李梟鷹

(大連理工大學(xué) 高等教育研究院,遼寧 大連 116024)

高等教育學(xué)學(xué)科體系到底如何建構(gòu)? 這是一個(gè)關(guān)乎高等教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的根本性問(wèn)題,也是一個(gè)關(guān)乎高等教育學(xué)自主知識(shí)體系構(gòu)建的根本性問(wèn)題?；仨叩冉逃龑W(xué)學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的四十年歷程,高等教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)存在三種典型方案:一是模仿教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科體系;二是從邏輯起點(diǎn)出發(fā)建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科體系;三是立足多學(xué)科研究建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科體系。針對(duì)從邏輯起點(diǎn)出發(fā)建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科體系的缺陷,本文主張從元范疇出發(fā)建構(gòu)高等教育學(xué)學(xué)科體系。

一、為什么不是邏輯起點(diǎn)而是元范疇

(一)從邏輯起點(diǎn)出發(fā)構(gòu)建學(xué)科的理論體系在認(rèn)識(shí)論上是否行得通

理論體系是學(xué)科體系的核心和支柱,理論體系在根本上屬于知識(shí)體系,而理論體系的構(gòu)建在根本上則要回答可靠性知識(shí)到底從哪里來(lái)。對(duì)此,唯理論與經(jīng)驗(yàn)論存在截然不同的看法,二者的分歧主要表現(xiàn)在五個(gè)方面。一是唯理論認(rèn)為可靠性知識(shí)來(lái)自理性直觀,經(jīng)驗(yàn)論認(rèn)為可靠性知識(shí)來(lái)自感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)。二是唯理論一般斷言超經(jīng)驗(yàn)實(shí)體存在且可知,經(jīng)驗(yàn)論一般否認(rèn)這種實(shí)體的存在及其可知。三是唯理論承認(rèn)存在天賦觀念,經(jīng)驗(yàn)論否認(rèn)天賦觀念。四是唯理論強(qiáng)調(diào)幾何學(xué)的演繹法,經(jīng)驗(yàn)論強(qiáng)調(diào)實(shí)驗(yàn)科學(xué)的歸納法。五是唯理論偏重從認(rèn)識(shí)形式方面考察認(rèn)識(shí)活動(dòng)以及取得必然性知識(shí)要靠理性思維,經(jīng)驗(yàn)論偏重從認(rèn)識(shí)內(nèi)容方面考察認(rèn)識(shí)活動(dòng)[1]。從根本上看,唯理論與經(jīng)驗(yàn)論都存在各自的缺陷或阿喀琉斯之踵,即唯理論可以形成必然性知識(shí)卻不能擴(kuò)充新知識(shí),經(jīng)驗(yàn)論則相反。正因?yàn)槿绱?康德試圖調(diào)和唯理論與經(jīng)驗(yàn)論,提出了“先天綜合批判”并論證了“先天綜合知識(shí)何以可能”,即如何獲得既具有普遍必然性又可以擴(kuò)充的知識(shí)。歷史與事實(shí)表明,唯理論與經(jīng)驗(yàn)論是互補(bǔ)的,各自存在優(yōu)點(diǎn),也存在各自的不足,但這并不否認(rèn)二者對(duì)于知識(shí)生產(chǎn)或?qū)W科理論構(gòu)建的認(rèn)識(shí)論意義和方法論意義。按照“從具體到抽象,再?gòu)某橄蟮骄唧w,又從具體到抽象”的認(rèn)識(shí)論大循環(huán)理論,立足唯理論的優(yōu)點(diǎn),從邏輯起點(diǎn)出發(fā)構(gòu)建學(xué)科理論體系,在認(rèn)識(shí)論上是“說(shuō)得通”的,但是否“行得通”則要看怎么理解邏輯起點(diǎn),以及在具體學(xué)科領(lǐng)域能否找到像邏輯學(xué)領(lǐng)域的那種邏輯起點(diǎn)。

