生“人性化”的意愿，不再以生產(chǎn)“人類”為最終目標(biāo)。這樣做的目的，不是要貶低身體作為物質(zhì)基礎(chǔ)的地位，也不是要否認(rèn)人性是形成獨(dú)特“人之尊嚴(yán)”的必要特質(zhì)，人類理性、情感、意識、直覺和與之關(guān)聯(lián)的道德都是個(gè)體和社會(huì)發(fā)展不可或缺的因素。賽博格教育作為非人本主義教育，注重拋棄提前預(yù)設(shè)的教育目標(biāo)，也不是以人類為前提進(jìn)行內(nèi)容和方法的挑選和想象，它是一種發(fā)散而非規(guī)誡的力量。作為對抗人類與他者二元對立的象征與隱喻，賽博格將使教育的目光由人類轉(zhuǎn)向我們生存的整個(gè)世界，進(jìn)而構(gòu)建更豐富的教育理念、課程設(shè)計(jì)、教學(xué)模式和師生關(guān)系。

(二)構(gòu)筑非線性教育體系

過去信息的載體由以印刷術(shù)為基礎(chǔ)的書籍、報(bào)刊和信件等組成，它向人們展示了一個(gè)線性的敘事結(jié)構(gòu)。人們對外部世界的感知、組織和行動(dòng)都遵循這種線性模式，“我們從小就從第一頁讀到最后一頁”[45]，我們做的一切都有一個(gè)起點(diǎn)和終點(diǎn)?，F(xiàn)在信息的載體由賽博空間的代碼、數(shù)據(jù)和鏈接等組成，音頻、視頻和圖像取代文字成為信息的主要展現(xiàn)形式。網(wǎng)絡(luò)為人們提供討論、對話、互動(dòng)的平臺(tái)，每個(gè)人都成為全球范圍內(nèi)龐大信息反饋回路的一部分。印刷術(shù)的時(shí)代逐漸過去，賽博格將徹底改變生活的線性敘事結(jié)構(gòu)，非線性網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)將成為當(dāng)代生活的常態(tài)。

通信方式塑造了我們思考和與周圍世界互動(dòng)的方式，傳播媒介的不同會(huì)產(chǎn)生不同的心理狀態(tài)。[46]信息的媒介形式而不是信息的內(nèi)容對于長期的社會(huì)和文化變革具有重要意義，實(shí)際上“媒介就是信息”。與線性的單向且順序不同，非線性更像一個(gè)多個(gè)點(diǎn)的集合，它沒有中心和先后次序，依靠多向并行的途徑建立聯(lián)系，最終形成類似“根莖”的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。身處變革大潮中的教育同樣會(huì)完成向非線性的轉(zhuǎn)變：多開端、多線程、多中心。首當(dāng)其沖的是學(xué)生學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)資源的非線性轉(zhuǎn)變。賽博格時(shí)代實(shí)現(xiàn)了前所未有的信息和數(shù)據(jù)的大爆炸，人們普遍被各種來源的信息洪流所籠罩。學(xué)生可獲取和吸收信息的方式也不再限定在校園中，相比于外部信息資源，教科書和教師提供的信息對學(xué)生來說微不足道。

近年來，有很多人表達(dá)了數(shù)字技術(shù)變革對我們大腦運(yùn)作方式影響的深切擔(dān)憂，“與其說是信息告訴我們的世界，不如說信息本身已經(jīng)成為‘未知’的主要場所”[47]，真正使人們感到恐懼的不再是對宇宙和人性的未知，而是對龐大和神秘的知識的未知，正是大量積累的知識成為當(dāng)代混亂和無序的縮影。非線性的敘事方式使賽博格世界的存在更加“光怪陸離”，人們可以在電腦屏幕前體驗(yàn)千里之外和千年之前的活動(dòng)和情境，不同的是它們被分割在一個(gè)個(gè)“窗口內(nèi)”，提供著豐富卻破碎的信息。

教育在賽博格時(shí)代不會(huì)袖手旁觀。在這里，教育的任務(wù)是使學(xué)生獲得鑒別信息的判斷力，在浩瀚如煙的信息中找到解決問題的方法，獲取有質(zhì)量而非數(shù)量的信息，進(jìn)而建構(gòu)自身線性的、系統(tǒng)的知識體系。課程從一種可靠的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N動(dòng)態(tài)、流動(dòng)和多樣化的解釋方法。同時(shí)，信息獲取的便捷性并不意味著教育要放棄教學(xué)方法的優(yōu)化開發(fā)和師生的面對面交流。碎片化的信息片段和獨(dú)自探索，不足以支撐學(xué)生形成堅(jiān)固的價(jià)值觀和知識體系，無論在怎樣變動(dòng)不居的世界中，這都是個(gè)體生存必需的素質(zhì)。

