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（肇慶學(xué)院 政法學(xué)院/知識(shí)產(chǎn)權(quán)學(xué)院，廣東 肇慶 526061）

德國(guó)著名教育人類學(xué)家博爾諾夫關(guān)于非連續(xù)性教育形式的思想，主張通過教育使危機(jī)成為人類走向新起點(diǎn)的機(jī)會(huì)?？v觀當(dāng)今世界，無論國(guó)際還是國(guó)內(nèi)，人們都在經(jīng)歷著各種不同的危機(jī)，這些危機(jī)業(yè)已對(duì)人們的生活甚至生存產(chǎn)生了重要的影響。在可以預(yù)見的未來，危機(jī)仍會(huì)伴隨著人類社會(huì)并深刻影響人類的生存與發(fā)展。直面危機(jī)、認(rèn)識(shí)危機(jī)、化解危機(jī)，是社會(huì)及個(gè)人不可回避的問題，然而在現(xiàn)行教育中卻極缺乏對(duì)人生的不確定性、危機(jī)，以及人的心靈困境的真切關(guān)懷，以至于許多人在面對(duì)突如其來的危機(jī)時(shí)，無力排解焦慮、頹喪、迷茫的情緒和思想困境，甚至走向幻滅的虛無而放棄生命。因此，危機(jī)應(yīng)該成為當(dāng)今教育的一個(gè)重要主題，得到教育者與學(xué)者們的關(guān)注和重視。

至今為止，國(guó)內(nèi)僅有極少數(shù)學(xué)者，例如陳紅燕的文章介紹過博爾諾夫的相關(guān)思想[1]，然而卻未有結(jié)合現(xiàn)實(shí)的研究。近年來雖也有不少學(xué)者基于公共安全危機(jī)事件對(duì)危機(jī)教育作過探討，但其探討的重點(diǎn)主要是旨在提高危機(jī)意識(shí)和技能，以應(yīng)對(duì)公共安全危機(jī)，例如劉寧、董輝對(duì)重大突發(fā)公共衛(wèi)生事件中大學(xué)生思想政治教育面臨的挑戰(zhàn)所作的探討[2]，李健江、花箏、彭冬艷關(guān)于后疫情時(shí)代安全教育融合思想政治教育的重要性的探討[3]。至于旨在促進(jìn)生命成長(zhǎng)的、以危機(jī)為主題的思想教育，則僅有少數(shù)學(xué)者從生命教育的角度作過研究，例如楊利利、胡宜安等對(duì)后疫情時(shí)代生命教育新轉(zhuǎn)向的探討[4]，但其視角也僅局限于疫情及生命教育。基于此，本文嘗試結(jié)合博爾諾夫非連續(xù)性教育思想中關(guān)于危機(jī)的教育思想與主張，針對(duì)現(xiàn)實(shí)，從更寬泛的層面探討危機(jī)的教育意義，并提出危機(jī)教育的相關(guān)策略。

一、博爾諾夫關(guān)于危機(jī)的教育思想

博爾諾夫（Otto Friedrich Bollnow，1903—1991）一生曾經(jīng)歷兩次世界大戰(zhàn)、東西德國(guó)的分裂與重新合并。青年時(shí)代，他又親自參與了歐洲大學(xué)哲學(xué)最為活躍的論爭(zhēng)，其思想經(jīng)歷過激烈的變化。基于其一生對(duì)偶然與不確定的經(jīng)歷與體驗(yàn)，在他的教育人類學(xué)中體現(xiàn)了對(duì)“非連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)”的關(guān)懷和強(qiáng)調(diào)。在其代表作《教育人類學(xué)論稿》中，他提出了關(guān)于非連續(xù)性教育形式的思想，主張通過教育使危機(jī)成為人類走向新起點(diǎn)的機(jī)會(huì)，這一思想成為其教育人類學(xué)思想中最為獨(dú)到的見解。

（一）博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的生命觀基礎(chǔ)

博爾諾夫關(guān)于非連續(xù)性教育形式的思想，首先是建立在一定的生命觀基礎(chǔ)上的。他指出對(duì)教育學(xué)產(chǎn)生直接影響的哲學(xué)思潮，尤其是在狂飆運(yùn)動(dòng)中產(chǎn)生的一種生命的基本觀念，即反對(duì)把生命看作是凝固不變的存在，認(rèn)為生命就是不間斷的運(yùn)動(dòng)，生命的基本特點(diǎn)就是創(chuàng)造性，是始終產(chǎn)生新形態(tài)的力量所在。光憑理智永遠(yuǎn)不能了解生命，只有感覺和直觀才能有所領(lǐng)悟地把握生命。每個(gè)人其實(shí)都能感覺到自己生命的這種持續(xù)不斷的創(chuàng)造性，每個(gè)人的生活態(tài)度也都是在這個(gè)持續(xù)的運(yùn)動(dòng)和創(chuàng)造中形成的[6]3。