(二)將邏輯學(xué)領(lǐng)域的邏輯起點(diǎn)直接遷移到具體學(xué)科領(lǐng)域是否行得通

邏輯起點(diǎn)作為一個(gè)概念或術(shù)語(yǔ),主要源自或引申于黑格爾關(guān)于“邏輯的開(kāi)端”“邏輯學(xué)的開(kāi)端”“哲學(xué)的開(kāi)端”等論說(shuō)。黑格爾在《小邏輯》中如是說(shuō):“我們把概念認(rèn)作存在和本質(zhì)的真理,也許不免有人要問(wèn),為什么不把概念作為邏輯的開(kāi)端呢?”[2]“純存在或純有之所以當(dāng)成邏輯學(xué)的開(kāi)端,是因?yàn)榧冇屑仁羌兯?又是無(wú)規(guī)定性的單純的直接性,而最初的開(kāi)端不能是任何間接性的東西,也不能是得到了進(jìn)一步規(guī)定的東西?！盵3]“如果以一個(gè)當(dāng)前直接的東西作為開(kāi)端,就是提出一個(gè)假定,或者毋寧說(shuō),哲學(xué)的開(kāi)端就是一個(gè)假定?！盵4]言下之意,哲學(xué)的開(kāi)端是“一個(gè)假定”,邏輯學(xué)的開(kāi)端或邏輯的開(kāi)端是“無(wú)規(guī)定性的純存在或純有”,兩者不可混同。教育學(xué)界主要將邏輯起點(diǎn)定義為“一個(gè)最簡(jiǎn)單、最抽象的規(guī)定”[5],也有個(gè)別學(xué)者建議將邏輯起點(diǎn)定義為“一個(gè)假定”[6]。從經(jīng)驗(yàn)來(lái)看,在具體學(xué)科領(lǐng)域要找到一個(gè)像“純存在或純有”之類(lèi)的沒(méi)有任何規(guī)定的東西幾乎不可能。那么,將邏輯起點(diǎn)定義為“一個(gè)假定”能否從根本上解決具體學(xué)科的理論體系構(gòu)建問(wèn)題呢? 恐怕也不能,因?yàn)閺摹耙粋€(gè)假定”出發(fā)往往只能形成“一個(gè)理論或少數(shù)相關(guān)的理論”,難以形成具有一定規(guī)模的“理論集合”,而學(xué)科理論體系恰恰是一個(gè)具有一定規(guī)模的“理論集合”。這就需要我們轉(zhuǎn)變思維方式,尋找新的學(xué)科理論體系構(gòu)建方案,而歷史與事實(shí)表明“元范疇方案”不失為一種理性選擇。

二、元范疇是一個(gè)怎樣的概念

“元范疇”不是一個(gè)常用的概念,我們平常使用頗多的是“范疇”,即“反映事物本質(zhì)和普遍聯(lián)系的基本概念”[7]。與范疇相比,元范疇是基本概念中的“總結(jié)性與生發(fā)性概念”[8]。之所以說(shuō)元范疇是一個(gè)總結(jié)性概念,那是因?yàn)樵懂犑菑奶囟ǖ母拍铙w系中“抽象”出來(lái)的。之所以說(shuō)元范疇又是一個(gè)生發(fā)性概念,那是因?yàn)樵懂牪粫?huì)停留在總結(jié)點(diǎn)上,它還會(huì)向新的概念體系“具體”而去。換言之,元范疇處在特定概念體系的總結(jié)點(diǎn)與生發(fā)點(diǎn)上,匯聚了特定概念體系的本質(zhì)規(guī)定性,因而具有生發(fā)新的概念體系的潛質(zhì)和潛能。這是元范疇的本質(zhì)內(nèi)涵,也是元范疇的根本特征。

