何檑 ,施佳歡

(南京大學(xué)a.文學(xué)院;b.新生學(xué)院,南京 210023)

本科教育是落實立德樹人根本任務(wù)的核心陣地,是深入推進“雙一流”建設(shè)的重要任務(wù)和教育強國建設(shè)的時代課題,是大學(xué)高質(zhì)量發(fā)展的根基[1]。

一、從國外一流大學(xué)看本科教育的組織模式

基于對國外一流大學(xué)本科教育組織模式發(fā)展歷程和實施機制的考察,理解不同組織模式所反映的人才培養(yǎng)的目標(biāo)與理念、課程結(jié)構(gòu)以及支持體系等方面的差異,以批判性地借鑒相關(guān)經(jīng)驗。

(一)牛津大學(xué)住宿學(xué)院

牛津大學(xué)住宿學(xué)院可以追溯至1489年《寄宿生規(guī)約》確定的“委托管理”制度[2]。住宿學(xué)院受捐贈人委托進行管理,擁有獨特的章程,在行政管理、經(jīng)濟等方面保持自治,并擁有自主招生與教學(xué)的權(quán)力。早期的住宿學(xué)院是慈善性、宗教性社團,主要使命是培養(yǎng)神職人員,之后逐步轉(zhuǎn)向以培養(yǎng)智力發(fā)達、情趣高雅的紳士為目標(biāo),牛津大學(xué)由這些住宿學(xué)院組成松散的聯(lián)合體。之后,大學(xué)也通過考試、榮譽學(xué)位等制度設(shè)計不斷重構(gòu)與住宿學(xué)院的權(quán)力關(guān)系與分工[3]。

住宿學(xué)院始終堅守自由教育的傳統(tǒng),強調(diào)心智訓(xùn)練和人格養(yǎng)成,主要呈現(xiàn)出以下特征。一是將教學(xué)與生活結(jié)合起來,將顯性教育與隱性教育相結(jié)合,學(xué)生在住宿學(xué)院共同用餐、參加活動、接受儀式教育、與朋輩互助合作,潛移默化受到熏陶。二是構(gòu)建關(guān)系融洽的師生共同體,強化認(rèn)同感與歸屬感。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間積極地交流與碰撞,推行導(dǎo)師制,要求導(dǎo)師每周與學(xué)生進行面對面的交流,開展學(xué)業(yè)指導(dǎo),發(fā)揮言傳身教作用,通過自身的學(xué)識、價值觀等感染和影響學(xué)生,引導(dǎo)學(xué)生全面成長。三是“住宿學(xué)院-專業(yè)院系”雙重結(jié)構(gòu)的課程教學(xué)體系。住宿學(xué)院以教學(xué)為本位,承襲自由教育傳統(tǒng),關(guān)注學(xué)生個體發(fā)展,注重個性化指導(dǎo);專業(yè)院系以學(xué)科為本位,關(guān)注知識創(chuàng)新,重視專業(yè)教育,注重實踐。住宿學(xué)院和專業(yè)院系不是一一對應(yīng)而是相互交叉的關(guān)系,從而形成跨專業(yè)院系的聯(lián)合治理體[4]。