博爾諾夫深受狄爾泰歷史的生命哲學(xué)的影響。狄爾泰認(rèn)為，“人是一種歷史的東西”“人的歷史性并不僅僅意味著人具有歷史，人在歷史中生活，而且從更深的意義上說，人是通過對(duì)歷史的貢獻(xiàn)而創(chuàng)造性地發(fā)展自己的，同時(shí)又是在其本質(zhì)的不斷發(fā)展中被理解的”[6]12。人的“經(jīng)歷”本身就是“一種有一定結(jié)構(gòu)的整體”，我們無需借助假設(shè)，而可以直接從自身的經(jīng)歷出發(fā)由其內(nèi)部來認(rèn)識(shí)它們。這種活動(dòng)被稱為“理解”。狄爾泰還分析了可以通過理解別人的生活來解釋和進(jìn)一步發(fā)展自身的經(jīng)歷。在此，生活與表達(dá)之間具有決定性的關(guān)系。表達(dá)“是從意識(shí)之光所不能及的心靈深處產(chǎn)生”，“表達(dá)出自無意識(shí)的心靈深處，而表達(dá)又使心靈上升為意識(shí)，由此使心靈活動(dòng)在表達(dá)中得到升華、分化和發(fā)展”，表達(dá)本身就是具有創(chuàng)造性的。人的認(rèn)識(shí)不是孤立的存在的，而是作為一種特定的功能與豐富的生活相聯(lián)系的。理論性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生于實(shí)際生活的某種需要，并取決于實(shí)際生活的主導(dǎo)性興趣。它是由各種情緒和感情決定的，因此要從豐富的人生方面來重新解釋認(rèn)識(shí)[6]21。

（二）博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的人類學(xué)方法

博爾諾夫嘗試把哲學(xué)人類學(xué)應(yīng)用于教育學(xué)方面，即主張一種教育學(xué)的人類學(xué)觀察方式。這種人類學(xué)觀察方式有三大方法原則：首先，還原原則。博爾諾夫認(rèn)為首先要從人與其創(chuàng)造的世界之間的關(guān)系來考察人。人是“文化發(fā)祥之地”，文化是由人創(chuàng)造出來的，它并不能獨(dú)立于人，也不具有人必須服從的規(guī)律性。相反，正是人的需要才產(chǎn)生了這種規(guī)律性。文化的產(chǎn)生是一種創(chuàng)造性的活動(dòng)。在這種活動(dòng)中，人同時(shí)在塑造自己。人不是一開始起就業(yè)已完成了的生物，而是完全作為歷史的生物來塑造的。因此，要理解文化領(lǐng)域就必須還原到人的需要之中去。其次，工具原則。工具原則是對(duì)還原原則的逆推，即可以把創(chuàng)造者與創(chuàng)造物的關(guān)系顛倒過來考察，并提出這樣的問題：“從人出于某種內(nèi)在需要?jiǎng)?chuàng)造了這個(gè)文化世界的事實(shí)中，可以對(duì)人本身推斷出什么結(jié)論？”即把文化作為認(rèn)識(shí)人的需要、認(rèn)識(shí)人的本質(zhì)的工具。再次，解釋原則。對(duì)于那些非文化的人類生活現(xiàn)象需要采取解釋的方法原則。人類生活中的一些隨意的生活現(xiàn)象，具有一種必要的、不可或缺的作用，其本身就是人的本質(zhì)的一種反應(yīng)，因此要解釋人隨意產(chǎn)生的生活現(xiàn)象。哲學(xué)人類學(xué)不是從一種固定的本質(zhì)出發(fā)來解釋現(xiàn)象，而是從個(gè)別的現(xiàn)象出發(fā)來說明本質(zhì)。一個(gè)現(xiàn)象，假如就其對(duì)整個(gè)人類生活的意義而言是可以理解的話，那么這種現(xiàn)象就是有較深刻意義的[6]23-29。