(一)元范疇是一個(gè)特定的總結(jié)性與生發(fā)性概念

每一個(gè)元范疇屬于特定的概念體系,也只有在特定的概念體系中才能被定性和定位。在特定的概念體系中,不同的概念處于不同的“概念生態(tài)位”,即有些概念處在概念體系的邊沿或外圍地帶,有些概念處在概念體系的核心或軸心位置,有些概念處在概念體系的中間地帶,當(dāng)中還有一個(gè)概念處在概念體系的總結(jié)點(diǎn)與生發(fā)點(diǎn)上。處在不同生態(tài)位的概念,扮演不同的角色,肩負(fù)不同的使命,發(fā)揮不同的作用,釋放不同的功能,履行不同的責(zé)任。其中,處在總結(jié)點(diǎn)與生發(fā)點(diǎn)上的概念,扮演元范疇的角色,肩負(fù)元范疇的使命,發(fā)揮元范疇的作用,釋放元范疇的功能,履行元范疇的責(zé)任。

(二)元范疇是一個(gè)相對(duì)抽象的總結(jié)性與生發(fā)性概念

相對(duì)于邏輯起點(diǎn)的“極限抽象”,元范疇只是特定概念體系中那個(gè)最抽象的概念。比如,在“紅富士蘋(píng)果樹(shù)→紅蘋(píng)果樹(shù)→蘋(píng)果樹(shù)→果樹(shù)→樹(shù)→植物→生物”這個(gè)特定概念體系中,“生物”具有最高的抽象性,蘊(yùn)含整個(gè)概念體系的本質(zhì)規(guī)定性。如果換一個(gè)概念體系,“生物”就未必是那個(gè)具有最高抽象性的概念了,比如在“果樹(shù)→樹(shù)→植物→生物→物質(zhì)→存在”這個(gè)概念體系中,“存在”才是那個(gè)具有最高抽象性的概念。

(三)元范疇是一個(gè)具有相對(duì)普遍聯(lián)系性的總結(jié)性與生發(fā)性概念

元范疇是特定概念體系的元范疇,是特定概念體系中那個(gè)最具普遍聯(lián)系性的概念,超出這個(gè)特定概念體系的范圍就不是最具普遍聯(lián)系性的概念了。比如說(shuō),植物在植物世界是最具普遍聯(lián)系性的概念,動(dòng)物在動(dòng)物世界是最具普遍聯(lián)系性的概念,而放到生物世界,植物或動(dòng)物只是一個(gè)中介概念或基本概念而已,不再是基本概念中的總結(jié)性概念與生發(fā)性概念。

(四)元范疇是一個(gè)具有敘說(shuō)性的總結(jié)性與生發(fā)性概念

邏輯起點(diǎn)是“一個(gè)最簡(jiǎn)單、最抽象的概念”,亦即一個(gè)沒(méi)有任何規(guī)定性的東西,“它只是用來(lái)說(shuō)明其他事物,而本身是不需要說(shuō)明的,就像數(shù)學(xué)上不證自明的公理一樣”,“它不能隨人的價(jià)值取向而更迭,隨人的理論視野的區(qū)別而嬗變”[9]。與邏輯起點(diǎn)大為不同,元范疇是一個(gè)相對(duì)簡(jiǎn)單、相對(duì)抽象的概念,是一個(gè)在特定的概念體系中最抽象的概念,是一種有規(guī)定性的東西,因而它本身是需要說(shuō)明的,同時(shí)也可以用來(lái)說(shuō)明其他事物。

三、元范疇與學(xué)科體系存在怎樣的邏輯關(guān)系

(一)元范疇與概念體系相互生發(fā)

