王靜華

“舉手”是教育實踐中常見的行為之一，被看作是師生互動的主要方式。從現(xiàn)象學的視角出發(fā)，“舉手”是一種身體體驗，它囊括個體自身經(jīng)歷和物理空間的整體體驗，這種體驗豐富且復雜。對教育實踐活動中身體體驗的反思，是教育學對教育活動互動研究的重要方式。本文以“舉手”這一常識性教育活動為起點，探尋兒童舉手行為的多重意義，以期激發(fā)教育工作者對教育常識的反思，理解兒童行為背后的含義，從而進一步提升情境性的教學機智。

一、兒童“舉手”行為的案例呈現(xiàn)

M是某校四年級的學生，被安排到教室最后一排單獨的座位上。在征得班主任同意后，筆者有機會和M成為同桌并一起上課。語文課上當老師示意學生回答時，M會立即把手舉得很高，并且口中會喊著“老師、老師”。有時老師提的問題M并不清楚，他會問周圍的同學應該怎么回答，得到他人回應后再次舉手。當回答問題被表揚之后，他會很開心地“炫耀”。有時也會沮喪，說其他學生“搶”了他的答案，自己不知道說什么了。

在與班主任交流的過程中，筆者了解到之所以給M單獨安排座位，是因為他上課坐不住，經(jīng)常和同桌或者前后桌講話，干擾了正常的上課秩序。在與M成為同桌的一段時間內(nèi)，筆者發(fā)現(xiàn)與課上積極舉手不同的是，M對待課后作業(yè)卻是另一種狀態(tài)。例如在課后練習中，明明出現(xiàn)了錯誤，他也不能及時訂正，有時要等到老師點名才動筆修改。

一般情況下舉手發(fā)言被當作學生參與課堂的重要體現(xiàn)，但回歸到現(xiàn)實課堂，我們發(fā)現(xiàn)M的舉手更像一場“表演”。學生在特定情境中的表現(xiàn)，往往是其內(nèi)在的關系意義表達。先前的經(jīng)驗往往使人們忽略學生行為所表達的關系意義，僅停留在行為本身，致使教育的低效甚至無效。[1]

二、“舉手”行為的多維度解析

身體作為一種媒介，溝通意識與世界，并直接參與了意義的構(gòu)建?！叭魏紊顒佣季哂幸环N意義”[2]，身體各種姿態(tài)的重要性不亞于任何邏輯思維，它不能僅僅被看作某些外在的過程的總和，而應該是具有特定的結(jié)構(gòu)，指向人與世界之間的關系及內(nèi)在的意義?！芭e手”作為教育生活中常見的身體實踐，直接參與到學生與他人關系建立和自我認知這一過程中。

（一）同伴“身份”維持的手段

最淺層次的意義上，舉手主要指向周圍環(huán)境和他人，用以維持個體在同伴間的“身份”?！拔恢没虻匚弧笔翘囟ㄇ榫持械纳鐣员磉_方式，傳遞出個體在群體中的價值和重要性，因此也是“身份”的一種表達方式，即處于什么樣的位置或地位就有什么樣的“身份”。[3]“舉手”使個體的地位凸顯出來，讓別人看到自己的存在。舉手且被提問的同學，就被老師置于一個同其他人不同的地位或位置，從而使個體從群體中顯現(xiàn)出來，個體體驗到被重視的感覺，在這個空間中找到自己的位置。案例中，M老師上課過程中他會很積極舉手，擔心老師和同學們看不到他。一方面舉手是跟他人分享自己的觀點、想法；另一方面，不管老師有沒有讓學生回答，通過舉手這一動作也維持了在同伴間的“身份”，讓同伴看到自己的存在。