（三）博爾諾夫非連續(xù)性教育思想的核心內(nèi)容

根據(jù)上述生命觀和原則，博爾諾夫闡述了教育的非連續(xù)性形式。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為教育活動(dòng)是連續(xù)性的，通過這種連續(xù)性，兒童才會(huì)越來越完善。博爾諾夫認(rèn)為這個(gè)觀點(diǎn)不夠全面，因?yàn)樗炎璧K和干擾教育的因素僅僅歸結(jié)為偶然的、來自外部的干擾，而且是應(yīng)當(dāng)和可以避免的。他指出，存在主義哲學(xué)敏銳地看到這種干擾和障礙，不只是一種人生的偶然事件，而恰恰是深深地埋藏于人類存在的本質(zhì)中的。在人類的生命過程中，非連續(xù)性成分其實(shí)具有根本性的意義，甚至對(duì)人的一生具有決定性的意義，由此也必然產(chǎn)生與之相應(yīng)的教育的非連續(xù)性形式[6]51。他提到了“遭遇”的概念。遭遇特指一種以極大強(qiáng)度的方式呈現(xiàn)在人們面前的，具有重要的意義，甚至促使人們必須改變自己的生活的經(jīng)驗(yàn)。一般的觀念認(rèn)為，人是在遭遇中經(jīng)受考驗(yàn)，但博爾諾夫認(rèn)為，人并非首先是他自己，然后再來證明自己。人的存在，只有在遭遇過程中才能成立，因此，遭遇過程對(duì)人的自我成長(zhǎng)是具有決定性意義的。只有在遭遇中才會(huì)產(chǎn)生那種抓住重點(diǎn)的，震撼人們心靈深處的情形。遭遇會(huì)迫使人們?cè)诟鞣N可能性之間進(jìn)行選擇，作出取舍的決斷，并真正體會(huì)生存的艱難。遭遇最突出的代表便是危機(jī)。人們通常把突然出現(xiàn)的較大的，而且又令人憂慮地中斷了連續(xù)生活進(jìn)程的事件，稱為危機(jī)。危機(jī)就是人類生活中最為常見的一種非連續(xù)性形式，既指?jìng)€(gè)體在成長(zhǎng)過程當(dāng)中所遭遇到的變故，也指群體所遭遇的危機(jī)，既可能產(chǎn)生于每個(gè)人的私生活中，亦可能產(chǎn)生于人類社會(huì)生活中。例如個(gè)體的患病危機(jī)、婚姻危機(jī)；社會(huì)的經(jīng)濟(jì)危機(jī)、和平危機(jī)等。危機(jī)的發(fā)生中斷了正常生活的進(jìn)程，讓人感受到了毀滅的威脅，威脅則隨時(shí)可能變成災(zāi)難，例如疾病危機(jī)會(huì)導(dǎo)致死亡，婚姻危機(jī)會(huì)導(dǎo)致離異，經(jīng)濟(jì)危機(jī)會(huì)引發(fā)全面的崩潰。但是災(zāi)難經(jīng)過努力是可以制止的，災(zāi)后亦可重建生活。因此危機(jī)具有雙重性，既可能潛在地導(dǎo)向?yàn)?zāi)難；也可能引導(dǎo)人們走向新起點(diǎn)[6]57-63。博爾諾夫指出的，如果沒有任何的準(zhǔn)備，在遭到嚴(yán)重不幸時(shí)，人們只會(huì)束手無策，因此，不如徹底拋棄盲目自信，敢于正視并承受對(duì)生命的全部威脅，以及不可預(yù)料的不幸。人必須學(xué)習(xí)帶著不安去生活。而如果人們對(duì)此作過嚴(yán)肅的思考的話，恰恰會(huì)確信自己不會(huì)沉入無底深淵，反而會(huì)找到一條得救的出路。當(dāng)人完全感覺到世界的危險(xiǎn)，這種危險(xiǎn)會(huì)在預(yù)見和計(jì)劃中發(fā)生變化[6]99。

博爾諾夫主張把危機(jī)理解為開創(chuàng)新起點(diǎn)的機(jī)會(huì)，認(rèn)為危機(jī)的發(fā)生可以終止那種過時(shí)的不合適的發(fā)展，借助新的動(dòng)力，重新開始生活。他指出，人類生存所遭遇的危機(jī)、不幸、艱難正是生命存在的內(nèi)在本質(zhì)，而生命的真諦、文化的進(jìn)步也只能通過“危機(jī)事件”才能更好地得到解讀[6]65。人生其實(shí)隨時(shí)都可以重新開始的。如果我們能夠很好的處理了危機(jī)，那么，對(duì)于人的生命而言，無疑是一場(chǎng)重生。