(二)哈佛大學(xué)文理學(xué)院

哈佛大學(xué)一直堅持自由教育理念,培養(yǎng)紳士。1780年哈佛學(xué)院改稱大學(xué)時,組成文理學(xué)院,負責(zé)本科生和研究生教育。19世紀(jì)70年代,伴隨著學(xué)科專業(yè)的不斷分化,自由教育與專業(yè)教育的沖突持續(xù)加劇,艾略特校長提出以自由教育為基礎(chǔ)的專業(yè)教育,強調(diào)兩者之間的關(guān)聯(lián),并通過實行課程選修制,為現(xiàn)代學(xué)術(shù)進入課程體系提供可能[5]。隨著專業(yè)教育的不斷強化,洛厄爾校長主張建立主修與分類必修制度以重拾自由教育的傳統(tǒng),同時,建立書院體系,為本科生提供通識教育、住宿,促進社會交往。現(xiàn)在的文理學(xué)院依然是哈佛大學(xué)最大的部門和運行中心,也是唯一負責(zé)本科生教育的管理機構(gòu),統(tǒng)一管理所有的本科生。文理學(xué)院統(tǒng)整了分散于各專業(yè)學(xué)院的本科生文理基礎(chǔ)課程,構(gòu)建形成了通識課程體系,因此,這些任課教師既是文理學(xué)院通識課程的承擔(dān)者,也是專業(yè)學(xué)院的學(xué)術(shù)研究者和研究生導(dǎo)師。

哈佛大學(xué)本科教育的使命是培養(yǎng)未來領(lǐng)袖,學(xué)生在課堂中接觸新的思想、新的理解方式和新的認(rèn)知方式,在多元化的生活環(huán)境中與研究不同主題、來自不同領(lǐng)域的人生活在一起,了解自身的天賦和才能,評估自己的價值觀和興趣以及了解如何更好地為世界服務(wù)[6]。學(xué)生的學(xué)習(xí)成長由課程體系和書院兩個部分來支撐。

(三)東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部

教養(yǎng)學(xué)部是日本大學(xué)模仿美國通識教育的產(chǎn)物,20世紀(jì)50年代日本文部省發(fā)布了《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》,對教養(yǎng)教育進行了統(tǒng)一規(guī)定,要求學(xué)生必須在人文、社會、自然科學(xué)三類科目群各修讀12學(xué)分[7]。20世紀(jì)90 年代“大綱化”之后,為了緩和教養(yǎng)教育與專業(yè)教育的矛盾,教養(yǎng)教育的統(tǒng)一要求被取消,隨之而來的是多數(shù)高校將教養(yǎng)學(xué)部的建制廢除,東京大學(xué)是唯一堅持原有模式的國立大學(xué)[8]。東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部擁有大量的通識教育師資,1983 年,還專門成立了“綜合文化研究科”,教養(yǎng)學(xué)部教師可以基于通識教育的內(nèi)容開展學(xué)術(shù)研究,也可以成為教授并指導(dǎo)研究生[9]。

東京大學(xué)的本科教育由前期階段和后期階段兩部分構(gòu)成,在實踐中形成了獨具特色的“通識教育+專業(yè)教育”分段實施模式。東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部圍繞通識教育與專業(yè)教育的體系化以及兩者的融合開展了持續(xù)性的探索,在培養(yǎng)理念、教學(xué)內(nèi)容、制度環(huán)境等方面形成了較大的共識與行動合力,積極構(gòu)建更為靈活的學(xué)習(xí)體系,給予學(xué)生更多樣化的選擇,以更好地適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展需求和學(xué)科發(fā)展需要,但是培養(yǎng)階段、培養(yǎng)場域、教師身份的分立仍然是需要持續(xù)破解的難題。

(四)密涅瓦大學(xué)“全球沉浸學(xué)習(xí)”

以顛覆傳統(tǒng)教育為目標(biāo)的密涅瓦大學(xué)成立于2013年,由哈佛大學(xué)前校長薩默斯、社會科學(xué)學(xué)院前院長柯斯林、特拉華大學(xué)前校長哈克等知名學(xué)者和教育家聯(lián)手創(chuàng)建。

密涅瓦大學(xué)強調(diào)以能力為本,把批判性思維、創(chuàng)造性思維、有效溝通、有效互動四個核心競爭力作為學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵目標(biāo),通過強化理解倫理問題、談判和說服、研究方法的應(yīng)用以及對批評的回應(yīng)等核心概念與技能來幫助學(xué)生打牢基礎(chǔ)、塑造思想,同時融合了跨學(xué)科探索和專業(yè)學(xué)習(xí),讓學(xué)生可以獲得在生活和職業(yè)中應(yīng)用的多樣化知識,支持學(xué)生追求卓越。