“舉手”何以使個體得以顯現(xiàn)？我們可以借助戈夫曼的戲劇理論進行揭示，這一理論關注人們在日常生活中如何展示在他人面前的形象。在教育場域中，課堂、教師、學生構(gòu)成了一個劇場，學生通過言語、姿態(tài)等控制自己留給他人的印象，為順利進行角色定位和扮演，實現(xiàn)印象管理的自我保護功能，學生不斷在緊張化“前臺”與隱秘化“后臺”之間切換。[4]課堂中的教師用“下面我來找一位同學回答”來創(chuàng)設“前臺”，成為戲劇開場前的提示語。學生為了維持與同伴間的關系，讓別人注意到自己的存在，就會積極舉手，努力讓自己在“前臺”中呈現(xiàn)。當M被老師點到回答問題的時候，他的每個舉動都會被置于“前臺”這一備受關注的情境中，此時個體為維持在他人心中的形象，會有意識地進行自我管理，比如按要求坐直、放下手中正在玩弄的物體，把自己“打造”成認真聽課的樣子，呈現(xiàn)一個他人眼中“好學生”的映像。一旦問題回答完畢，提問定義的“前臺”情境就會消失，回到輕松的“后臺”中，此時不用在環(huán)境中凸顯，也無需按照角色期待去行動，個體便按照自身真實想法行動。這也就解釋了案例中的M舉手回答很積極，但是不在被提問的時候很少參與到課堂中，而是私下玩弄東西、隨意亂畫等背后的道理。

（二）師生“關系”聯(lián)結(jié)的表達

較深層次的意義上，舉手體現(xiàn)的是學生與課堂的主導者教師之間的關系。個體通過身體動作凸顯自己，進而聯(lián)結(jié)自我與他人。身體是“我”和“他人”建立關系的中介，“是我的身體在感知他人的身體，在他人的身體中看到自己的意向的奇妙延伸，看到一種看待世界的熟悉方式”[5]。

在課堂上，教師和學生處在同一個物理空間中，學生通過“舉手”這一動作聯(lián)結(jié)了與教師的關系。一方面，對學生來說教師的“肯定”意味著對他們行為的贊同；另一方面“肯定”不僅僅是確定、同意、贊同，“肯定”還包含“承認”，即承認和對方具有某種聯(lián)系，意味著“在一起”。如案例中的M，在上課過程中會出現(xiàn)“舉手搶答”或者“舉手之后直接打斷別人回答”的情況。日常生活中學生受到的教育，打斷別人的回答是不禮貌的，但課堂上的學生依然迫不及待地舉手，這就體現(xiàn)了學生渴望得到老師的“肯定”，且與學生對自身的不確定有著直接的聯(lián)系。學生通過他人的認同來消除成長中的不確定性，而位置更高的他人的認同和“關系”的聯(lián)結(jié)更為緊密。[6]這些人主要是先他們而來到這個世界的大人，如教師、父母或者長輩等。學生渴望與教師建立密切的聯(lián)系，得到他人認同的角色表現(xiàn)不僅證實一個人在群體中的地位，也是自我評價的積極反映。當舉手的學生被老師喊到時，他會認為這是來自老師的肯定，這種肯定會激發(fā)對自我和世界的確定感，這是他們努力向上積極做事的起點，也是他們持續(xù)成長的動力。

（三）個體“自我存在”的需要

更深層次的意義上，舉手指向個體自我存在的需要。對人們來說，顯現(xiàn)——不僅被他人，而是被我們自己看到和聽到——構(gòu)成著實在。[7]舉手的意義在于通過這一外顯動作，促使個體內(nèi)在“自我”概念產(chǎn)生。在米德看來，作為一個自我的經(jīng)驗是從個體對他人的動作中獲得的，或者說自我產(chǎn)生的過程是一個社會的過程，離不開社會交往和人的活動，這是自我的社會性特征。舉手這一行為是針對他人的，這是直觀意義上行為的意向性。特定情境中，舉手這一行為的意向性和自我的社會性特征，進一步促使舉手學生的自我概念的產(chǎn)生和構(gòu)造。對課堂上的M來說，“舉手”更像是一場表演，這一點在他舉手前后的態(tài)度變化也能體現(xiàn)。M依據(jù)自己對“角色”的認知和感受，在班級中努力扮演積極向上的好學生，以使自我得以顯現(xiàn)。