但如何能使危機(jī)成為新起點(diǎn)？博爾諾夫系統(tǒng)地闡述了危機(jī)與自我批判、文化批判的關(guān)系[6]66。危機(jī)（Kreis）與批判（Kritik）兩個(gè)詞從詞源學(xué)來看都是希臘語krinein 同源詞，意即“分離或者提純”。危機(jī)實(shí)際上為人們“提純”生活、審視當(dāng)下提供了極佳的切入口。一旦危機(jī)得以轉(zhuǎn)化，它不僅使人內(nèi)心得到安慰，而且有效化解那些潛在的、深層的、長(zhǎng)期的沖突。但要對(duì)危機(jī)進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷，則需要我們對(duì)自己所處的現(xiàn)實(shí)有清醒的認(rèn)識(shí)，時(shí)常保持一種批判的態(tài)度。危機(jī)本身也正是發(fā)展這種批判能力的重要契機(jī)[1]。由危機(jī)所引發(fā)的批判活動(dòng)，正是非連續(xù)性經(jīng)驗(yàn)對(duì)生命成長(zhǎng)的意義所在，其中自我批判是針對(duì)個(gè)人的生活，而文化批判是針對(duì)社會(huì)歷史與文化。它會(huì)促使人去打破常規(guī)與固有觀念，以尋求一條更光明的道路。

二、危機(jī)的教育意義

根據(jù)博爾諾夫的觀點(diǎn)，基于人具有創(chuàng)造性這種生命本質(zhì)，危機(jī)能夠成為人類的新起點(diǎn)，其內(nèi)在邏輯在于，當(dāng)人內(nèi)在心靈對(duì)危機(jī)的感知、感覺上升為意識(shí)層面的理智，通過有意識(shí)的自我批判與文化批判，便能實(shí)現(xiàn)個(gè)體乃至人類整體的自我超越。博爾諾夫關(guān)于危機(jī)的教育主張?jiān)诮裉炜磥碛绕渚哂鞋F(xiàn)實(shí)意義。當(dāng)今世界伴隨經(jīng)濟(jì)與科技的發(fā)達(dá)以及全球化的進(jìn)程，人們實(shí)際上更深刻地感受到了危機(jī)及其對(duì)自己的影響。從宏觀的角度看，全球環(huán)境的污染、局部的戰(zhàn)爭(zhēng)、技術(shù)的濫用、傳染病的流行等所造成的人類危機(jī)時(shí)刻都在威脅著每個(gè)國(guó)家、每個(gè)人的生活；從中觀的角度看，由于社會(huì)的急速變化，競(jìng)爭(zhēng)的激烈、傳統(tǒng)價(jià)值的失落、離婚率攀升、傳統(tǒng)家庭婚姻關(guān)系的破裂，也造成了對(duì)成長(zhǎng)中的青少年身心健康的不良影響；而從微觀的角度看，即使外部環(huán)境相對(duì)穩(wěn)定，個(gè)人在自身成長(zhǎng)過程中亦難免遭遇各種挫折。尤其是最近這三年疫情，使不少人都遭遇到諸如親人離世、家庭成員失業(yè)、經(jīng)濟(jì)狀況惡化、學(xué)習(xí)與就業(yè)遭遇困境等危機(jī)的沖擊。疫情使我們意識(shí)到，今天的教育最大的挑戰(zhàn)已非如何增長(zhǎng)知識(shí)和技能，而是如何去應(yīng)對(duì)當(dāng)下及未來的不確定性，由此也賦予了教育者新的任務(wù)。除了純粹由于宇宙自然的運(yùn)動(dòng)演化所帶來的不可抗力的災(zāi)難，人類大部分的災(zāi)難實(shí)際上都與人類活動(dòng)本身有著直接或間接的關(guān)系。危機(jī)的發(fā)生實(shí)質(zhì)上是對(duì)人類問題的一種全面的暴露，無論對(duì)于人類整體，或是對(duì)于個(gè)體而言，危機(jī)都具有重要的教育意義。

（一）從人類社會(huì)的角度看，危機(jī)是促進(jìn)人類進(jìn)行深刻反思，從而創(chuàng)造新知的契機(jī)

危機(jī)的發(fā)生會(huì)通過災(zāi)難、死亡和對(duì)命運(yùn)所造成的威脅，驅(qū)使人們?nèi)ヌ接懯澜绲恼嫦?、思考自身與世界的關(guān)系，追問自身存在的意義與價(jià)值等問題，并激發(fā)人類的創(chuàng)造力。人類社會(huì)的歷史，在某種意義上就是一個(gè)在不斷經(jīng)歷危機(jī)、回應(yīng)與克服危機(jī)的過程中前進(jìn)的歷史。人類也正是因?yàn)槊鎸?duì)諸如饑荒、疾病、自然災(zāi)害、戰(zhàn)爭(zhēng)等危機(jī)的刺激，經(jīng)過一代代人的生存奮斗和探索，創(chuàng)造出了新的生產(chǎn)技術(shù)、醫(yī)療、科學(xué)、哲學(xué)，乃至人文藝術(shù)等偉大的文明，并推動(dòng)社會(huì)的發(fā)展?？梢姡C(jī)是促進(jìn)人類對(duì)人與自然、人與社會(huì)、人與自我的關(guān)系進(jìn)行深刻反思，審視社會(huì)文化中存在的問題，在進(jìn)行文化批判的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新知的契機(jī)。