從具體到抽象,再?gòu)某橄蟮骄唧w,又從具體到抽象,如此周而復(fù)始,是辯證唯物主義的認(rèn)識(shí)論大循環(huán),也是元范疇的生命軌跡。元范疇從舊的具體概念而來(lái),又向新的具體概念而去,始終與具體概念同旋共轉(zhuǎn)。由此足見(jiàn),元范疇是一個(gè)具有生命力的能動(dòng)性概念,一個(gè)以抽象或具體、聚形或分形、總結(jié)或生發(fā)的形式而運(yùn)動(dòng)的概念。站在總結(jié)點(diǎn)上回溯,元范疇在“萬(wàn)物歸宗”或“以萬(wàn)生一”中,匯聚了舊概念體系的本質(zhì)規(guī)定性,形成了“以一生萬(wàn)”的潛質(zhì)和潛能。立于生發(fā)點(diǎn)上瞭望,元范疇經(jīng)由逐級(jí)分形,不斷分有自身的本質(zhì)規(guī)定性,在“以一生萬(wàn)”中生發(fā)新概念體系。元范疇的這種遞次、多級(jí)、立體式分形,既保證了特定概念體系的統(tǒng)一性和多樣性,也保證了特定概念體系的譜系性和豐富性。元范疇的分形過(guò)程是一個(gè)元范疇的潛質(zhì)和潛能的釋放過(guò)程,是一個(gè)元范疇“橫向鋪開(kāi)、縱向推進(jìn)、立體裂變、前后相繼和辯證回旋”的生命過(guò)程,是一個(gè)新概念體系的生發(fā)過(guò)程。

元范疇從舊概念體系抽象或聚形而來(lái),向新概念體系具體或分形而去;元范疇脫胎于舊概念體系,又生成新概念體系;特定的元范疇是特定概念體系的“生成物”,又是特定的概念體系的“生成者”。一言以蔽之,元范疇與概念體系是相互生發(fā)的。這種相互生發(fā)可以形式化為:舊概念體系→元范疇→新概念體系……其中,第一個(gè)“→”意為“層層的抽象或聚形”,即從理性具體到理性抽象;第二個(gè)“→”意為“層層的具體或分形”,即從理性抽象到理性具體。這兩個(gè)認(rèn)識(shí)階段或認(rèn)識(shí)過(guò)程,不是一種僵化的簡(jiǎn)單重復(fù),而是一種能動(dòng)的螺旋上升的生命過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,元范疇的本質(zhì)規(guī)定性貫穿于特定的新舊概念體系的始終,如同人的中樞神經(jīng)系統(tǒng),既負(fù)責(zé)接收來(lái)自身體各個(gè)部位的信息,又負(fù)責(zé)整合、處理和協(xié)調(diào)各部位的信息,然后將相應(yīng)的指令傳遞給身體各個(gè)部位。

從邏輯上看,以特定的元范疇為中心或軸心的多層級(jí)、多方向的抽象與具體、聚形與分形以及它們之間的環(huán)回對(duì)話(huà),既確保了特定的概念體系的統(tǒng)一性,也成就了特定的概念體系的多樣性。元范疇因內(nèi)含特定概念體系的本質(zhì)規(guī)定性,所以具有“全部真理”的性質(zhì),只能用整個(gè)概念體系來(lái)表達(dá),有限的概念、基本概念、范疇、命題、判斷、推理等只能表達(dá)元范疇的“部分真理”。

(二)概念體系聯(lián)袂知識(shí)體系構(gòu)筑學(xué)科體系

學(xué)科體系存在兩種基本形態(tài):一是知識(shí)形態(tài)的學(xué)科體系,集中表征為體系化的分門(mén)別類(lèi)的知識(shí);二是組織形態(tài)的學(xué)科體系,集中表征為以分門(mén)別類(lèi)的知識(shí)和社會(huì)分工為基礎(chǔ)而建立的人才培養(yǎng)體系。無(wú)論是何種形態(tài)的學(xué)科體系,知識(shí)體系皆是其基礎(chǔ)、本質(zhì)和核心,用《哲學(xué)大辭典》的解釋來(lái)說(shuō),“科學(xué)是以范疇、定理、定律形式反映現(xiàn)實(shí)世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和運(yùn)動(dòng)規(guī)律的知識(shí)體系”[10]。