密涅瓦大學(xué)沒有校園、宿舍、圖書館、體育場館等硬件配套,而是與全球沉浸式學(xué)習(xí)所在城市的高校、研究所、高新技術(shù)企業(yè)合作,學(xué)生利用這些資源在一流的圖書館、實驗室等學(xué)習(xí)和研究。學(xué)生完成第一年的基礎(chǔ)課程之后,就前往全球的七個城市開始沉浸式學(xué)習(xí),走進世界各地的課堂,以融入世界的方式理解世界[10]。

二、國內(nèi)一流大學(xué)本科教育組織模式變革的探索:基于對南京大學(xué)新生學(xué)院模式的考察

進入21世紀(jì),經(jīng)濟社會發(fā)展對人才培養(yǎng)提出新要求,本科人才培養(yǎng)模式過專、強調(diào)知識傳授但忽視思維訓(xùn)練、學(xué)生個性化發(fā)展空間小等問題凸顯,南京大學(xué)啟動“三三制”本科人才培養(yǎng)模式改革,強調(diào)通識教育與個性化培養(yǎng)的融通,通過全面的科學(xué)與人文素質(zhì)教育,培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德素養(yǎng)、寬厚的知識面、敏銳的思維與判斷力,為學(xué)生自主發(fā)展奠定基礎(chǔ),為學(xué)生個性成長搭建平臺?！叭啤崩^承和發(fā)展了以重點學(xué)科為依托、按學(xué)科群打基礎(chǔ)、一級學(xué)科分流方向等培養(yǎng)舉措,把本科人才培養(yǎng)分為大類培養(yǎng)、專業(yè)培養(yǎng)、多元培養(yǎng)三個階段,同時構(gòu)筑專業(yè)學(xué)術(shù)類、交叉復(fù)合類、就業(yè)創(chuàng)業(yè)類三條發(fā)展路徑。

2020年,南京大學(xué)成立新生學(xué)院,承擔(dān)大一新生的思想政治教育、通識教育培養(yǎng)、日常學(xué)生管理等,探索本科教育組織的新模式。本科新生入學(xué)后,全部進入新生學(xué)院學(xué)習(xí),實行書院制管理。新生學(xué)院下設(shè)秉文、行知、安邦、有訓(xùn)、毓琇、開甲、健雄等7個書院,負責(zé)新生的日常教育管理,同時與專業(yè)院系協(xié)同開展大類培養(yǎng)。學(xué)生在一年級階段主要修讀通識教育以及一些基礎(chǔ)課程,如數(shù)學(xué)、外語、體育、美育、勞育等,同時廣泛參與各個書院基于自身學(xué)科特點、書院文化搭建的育人平臺。這些舉措實際上是推動第一課堂與第二課堂、教學(xué)與育人從分離轉(zhuǎn)向融合的嘗試和探索,從而真正打造學(xué)生創(chuàng)新成長的精神家園。