但這里的復雜性在于，身邊有各種各樣的“好學生”，抑或老師眼中的“好學生”又是另外的特征，這表明“好學生”這一角色已經(jīng)具備了社會性。一方面，當M舉手時會自動帶入“好學生”這一角色，他已經(jīng)開始進入了“社會”，他采取了另一人的態(tài)度，這些取自他人的態(tài)度通過自己的表演對“自我”產(chǎn)生作用。另一方面，“舉手”這一動作是連續(xù)存在的，課堂上的M對老師的“下面我來提問一個同學”這一指令總是積極回應。當他被老師點到回答時，他會根據(jù)老師的問題作出反應，并產(chǎn)生反饋。當接收到老師的反饋信息后，也會相應調(diào)整自己的“表演”行為，然后繼續(xù)投射……“我”的存在需要在另外一個人——他人那里得以顯現(xiàn)?！拔摇钡拇嬖谑且浴八恕睘榛A的，他人就如同一面鏡子，使得我能夠看到“我”的存在。

被看到，對小學生來說非常重要，這可以從班級舉手中看出，課堂上當老師拋出一個問題，學生爭先恐后地舉手，M也不例外，當自己沒被喊到時便會發(fā)出長嘆，因為自己沒被叫到而感到沮喪。最初的自我存在體驗是和身體聯(lián)系在一起的，即一種身體化的體驗。舉手就是這樣的一種生命存在形式，沒有他人這面鏡子，“我”就無法存在；同樣，沒有他人，“我”也沒有自己的存在的位置。就像案例中的M，積極舉手渴望被老師看到，渴望老師的表揚，通過外顯行為加深對社會規(guī)則或者來自外部世界的期待準則的理解，“客我”在這一階段得以形成?！爸魑摇笔亲晕业膬?nèi)在核心，“所有外在的社會要求和期待都要經(jīng)過‘主我’的思考、評價、推敲和理解”。當然在碰到自己不太確定的問題時，學生在舉手時也會猶豫，還會轉(zhuǎn)頭會問我應該怎么回答。此時，“主我”的作用主要體現(xiàn)在當老師拋出自己不太了解的問題時，個體猶豫要不要舉手，是經(jīng)過了不斷對“客我”的反思、衡量、理解、調(diào)整，發(fā)揮了“主我”的判斷和自主地調(diào)節(jié)功能。在這樣的過程中，學生多次完成自我建構(gòu)、自我理解、自我反思，由此逐漸形成對自身的認識，即自我的意識。

三、“舉手”行為的實踐意蘊

現(xiàn)象學提倡關注學生自身的體驗，需要教育者對日常教育生活有一種細致入微的敏感性?！芭e手”是班級中最常見的現(xiàn)象，給教育者理解學生提供了一個很好的途徑，從而能關注個體真實的生活世界，讓教育促使學生更好地發(fā)展。

（一）善于反思，挖掘更多教育可能性

“反思教學”要求教師把教學活動作為認識對象進行思考和總結(jié)，它是提高自身能力、增進對教學認知的有效方式。對教師而言，課堂教學就是日常生活的重要組成之一，“舉手”體驗研究從不同視角揭示了一種教育常識。在以往的“舉手”體驗研究中，低年級小學生對舉手的熱情高漲，到中高年級的逐漸稀疏，“一直就是這樣”，“年級高了不愛表現(xiàn)了”的一般性思維，使“舉手”行為變得順其自然，進而阻礙對這一行為的理性分析，影響個體的自我成長與社會化發(fā)展。就如同案例中的M，如果教師僅僅把他的舉手行為看作是愛出風頭，那學生很難在這樣的互動中有所成長。善于反思，敢于打破常識才能有更多新的可能性；當然，反思并不意味著全盤否定，而是在此基礎上進行擴充。如果教師全然忽視了學生在班級生活中的“不起眼”的行為，只顧呈現(xiàn)看似熱鬧的課堂，或者按部就班地推進教育教學工作，就難以進入學生當下的生活體驗之中。如何立足學生來思考教育行為的意義，這對于如何做教師具有根本性的意義。