學(xué)科體系以知識(shí)體系為基礎(chǔ)、本質(zhì)和核心,知識(shí)體系又以概念體系為要素、骨架和杠桿,由此而形成了“概念體系—知識(shí)體系—學(xué)科體系”的螺旋相依。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看,每一個(gè)學(xué)科皆有其獨(dú)特的概念體系、知識(shí)體系和學(xué)科體系。近些年,北京大學(xué)出版社出版了一套“大學(xué)學(xué)科地圖叢書(shū)”,該叢書(shū)囊括人文、管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等多個(gè)系列,每個(gè)系列又囊括一系列叢書(shū)。其中,每個(gè)系列中的每張“學(xué)科地圖”,總體上涵蓋主要學(xué)派與理論/基本理論流派、基本概念/基本術(shù)語(yǔ)、代表人物、研究方法/方法論、學(xué)科前沿/前沿問(wèn)題、重要學(xué)術(shù)組織、經(jīng)典文獻(xiàn)/必讀文獻(xiàn)等內(nèi)容,而“基本概念/基本術(shù)語(yǔ)”是所有系列叢書(shū)的“基元”和“要件”,由此足見(jiàn)“概念體系”對(duì)于一個(gè)學(xué)科知識(shí)體系和學(xué)科體系構(gòu)建的特殊意義。

站在歷史的長(zhǎng)河中,我們不難發(fā)現(xiàn)如下邏輯及其事實(shí):元范疇的更替或轉(zhuǎn)型或升級(jí),潛含并演繹著學(xué)科體系發(fā)展的邏輯進(jìn)程,集中表現(xiàn)為元范疇生發(fā)概念體系,概念體系連接知識(shí)體系,知識(shí)體系構(gòu)筑學(xué)科體系。對(duì)此,我們不難從相關(guān)學(xué)科或流派中找到有力的佐證。從西方美學(xué)的發(fā)展來(lái)看,“從古希臘畢達(dá)哥拉斯的數(shù)、赫拉克利特的活火、蘇格拉底的善、柏拉圖的理式、亞里士多德的純形式以及古羅馬西塞羅的高貴、賀拉斯的合適、朗吉弩斯的崇高、普羅丁的太一,再到中世紀(jì)美學(xué)家的圣三位一體和近代美學(xué)家的自由、理性、理念、移情,最后到現(xiàn)當(dāng)代美學(xué)家的意志、潛意識(shí)、原型、主體間性”[11],呈現(xiàn)了西方美學(xué)之元范疇的多元性、差異性和時(shí)代性,以及各種元范疇的更替或轉(zhuǎn)型或升級(jí),對(duì)于西方美學(xué)學(xué)科體系具有生發(fā)意義。接著看遺傳學(xué)的發(fā)展,19世紀(jì)生物學(xué)家孟德?tīng)?以控制物種性狀的“遺傳因子”為元范疇,建立了“性狀遺傳學(xué)”,被尊為遺傳學(xué)的奠基人。20世紀(jì)遺傳學(xué)正式誕生,同時(shí)誕生了“分子生物學(xué)”,而遺傳學(xué)在根本上孕育和支撐了分子生物學(xué)。摩爾根站在孟德?tīng)?、弗萊明、薩頓、貝特森、約翰遜等巨人的肩膀上,建立了“基因遺傳學(xué)”,將孟德?tīng)柕摹靶誀钸z傳學(xué)”推進(jìn)到“細(xì)胞遺傳學(xué)”的新階段。沃森、克里克、維爾金斯等人通過(guò)借鑒和吸納前人的成果,提出了“DNA 雙螺旋結(jié)構(gòu)模型”[12]。不難發(fā)現(xiàn),一部遺傳學(xué)發(fā)展史就是一部圍繞遺傳因子、染色體、基因、DNA、堿基、遺傳密碼等元范疇不斷建立、創(chuàng)新、發(fā)展遺傳學(xué)體系的歷史,這部歷史也呈現(xiàn)了遺傳學(xué)在發(fā)展過(guò)程中其元范疇的不斷更替或轉(zhuǎn)型或升級(jí)。再看德國(guó)古典哲學(xué),從康德的“現(xiàn)象”和“自在之物”,到費(fèi)希特的“絕對(duì)自我”,到謝林的“絕對(duì)同一”,再到黑格爾的“絕對(duì)精神”,這些元范疇的更替或轉(zhuǎn)型或升級(jí)演繹著德國(guó)古典哲學(xué)的邏輯進(jìn)程。