三、本科教育組織模式變革的啟示

(一)對知識發(fā)展的認(rèn)知

在伯頓·克拉克看來,高等教育控制著高深知識和方法,目的在于發(fā)現(xiàn)、保存、提煉、傳授、應(yīng)用知識,在教授和教師的許多特殊活動中,共同的內(nèi)容就是知識操作[11]。而對知識的性質(zhì)以及知識生產(chǎn)的方式的認(rèn)知影響著人才培養(yǎng)的方式與內(nèi)容。中世紀(jì)大學(xué)出于組織高深知識教學(xué)的需要而誕生,以培養(yǎng)神職人員為主要目標(biāo),而當(dāng)時法學(xué)、神學(xué)、醫(yī)學(xué)、哲學(xué)就是知識發(fā)現(xiàn)的主要領(lǐng)域[12],這些領(lǐng)域也是早期牛津大學(xué)住宿學(xué)院功能與權(quán)力的基礎(chǔ)來源。而17 至18 世紀(jì)形成的基礎(chǔ)學(xué)科體系,構(gòu)成了哈佛大學(xué)文理學(xué)院后續(xù)發(fā)展的重要基礎(chǔ);日本仿效美國建立的教養(yǎng)學(xué)部也同樣根植于文理基礎(chǔ)學(xué)科。文理基礎(chǔ)學(xué)科在形成最基本的思維方式與基本素養(yǎng)方面具有重要的價值。但隨著人類認(rèn)知領(lǐng)域和認(rèn)知方式的不斷拓展,知識生產(chǎn)越來越專門化,學(xué)科不斷分化,知識生產(chǎn)與傳播的連續(xù)體逐漸瓦解[13],這就導(dǎo)致育人的主體、教學(xué)的內(nèi)容與方式等需要重新篩選和設(shè)計。這也導(dǎo)致牛津大學(xué)的住宿學(xué)院、哈佛大學(xué)的文理學(xué)院、東京大學(xué)的教養(yǎng)學(xué)部與各自專業(yè)學(xué)院之間的關(guān)系發(fā)生著微妙的變化,在權(quán)力結(jié)構(gòu)、合作模式、資源供給等方面不斷地互動與碰撞,而這些學(xué)校也基于自身的歷史傳統(tǒng)、學(xué)科特點等因素選擇了路徑并且仍然在持續(xù)地優(yōu)化調(diào)整。而密涅瓦大學(xué)“全球沉浸式”學(xué)習(xí)模式的出現(xiàn),直接擺脫了傳統(tǒng)高校作為研究高深學(xué)問場所的歷史束縛與結(jié)構(gòu)框架,不再從傳統(tǒng)的知識傳承和單一學(xué)科的視角出發(fā),走向更為開放的層面,與經(jīng)濟社會發(fā)展相聯(lián)系、與世界建立聯(lián)系,從封閉的、單槍匹馬的知識發(fā)現(xiàn)轉(zhuǎn)向與文化藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)和商業(yè)領(lǐng)域等廣泛合作,以更好地適應(yīng)變化、面向未知。因此,要適應(yīng)新知識的不斷出現(xiàn)和知識生產(chǎn)方式的變化,基于知識創(chuàng)新調(diào)整優(yōu)化甚至變革本科教育的組織模式[14]。