例如疫情的爆發(fā)，一方面暴露出人類發(fā)展中的困局，使人們更加深刻地體會(huì)到建立“人類命運(yùn)共同體”的迫切性?，F(xiàn)代文明在物質(zhì)和科技方面都創(chuàng)造了一個(gè)巔峰的狀態(tài)，但人類的文明走向、經(jīng)濟(jì)、政治與社會(huì)發(fā)展模式，乃至國(guó)際關(guān)系等方面存在著諸多的問題，導(dǎo)致了今天各種全球性危機(jī)的泛濫，疫情只是其中一個(gè)表現(xiàn)或縮影。疫情的出現(xiàn)也正是一個(gè)契機(jī)，提醒人類去反思近幾百年以來人類發(fā)展中的不合理性，探討人類應(yīng)該如何建立一個(gè)更符合自然、更具有可持續(xù)發(fā)展能力的、共生共存的發(fā)展模式；社會(huì)應(yīng)該如何建構(gòu)起更有效力、更健康和健全的治理模式；應(yīng)該如何規(guī)范技術(shù)使用的邊界，如何以倫理價(jià)值的人文觀照駕馭科技的發(fā)展等等，教育者可以透過危機(jī)，引導(dǎo)年青一代去積極反思，深入探討生命、倫理、道德、信仰等問題，思考其在未來自己這一代所主導(dǎo)的世界中應(yīng)如何擔(dān)當(dāng)自己的使命，如何選擇發(fā)展的道路，如何重構(gòu)、改善、協(xié)調(diào)人類生命與他類生命，以及人類生命之間的關(guān)系，以促進(jìn)生命關(guān)系的和諧。另一方面，在疫情中展現(xiàn)了積極的抗疫精神，也使人們深刻感受到了人性的光輝與人類的力量。戰(zhàn)斗在疫情防控戰(zhàn)第一線的各行各業(yè)工作者們，向人們展現(xiàn)出了強(qiáng)有力的愛國(guó)力量、積極樂觀的敬業(yè)精神、敢于擔(dān)當(dāng)?shù)呢?zé)任心、互助互愛的誠(chéng)信品質(zhì)和友善品格，這些在危機(jī)中體現(xiàn)的精神品質(zhì)彰顯了人類生命的社會(huì)價(jià)值，是對(duì)人性高貴性的肯定，因此也正是激發(fā)青少年自信心，培育愛國(guó)精神和社會(huì)責(zé)任感的最鮮活的教材和案例，教育者可以利用這些元素，對(duì)學(xué)生進(jìn)行正面的引導(dǎo)和教育。

（二）從個(gè)體的角度看，危機(jī)是實(shí)現(xiàn)人生的跨越與轉(zhuǎn)化的契機(jī)

人從出生作為一個(gè)自然人，逐漸成長(zhǎng)為一個(gè)具有道德、價(jià)值觀念，甚至具有理想和信仰的人，是一個(gè)不斷向更新階段跨越的過程，而危機(jī)往往是激發(fā)人的內(nèi)在潛能，促進(jìn)其人格成長(zhǎng)，實(shí)現(xiàn)人生的跨越與轉(zhuǎn)化的契機(jī)。博爾諾夫認(rèn)為，人只有“通過危機(jī)——基本沒有其他途徑——，只有通過這種最大的威脅才能獲得真正的自我，亦即獲得一個(gè)穩(wěn)定的、不受任何影響的、對(duì)自己負(fù)責(zé)的狀態(tài)”[6]63。也只有這樣人才能成為真正合乎道德的人?？梢哉f，人生只有通過危機(jī)才能夠?qū)崿F(xiàn)人的生命向某一個(gè)新的生命階段的過渡。例如在人的成長(zhǎng)過程中，一般都會(huì)經(jīng)歷青春期的成熟危機(jī)，而這正是與人從幼稚走向成熟的成長(zhǎng)過程必然相伴的現(xiàn)象。只有堅(jiān)定地度過這些困擾人的危機(jī)，人才能夠最終獲得他自己內(nèi)在的獨(dú)立性，邁進(jìn)人生的新階段。