元范疇的更替或轉(zhuǎn)型或升級(jí),不但是學(xué)科尤其是理論學(xué)科發(fā)展的關(guān)鍵標(biāo)識(shí),而且是學(xué)科大師相繼涌現(xiàn)的重要見(jiàn)證。放眼廣域的科學(xué)史或?qū)W科森林,一門(mén)學(xué)科尤其是理論學(xué)科,“往往是元范疇的展開(kāi),一個(gè)理論家一生的理論建樹(shù),也常常大都是元范疇的超循環(huán)生發(fā)。有無(wú)元范疇,有無(wú)元范疇的超循環(huán)生發(fā),成為一門(mén)學(xué)科是否獨(dú)立的標(biāo)志,成為一個(gè)學(xué)者能否自成一家的前提”[13]。譬如,亞里士多德曾提出實(shí)體、數(shù)量、性質(zhì)、關(guān)系、地點(diǎn)、時(shí)間、姿態(tài)、狀態(tài)、動(dòng)作、遭受等十大范疇(其中“實(shí)體”是最為基本和最根本的范疇),規(guī)約了“形而上學(xué)”的總體設(shè)計(jì)、系統(tǒng)論證和整體架構(gòu)?？档掠孟忍煨问降闹苑懂?諸如量的范疇(包括統(tǒng)一、多樣、整體)、質(zhì)的范疇(包括實(shí)在、否定、限制)、關(guān)系的范疇(包括實(shí)體與屬性、原因與結(jié)果、作用與反作用)、樣式的范疇(包括可能或不可能、存在或非存在、必然或偶然),統(tǒng)攝和整理感性得到的經(jīng)驗(yàn),最后獲得既具有必然性又可以擴(kuò)充的知識(shí),這個(gè)過(guò)程如同一個(gè)將小圖拼成大圖的過(guò)程。閻光才2023年在南京師范大學(xué)出版社出版的《理解本科教育:學(xué)科與專(zhuān)業(yè)、課程與教學(xué)》就是“圍繞本科教學(xué)實(shí)踐通與專(zhuān)、寬與窄、理論與實(shí)踐、專(zhuān)業(yè)與職業(yè)、教與學(xué)、學(xué)與用、統(tǒng)一性與個(gè)性化、規(guī)范與自由、社會(huì)責(zé)任與個(gè)人擔(dān)當(dāng)?shù)炔煌懂犞g的張力”而構(gòu)建理論體系的。

四、為什么要選擇高等教育關(guān)系作為高等教育學(xué)元范疇

作為一個(gè)總結(jié)性概念與生發(fā)性概念,高等教育學(xué)元范疇是高等教育學(xué)“獨(dú)有的或加以特殊規(guī)定的基本范疇,與作為研究對(duì)象的范疇在性質(zhì)上相同或相近”[14],甚至具有同質(zhì)同構(gòu)性。進(jìn)一步說(shuō),高等教育學(xué)元范疇與作為高等教育學(xué)研究對(duì)象的范疇,必須具有本質(zhì)上的內(nèi)在一致性,如此才能確保高等教育學(xué)元范疇是高等教育學(xué)而非其他學(xué)科的元范疇。這也是確證高等教育學(xué)元范疇必須恪守的基本法則。

高等教育學(xué)元范疇是一種主觀建構(gòu)的產(chǎn)物,這就決定了高等教育學(xué)元范疇是個(gè)性化的和多樣性的。事實(shí)上,每一個(gè)高等教育學(xué)人的心中皆有自己認(rèn)可或堅(jiān)守的元范疇。譬如,布魯貝克旗幟鮮明地將“高深知識(shí)”視為其高等教育哲學(xué)的元范疇,張楚廷將“生命”貫穿于高等教育學(xué)理論的直接敘述之中,涂又光的高等教育三階段理論、泡菜理論和砧木理論都潛含著“文化”的基因,張德祥提出了“高等教育基本關(guān)系與高等教育學(xué)體系構(gòu)建”的命題并將“高等教育基本關(guān)系”視為高等教育學(xué)元范疇。放眼開(kāi)來(lái),真正的學(xué)人一般都有自己的元范疇,而且總是內(nèi)在地圍繞這個(gè)元范疇去構(gòu)建自己的思想、觀點(diǎn)、主張、學(xué)說(shuō)、理論等,形成“自成體系”或“自成一派”的學(xué)術(shù)成果。無(wú)論是對(duì)于學(xué)科還是學(xué)人而言,元范疇都具有統(tǒng)攝、規(guī)約、支配和生發(fā)的意義,以及獨(dú)特的范式、總綱和總則的意義。對(duì)于高等教育學(xué)和高等教育學(xué)人而言,高等教育關(guān)系無(wú)疑具有上述“雙重意義”,這絕非一種“獨(dú)斷論的迷夢(mèng)”。