(二)對通專關(guān)系的認(rèn)知

如何平衡通識教育與專業(yè)教育是世界一流大學(xué)共同面臨的難題,也是不同大學(xué)本科教育組織模式存有差異的重要原因。牛津大學(xué)住宿學(xué)院在堅守自由教育傳統(tǒng)的同時,與專業(yè)院系形成交叉聯(lián)動培養(yǎng)的架構(gòu);哈佛大學(xué)文理學(xué)院通過自由選修制度讓專業(yè)教育進入課程體系后,又以通識教育課程體系和書院體系來捍衛(wèi)自由教育;東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部形成通專分段培養(yǎng)模式,把通識教育作為各專業(yè)與領(lǐng)域的“黏合劑”,并且還發(fā)展了自己的專業(yè)教育;密涅瓦大學(xué)以核心能力作為融合通識教育與專業(yè)教育的關(guān)鍵,圍繞四種核心能力形成了120種跨學(xué)科的思維習(xí)慣和基礎(chǔ)概念[15]。而反觀國內(nèi)一流高校,20世紀(jì)50年代,全部按照蘇聯(lián)模式改革科類結(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu),采用高度集中計劃和專業(yè)教育的模式,專業(yè)口徑狹窄,學(xué)生入學(xué)后直接接受以專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課為核心的專業(yè)培養(yǎng),直接對接國民經(jīng)濟發(fā)展需求。20世紀(jì)90年代,為解決人才片面發(fā)展的問題,素質(zhì)教育開始推行。雖然一定程度上有助于扭轉(zhuǎn)過于專業(yè)化的問題,但專業(yè)化特點依然比較明顯,只是進行了一些修補[16]。隨著高等教育規(guī)模的不斷擴大,高校圍繞質(zhì)量提升加快推進本科人才培養(yǎng)改革,北京大學(xué)實施“元培計劃”、清華大學(xué)成立“新雅書院”、復(fù)旦大學(xué)開展書院制改革、南京大學(xué)面向全體本科生實施“三三制”本科人才培養(yǎng)模式改革等,這些改革的內(nèi)核都離不開對通識教育與專業(yè)教育關(guān)系的處理。由于長期以來專業(yè)教育所形成的慣習(xí),以學(xué)科為主體構(gòu)建的培養(yǎng)體系在綜合性、整體性、銜接性、交叉性等方面有待提升,甚至還有拼盤和碎片化的可能性。在人才培養(yǎng)的組織模式上,從縱向時序上來看,通識教育往往壓縮在大學(xué)低年級階段,無法與專業(yè)教育階段的課程形成聯(lián)系,更遑論要發(fā)揮黏合細分的專業(yè)知識領(lǐng)域的功能;從橫向管理來看,專業(yè)教育由專業(yè)院系負責(zé),占據(jù)培養(yǎng)方案的主要部分;通識教育更多的是一種補充,目標(biāo)是什么、誰來教、教什么、怎么教等一系列問題尚需形成共識。而要應(yīng)對充滿不確定挑戰(zhàn)的未來,僅僅依靠專業(yè)教育和知識傳授是不夠的,必須統(tǒng)籌考慮通識教育與專業(yè)教育,一流大學(xué)本科教育組織模式首要的就是要去除學(xué)生專業(yè)身份束縛[17]。因此,需要將顯性與隱性、課內(nèi)與課外、國內(nèi)與國外的各種類型教育活動統(tǒng)整到學(xué)生的知識、能力和素質(zhì)的全面發(fā)展上,突破以課程為主導(dǎo)的培養(yǎng)模式,將“主旋律”從研究、傳遞“高深學(xué)問”轉(zhuǎn)化為提升智慧水平、造就“智慧之士”[18],尋求更加廣泛的育人載體和方式,其根本指向?qū)嶋H上是對于培養(yǎng)什么人的回答。

(三)對師生關(guān)系的認(rèn)知

在雅斯貝爾斯看來,大學(xué)是一個由學(xué)者與學(xué)生組成的、致力于尋求真理之事業(yè)的共同體[19]。教師和學(xué)生是學(xué)校教育得以發(fā)生和展開的兩個最基本要素,師生的交往交流也是育人的主渠道和主戰(zhàn)場[20]。牛津大學(xué)住宿學(xué)院率先實行的導(dǎo)師制,創(chuàng)造了師生互動交流的機制,在課堂之外開辟了更為廣闊的育人空間,不再局限于課堂和知識本身,更關(guān)注學(xué)習(xí)規(guī)律、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的方法、對學(xué)術(shù)共同體的認(rèn)同等。哈佛大學(xué)文理學(xué)院根據(jù)不同培養(yǎng)階段設(shè)置不同類型的導(dǎo)師,作為其書院體系發(fā)揮作用的重要支撐,導(dǎo)師在幫助學(xué)生適應(yīng)大學(xué)、建立情感連接、尋找學(xué)術(shù)方向等方面具有重要意義。東京大學(xué)教養(yǎng)學(xué)部以優(yōu)質(zhì)的硬件條件來支持討論交流并形成了一系列支持機制。而南京大學(xué)新生學(xué)院實行的新生導(dǎo)師制度,以折中的方式選聘優(yōu)秀中青年學(xué)術(shù)骨干來引導(dǎo)新生成長,并通過專業(yè)院系選拔、書院運行管理、兩院共同考核的方式形成協(xié)同機制。但事實上,師生的互動交流也受到很大的沖擊,一方面專業(yè)教師各類業(yè)務(wù)繁雜,很難再要求導(dǎo)師真正入住學(xué)生宿舍區(qū);另一方面,信息技術(shù)的快速發(fā)展推動人們交流交往方式的變革,學(xué)生從被動接受轉(zhuǎn)向更加平等、多元和個體化的溝通需求。因此,密涅瓦大學(xué)一方面讓師生直接參與多元文化交流;另一方面則依托主動式學(xué)習(xí)論壇平臺,以技術(shù)為支撐,讓分散到世界的師生得以碰撞觀點和團隊合作。