博爾諾夫主張把危機(jī)理解為開創(chuàng)新起點(diǎn)的機(jī)會(huì)，認(rèn)為人的生活常常會(huì)由于自己的習(xí)性和漫不經(jīng)心而被耗損掉，由此而陷入非其存在本意的退化狀態(tài)。因此人其實(shí)始終需要有新的起點(diǎn)，以便擺脫這種人生的衰退狀態(tài)。而危機(jī)的爆發(fā)，恰恰可以把人們從那些不合適的存在中解脫出來[5]64，從而實(shí)現(xiàn)人生的跨越。例如癌癥患者，往往是由于他的生命整體性問題，諸如生活方式、情緒等長(zhǎng)期的潛伏、積累造成癌癥的爆發(fā)。因此現(xiàn)代醫(yī)學(xué)主張對(duì)癌癥的處理應(yīng)該從關(guān)注人生的“病”，轉(zhuǎn)移到關(guān)注生病的“人”，即對(duì)其長(zhǎng)期以來的生活及身心狀態(tài)作整體的檢視與調(diào)整。疾病本身暴露出一些過去被忽略的問題，人如果能夠利用疾病所警示的信號(hào)去重新審視自己過往的生活習(xí)慣和態(tài)度，作一個(gè)全面的自我批判，便有可能獲得一個(gè)新的人生起點(diǎn)。

“疾病與死亡”問題一直是我們的教育體系中缺乏關(guān)注的問題，但疫情卻以一種爆炸式的方式，把這些問題推送到每個(gè)人的面前。當(dāng)毫無準(zhǔn)備而驟然面對(duì)時(shí)，青少年容易在認(rèn)知層面上出現(xiàn)偏激、負(fù)面的認(rèn)知傾向，產(chǎn)生對(duì)于生命的無助、無望感和無意義感，導(dǎo)致人生信仰坍塌，失去學(xué)習(xí)動(dòng)力和克服困難的信心，失去探索生命的樂趣，甚至容易產(chǎn)生創(chuàng)傷后的應(yīng)激障礙[7]。實(shí)際上，疾病與死亡構(gòu)成了人生的自然過程，如果回避這個(gè)問題，那么生命成長(zhǎng)本身就是不完善的。但直面和思考這個(gè)問題，并不是要沉浸在一種灰色的情緒中，相反是要升起一種“向死而生”的決心?！爱?dāng)我們認(rèn)識(shí)到生命包含死亡時(shí)，個(gè)體才能真正理解生命的短暫與易逝，也才能懂得生命為什么值得珍惜的道理?！盵5]認(rèn)識(shí)生命的有限性、直面生命的脆弱與珍貴、接納生命必然的變化，人才能在內(nèi)在自我的認(rèn)知和理性中產(chǎn)生對(duì)人生更清醒的選擇，確立更成熟的生命價(jià)值觀。因此，教育者可以把疫情作為進(jìn)行生命教育的一個(gè)契機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考生命的真相與意義，激發(fā)生命熱情，珍愛生命、把握生命，發(fā)展積極人生態(tài)度，勇敢地邁向人生新征程。

三、危機(jī)教育的策略

危機(jī)教育是教育者利用危機(jī)發(fā)生所提供的契機(jī)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行的以危機(jī)為主題的思想教育。教育者的責(zé)任和目的，便是幫助學(xué)生正確認(rèn)識(shí)危機(jī)的本質(zhì)和對(duì)社會(huì)與個(gè)體生命成長(zhǎng)的意義，實(shí)現(xiàn)在危機(jī)中的自我審視和反思，將危機(jī)轉(zhuǎn)化為人生的新起點(diǎn)。如何進(jìn)行危機(jī)教育，實(shí)際上并沒有固定的模式可循，結(jié)合自身的體會(huì)，筆者認(rèn)為，在進(jìn)行危機(jī)教育時(shí)有幾個(gè)要點(diǎn)值得注意。

（一）把握危機(jī)教育的時(shí)機(jī)