（二）關注具體體驗，充分發(fā)揮教育價值

學生對知識的掌握情況是教師進行課堂教學關注的要點，因為認知基于身體。[8]教學的起點除了包括學生對已有知識的掌握情況，還應包括課堂體驗，這些都是影響教育效果的重要因素。首先，學生的體驗是學生課堂體驗的內(nèi)涵之一，它立足于學生的動作體驗本身，從中教育者可深入了解學生內(nèi)心世界，及其對課堂、舉手、學習內(nèi)容的看法。因此，關注學生舉手體驗，對于學生高效參與課堂具有重要意義。其次，學生的課堂舉手體驗是不確定的，這也意味著體驗是可以改造的。教師應該深入課堂觀察，深入關注具體課堂的學生舉手狀態(tài)，這在豐富教師的實踐智慧的同時，也有助于建構(gòu)高效公平的課堂文化。最后，根據(jù)學生的舉手體驗，教師可以有針對性地開展教學，從而使教學更能適應學生的個性化發(fā)展。在具身學習中，其目的不在于獲得程式化的知識，而人經(jīng)由自身感受所達到的對事物領悟和認識，在這個過程中身體及其身體活動所形成的知覺體驗處于中心地位?！叭嘶钤谑澜缰?，首先是作為身體的存在，身體是個體存在于世的基礎方式，或者說，個體的一切活動都是基于身體在世之存在?！盵9]教育者不可忽視學生身體言語，只有關注具身體驗，才能更好地感知學生，以更有效地開展教育。課堂教學中的身體在場，發(fā)揮身體在影響思維方式的積極作用，更好地實現(xiàn)身心合一的全面發(fā)展。[10]

（三）教育向生活世界回歸，教育者在日常生活中提升教育機智

課堂教學機智是教育教學情境中的智慧性行動，是一個需要做出“瞬間”決定的過程，更是一種對學生生活世界的關注。課堂教學機智對教師的第一要求就是要理解孩子?！袄斫狻笔墙逃龑W意義上的理解，是一種敏感的聆聽與觀察，它包含了反思性和交互性兩層含義，即它要求教師能控制自己，同時了解何時、怎樣與學生開展主動、積極的交流。范梅南指出，“機智的行動總是即刻的、情境中的、偶然性的和即興發(fā)揮的”[11]。教師的教學機智也正是體現(xiàn)在其處理每個學生的個性及其當下情境所帶來的教育問題的能力和智慧上。在教育情境時機的當下，教師的實際行動不是由某個成套的技術(shù)技巧、方法和理論能夠指導的，教師所做的首先就是行動，行動效果如何就需要充滿智慧的即時創(chuàng)造。在課堂教學教師提問的當下，學生的反應是不盡相同的，也許是積極踴躍的，也許是沉默的，也許只是少數(shù)人的“表演”，也許在舉手的學生之中有完全不著邊際的答案，作為老師是贊賞、鼓勵、保護、還是警示，都能體現(xiàn)出教師的“臨場反應”，即教育機智。要讓學生積極舉手發(fā)言，教師需要用言語機智。一個富有機智的教師，一定會在學生情緒不佳、課堂表現(xiàn)沉悶時有所感知，會用言語的智慧傳達一種同感，并引導學生們脫離那種消極情緒，積極參與到課堂中來；會在提出問題的當下，當學生比較被動時，運用言語的智慧傳達一種遺憾、鼓勵學生們積極思考，行動起來；會在學生回答問題之后，運用言語的智慧傳達一種贊賞，讓學生們能感同身受、推己及人，分享自己的想法。