綜上,本文提出如下三點建議。第一,要以學(xué)校人才培養(yǎng)與學(xué)科發(fā)展的實際為出發(fā)點,設(shè)計適合自身的本科教育組織模式,以內(nèi)生性改革凝聚更大范圍的共識,形成育人體系的頂層設(shè)計,而不是簡單地以機構(gòu)設(shè)置替代管理運行體系的變革、以形式替代內(nèi)涵。本科教育組織模式的創(chuàng)新往往會打破原有的管理體系,同時要求資源配置與運行方式的調(diào)整,從總體趨勢看,傳統(tǒng)“職能部門歸口+專業(yè)院系”條塊式管理方式正在轉(zhuǎn)向扁平化、網(wǎng)格化,也就意味著更多的協(xié)同聯(lián)動和相互配合,這也與“三全育人”的內(nèi)在要求一致。第二,要以育人模式改革為支撐,系統(tǒng)性、整體性、協(xié)調(diào)性地推進本科教育組織模式變革。本科教育組織模式的內(nèi)核是育人,一流大學(xué)承擔(dān)著全面提高人才自主培養(yǎng)質(zhì)量、造就拔尖創(chuàng)新人才的時代使命,不能仍然停留在傳統(tǒng)專業(yè)教育的框架下修修補補或“疊床架屋”,而是要回歸知識生產(chǎn)方式,擁抱現(xiàn)實情境,積極地面向充滿變化和未知的未來。特別是要充分發(fā)揮好重大科研項目、重點平臺的作用,以重大實踐和基礎(chǔ)理論問題為牽引,推動組織模式與形態(tài)的創(chuàng)新。同時,還要回歸學(xué)生個體,激發(fā)學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性,在此基礎(chǔ)上,對人才培養(yǎng)的理念、體系、制度、內(nèi)容、方式等進行全面評估和優(yōu)化。第三,以評價方式改革為牽引推動構(gòu)建新型育人隊伍。不管是專業(yè)教師、輔導(dǎo)員還是職能部門管理人員,本科教育組織模式的變化都可能導(dǎo)致工作方式的調(diào)整甚至是工作量的增加。因此,需要清晰界定職能權(quán)限并建立合理的評價體系,促進各支隊伍同心育人,助力學(xué)生成長成才。新型育人隊伍應(yīng)當(dāng)面向?qū)W生更為多元、更具個性的需求。因此,需要專業(yè)教師的角色轉(zhuǎn)型,從知識傳授者、學(xué)習(xí)的控制者向?qū)W生自主學(xué)習(xí)、主動探究的支持者、引導(dǎo)者轉(zhuǎn)變;需要融通學(xué)業(yè)發(fā)展與學(xué)生教育管理的專業(yè)化學(xué)生事務(wù)工作者;需要吸納來自社會、行業(yè)等更為多元的育人力量。我們要堅定教育自信,遵循教育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律,立足高校實際,在弘揚傳統(tǒng)、保持優(yōu)勢特色的基礎(chǔ)上,汲取其他國家高等教育發(fā)展經(jīng)驗,統(tǒng)籌推進育人方式、管理體制、保障機制、育人隊伍等改革,探索建立有中國特色的本科教育組織模式。