(三)轉(zhuǎn)變工具理性教育取向

在現(xiàn)代，資源的概念擴(kuò)展到所有事物，所有事物始終被視為某種儲(chǔ)備，人也不例外。20世紀(jì)50年代，海德格爾注意到職業(yè)介紹所被改名為人力資源部門，這體現(xiàn)了現(xiàn)代主體通過將為控制自然而開發(fā)的技術(shù)轉(zhuǎn)回到自己身上，而將自己轉(zhuǎn)變?yōu)楹蟋F(xiàn)代資源的邏輯。在這樣的社會(huì)氛圍中，教育無可規(guī)避地成為將人轉(zhuǎn)變?yōu)閮?yōu)秀資源的工具，因?yàn)椤罢巫h程毫無疑問地會(huì)使教育成為經(jīng)濟(jì)改革的一部分，并使教育僅由工具理性的麻木邏輯所支配”[48]。

教育同樣被視為出售給個(gè)人以實(shí)現(xiàn)收益目的的產(chǎn)品，而不是日益成長的過程，其實(shí)質(zhì)也是一種資源，可以被“獲得”“保存”和“利用”。在這樣的教育中，一個(gè)人在獲得畢業(yè)證書的同時(shí)，被視為他已經(jīng)獲得所有從事特定工作所需的知識、技能和價(jià)值觀。這種看似對個(gè)人發(fā)展和收益有用的教育模式只會(huì)復(fù)制現(xiàn)有秩序，它鼓勵(lì)就業(yè)率指標(biāo)，重復(fù)生產(chǎn)“社會(huì)工廠中的流水線工人”，使培養(yǎng)的個(gè)人缺乏創(chuàng)造力和靈活性以適應(yīng)今天快速變遷的世界?！澳壳?，人類個(gè)體在一種消費(fèi)主義的過程接受教育……當(dāng)學(xué)生被告知他們需要什么時(shí)，他們從交易中收集他們所學(xué)的知識。”[49]國家和社會(huì)認(rèn)為學(xué)校教育對經(jīng)濟(jì)競爭有著至關(guān)重要的貢獻(xiàn)，因此學(xué)校中充滿了考核、競爭和個(gè)人主義，它總是希望每個(gè)學(xué)生在整個(gè)學(xué)年的指定時(shí)間與同伴同時(shí)出現(xiàn)在指定地點(diǎn)，就像一個(gè)以社會(huì)和經(jīng)濟(jì)指標(biāo)進(jìn)行績效計(jì)算的官僚機(jī)構(gòu)那樣。甚至終身學(xué)習(xí)這一原本作為滿足個(gè)人求知需求的概念，也已被越來越多地理解為人力資本的形成和對經(jīng)濟(jì)發(fā)展的投資。

將教育簡化為主要由經(jīng)濟(jì)收益和自身利益定義的工具或象征價(jià)值是不道德的，教育系統(tǒng)的目的是實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自由發(fā)展，而不是訓(xùn)練固定在流水線上的螺絲。教育除了教授知識和技能，還是成就個(gè)人的過程，教育的目的是對思想、情感和道德的豐富，“個(gè)人真實(shí)性是一種成就，這是一項(xiàng)個(gè)人成就，也是一種教育責(zé)任”[50]。賽博格教育可以支持這種教育認(rèn)識。在賽博格時(shí)代，一切都在發(fā)生變化，技術(shù)創(chuàng)新、智能化、信息化重置了這個(gè)世界。盡管賽博格教育的前景依然凌亂、斷裂和不可預(yù)測，然而其為人們描繪的當(dāng)下社會(huì)現(xiàn)實(shí)，為教育掙脫工具理性預(yù)設(shè)提供了新的空間，它“使人們可以從更廣泛的角度理解學(xué)習(xí)，而不是簡單地、工具性地掌握技能”[51]。賽博格教育指向自身，或者說它指向每個(gè)個(gè)體，因?yàn)橘惒└翊碇环N包容和平等接受性理解。賽博格教育的知識建立在個(gè)體性和情境性基礎(chǔ)上，而不是單純的技術(shù)掌握。這意味著教育不再僅是獲得信息，不再為了制造統(tǒng)一的“社會(huì)產(chǎn)品”，不再企圖復(fù)制固有的社會(huì)階層，而是轉(zhuǎn)變?yōu)閭€(gè)體向未知生活的不斷探求。教師和學(xué)生在教育中投入自己，在不斷轉(zhuǎn)換的賽博場景中重塑自己，最終使每個(gè)人通過教育獲得在賽博世界中生存的能力、個(gè)性和品質(zhì)。教育，依然是人們在這個(gè)新技術(shù)世界獲得身份和成就的必要途徑。