進(jìn)行危機(jī)教育，首先要把握危機(jī)發(fā)生當(dāng)下的時(shí)機(jī)，適當(dāng)?shù)卦O(shè)計(jì)情景和問題，引導(dǎo)學(xué)生思考和討論。教育的時(shí)機(jī)是決定危機(jī)教育能否對(duì)學(xué)生產(chǎn)生沖擊力和有效性的首要因素。例如，在2022 年3 月發(fā)生了東航MU5735飛機(jī)墜毀事件，引起了全國(guó)的轟動(dòng)，筆者當(dāng)時(shí)就把握時(shí)機(jī)設(shè)計(jì)和組織了一次課堂討論，給予學(xué)生課前的思考題：“假如你發(fā)現(xiàn)，在你的生命中將不可避免地要經(jīng)歷一次類似東航MU5735飛機(jī)墜毀的事故，你的生活態(tài)度是否會(huì)發(fā)生變化？”因?yàn)楫?dāng)時(shí)這一事件是一個(gè)爆炸性的新聞，學(xué)生們基本都了解，而且也都對(duì)這一事件非常關(guān)注，因此這一次課堂的討論非常熱烈。有一位學(xué)生分享了自己一次獨(dú)自出去旅游的經(jīng)歷：其乘坐的飛機(jī)在高空經(jīng)歷了劇烈的氣流波動(dòng)，那一剎那她感受到了死亡的壓迫與恐慌，而她忽然意識(shí)到自己一直以來從未對(duì)父母盡過孝，假如真的發(fā)生事故，這一點(diǎn)將會(huì)成為她最大的遺憾。所以她認(rèn)為，經(jīng)歷事故和危機(jī)，或者意識(shí)到自己會(huì)經(jīng)歷事故，會(huì)使人在生活態(tài)度上有所改變。不少學(xué)生也認(rèn)為，危機(jī)和事故會(huì)促使人反思自己的人生，檢討自己過去的虛度光陰。盡管這次飛機(jī)事故并非學(xué)生親身經(jīng)歷，但因?yàn)檫@一事件的震撼性和沖擊力，也會(huì)使很多人感受到生死問題的迫切性，并引發(fā)對(duì)人生價(jià)值的思考。這次課堂討論的成功，首要原因在于把握了事件發(fā)生當(dāng)下的時(shí)機(jī)，在大家都對(duì)事件有著新鮮感受的時(shí)候去啟發(fā)思考。假如在事件過去很久以后再組織討論，效果必然不理想。

2022 年底，隨著國(guó)家放開了防疫政策，采取全民免疫的政策，全國(guó)各地感染的人數(shù)飆升，很多地方的感染率超過了90%，這意味著大多數(shù)人都經(jīng)歷了新冠病毒的感染。有不少學(xué)生甚至承擔(dān)起照顧家人的責(zé)任，這對(duì)于他們而言，無疑是一次非常重要的經(jīng)歷。教育者可以把握時(shí)機(jī)，充分整合、挖掘?qū)W生切身的生命體驗(yàn)，組織學(xué)生討論、分享自己的經(jīng)歷和感悟，使之成為一次生動(dòng)、深刻的思想教育。

（二）建立在“真實(shí)性”的基礎(chǔ)上

危機(jī)教育并非刻意設(shè)計(jì)出來的挫折教育，它是來自現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)狀況，因此，危機(jī)教育強(qiáng)調(diào)“真實(shí)性”。所謂的“真實(shí)性”，首先體現(xiàn)在取材要真實(shí)。即必須以人類社會(huì)及個(gè)體生活真實(shí)發(fā)生的危機(jī)事件為基礎(chǔ)，提供真實(shí)的場(chǎng)景，而不是杜撰或想象出來的危機(jī)。正如博爾諾夫指出的，危機(jī)是不可人為地安排進(jìn)入到教育中的，而是命運(yùn)的一種安排[6]64。實(shí)際上，一次真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷對(duì)于學(xué)生思想上的教育和啟發(fā)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)勝過課堂上任何的說教。

其次，“真實(shí)性”體現(xiàn)在表達(dá)的真實(shí)。要鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表自己的真情實(shí)感，只要學(xué)生愿意表達(dá)出來，都應(yīng)該予以肯定和鼓勵(lì)。教育者要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，讓學(xué)生去抒發(fā)表達(dá)，幫助學(xué)生去梳理，總結(jié)，把自己感性的覺受和認(rèn)知提升為理性的認(rèn)知，及對(duì)世界觀、人生觀、價(jià)值觀的思考，并升華為積極的思想觀念和情操。但正如博爾諾夫所指出的，教育者首先要對(duì)危機(jī)的本質(zhì)及其對(duì)生活的意義有比較深刻的認(rèn)識(shí)。教育者不能用安慰性的掩飾來降低危機(jī)的嚴(yán)重性，即并非進(jìn)行心理學(xué)意義上的診斷或安慰，他必須幫助年輕人明確認(rèn)識(shí)危機(jī)的本質(zhì)，全力承擔(dān)責(zé)任，不回避危機(jī)，直到危機(jī)得到圓滿的解決[6]64。

再次，“真實(shí)性”還體現(xiàn)在師生關(guān)系上。教育者和教育對(duì)象之間常常被視為是主體與客體的關(guān)系，但在危機(jī)教育中，師生之間應(yīng)該作為主體與主體間的關(guān)系。這種平等主體的關(guān)系可以還原為“一個(gè)真實(shí)的人與另一個(gè)真實(shí)的人的關(guān)系”。教師首先要直面自己真實(shí)的感受、情感、情緒，甚至內(nèi)在的心靈沖突，直面自己作為普通人的弱點(diǎn)和缺點(diǎn)，學(xué)習(xí)如何關(guān)懷自我，轉(zhuǎn)化自己的危機(jī)，才能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生共情和關(guān)懷，并幫助學(xué)生轉(zhuǎn)化。同時(shí)，在危機(jī)教育中，師生之間要作為平等的對(duì)話者的身份參與教育活動(dòng)，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、感受和思考，教師無需扮演高高在上的道德楷模的角色，而是把教育活動(dòng)建立在彼此都作為一個(gè)人的真實(shí)的“感受”和“體驗(yàn)”基礎(chǔ)上，使師生間容易溝通而達(dá)到一種“精神相契合”[8]2，從而提高危機(jī)教育的效果。

（三）正確處理負(fù)面情緒

危機(jī)教育并非直接幫助學(xué)生解決其面對(duì)的現(xiàn)實(shí)危機(jī)，而是通過解決思想認(rèn)識(shí)問題來激發(fā)其直面和超越危機(jī)的勇氣與信心。危機(jī)對(duì)人的沖擊最直接的表現(xiàn)就是負(fù)面情緒的爆發(fā)。因此危機(jī)教育的重點(diǎn)之一就是要處理好負(fù)面情緒。

首先，要正視、接納負(fù)面情緒，辯證看待生命中的危機(jī)。應(yīng)避免陷入把生命中存在的兩面，諸如好壞、苦樂等二元對(duì)立的思維陷阱，要認(rèn)識(shí)到人生中正面與負(fù)面的經(jīng)驗(yàn)、感受都是構(gòu)成生命完整性的有機(jī)組成部分，是在生命中實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化的能量。但要轉(zhuǎn)化負(fù)面能量，則必須以尊重、接納其存在為前提。其次，要避免把危機(jī)和負(fù)面情緒個(gè)人化。所謂“個(gè)人化”是指把危機(jī)和負(fù)面情緒看作僅僅是自己個(gè)人的問題。一旦被個(gè)人化，問題往往就會(huì)被放大而變得難以承受。事實(shí)上，危機(jī)、負(fù)面情緒是人類共有的經(jīng)驗(yàn)，作為一種集體的潛意識(shí)，甚至普遍的本質(zhì)存在于人類共同的生命洪流中。幾乎沒有人在他的一生中可以不經(jīng)歷任何危機(jī)所帶來的痛苦和負(fù)面情緒的，人完全可以坦然地面對(duì)這種共同的經(jīng)驗(yàn)。再次，要明確未來本身是不確定的，它取決于人自身的行為。因此，危機(jī)中的人們需要通過自己的活動(dòng)負(fù)責(zé)任地去創(chuàng)造未來。盡管人經(jīng)歷了苦難，但心靈深處應(yīng)該相信，人的努力是有意義的，從而樹立信心與希望，全力以赴去應(yīng)對(duì)各種混亂的局面，以自己的努力去處理和重建自己的世界，而不是一味深陷于情緒之中。

（四）啟發(fā)學(xué)生的自我認(rèn)識(shí)和自我教育

所有真正的成長(zhǎng)都來自于內(nèi)在自我的成長(zhǎng)，教育要遵循生命之道。正如德國(guó)著名哲學(xué)家雅思貝爾斯所說的：“靈魂的眼睛抽身返回自身之內(nèi)，內(nèi)在地透視自己的靈肉……教育就是引導(dǎo)‘回頭’即頓悟的藝術(shù)”[3]8。在思想教育中，教育者對(duì)被教育者施加的影響是否產(chǎn)生作用，取決于被教育者自身內(nèi)在的選擇、吸收與消化。教育者所做的主要是啟發(fā)學(xué)生內(nèi)在的思考。因此，教師在危機(jī)教育中，首先要“喚醒學(xué)生的潛在力，促使學(xué)生從內(nèi)部產(chǎn)生一種自動(dòng)的力量，而不是從外部施加壓力”，即喚醒學(xué)生內(nèi)心深處的自我反思和清晰的自我認(rèn)識(shí)，“自己選擇決定成為什么樣的人，以及自己把握安身立命之根”[8]4。其次，在創(chuàng)設(shè)的主題式平等對(duì)話與交流中，師生之間、生生之間會(huì)自動(dòng)地產(chǎn)生思想上的相互碰撞、相互激發(fā)。教師在對(duì)話中可以扮演蘇格拉底式的助產(chǎn)士的角色，通過發(fā)問和鼓勵(lì)學(xué)生自己發(fā)問，將對(duì)話一步步推進(jìn)得更深入，最終促使學(xué)生通過對(duì)危機(jī)的全面審視和對(duì)自我的反觀，理解危機(jī)的本質(zhì)和對(duì)自身的意義，并在思想上實(shí)現(xiàn)對(duì)危機(jī)的自我超越。