(一)高等教育關(guān)系具有認(rèn)識(shí)論意義上的起點(diǎn)性與終點(diǎn)性

對(duì)于高等教育學(xué)而言,我們?cè)趺慈フ业狡湓懂? 從遠(yuǎn)處著眼,高等教育學(xué)因高等教育發(fā)展需要而誕生、存在和發(fā)展,探尋高等教育學(xué)元范疇理當(dāng)從高等教育對(duì)象(包括高等教育本身在內(nèi))去尋找。從認(rèn)識(shí)進(jìn)程看,面對(duì)高等教育現(xiàn)實(shí)世界,我們首先直面的是各種“高等教育對(duì)象”,其次是追問(wèn)各種高等教育對(duì)象的“高等教育屬性”,再就是求解各種高等教育對(duì)象的“高等教育關(guān)系”。

那么,對(duì)于高等教育對(duì)象、高等教育屬性和高等教育關(guān)系,到底誰(shuí)是高等教育學(xué)元范疇,或者說(shuō),誰(shuí)是最根本的高等教育學(xué)元范疇? 從本體論看,高等教育對(duì)象決定高等教育屬性,高等教育屬性決定高等教育關(guān)系;從認(rèn)識(shí)論看,三者的關(guān)系則要反過(guò)來(lái),即高等教育對(duì)象要通過(guò)高等教育屬性來(lái)認(rèn)識(shí),高等教育屬性要通過(guò)高等教育關(guān)系來(lái)認(rèn)識(shí),這就是說(shuō)高等教育關(guān)系是考察高等教育對(duì)象和高等教育屬性的“認(rèn)識(shí)論起點(diǎn)”。正如前文所述,元范疇是從認(rèn)識(shí)論上來(lái)說(shuō)的,是就“先從具體到抽象,然后從抽象到具體,再?gòu)木唧w到抽象”而言的,而“高等教育對(duì)象→高等教育屬性→高等教育關(guān)系→高等教育屬性→高等教育對(duì)象”這一能動(dòng)性的周而復(fù)始符合并體現(xiàn)了“認(rèn)識(shí)論大循環(huán)”。這意味著:在這個(gè)特定的概念體系中,處在總結(jié)點(diǎn)和生發(fā)點(diǎn)上的高等教育關(guān)系作為一個(gè)元范疇而存在,可謂最根本的高等教育學(xué)元范疇;在這個(gè)特定的概念體系中,高等教育關(guān)系既是考察高等教育的認(rèn)識(shí)論起點(diǎn),也是考察高等教育的認(rèn)識(shí)論終點(diǎn)。

(二)高等教育關(guān)系具有元范疇意義上的統(tǒng)攝性與規(guī)約性

高等教育關(guān)系是一個(gè)反映高等教育本質(zhì)和普遍聯(lián)系的基本概念,即高等教育首先因?yàn)閺?fù)雜的高等教育關(guān)系而誕生,然后作為特定的高等教育關(guān)系而存在,還總是處在網(wǎng)絡(luò)態(tài)的高等教育關(guān)系之中。從中不難洞見(jiàn),高等教育關(guān)系與高等教育是相互規(guī)定的,這種相互規(guī)定在本質(zhì)上是一種“高等教育學(xué)元范疇與高等教育學(xué)研究對(duì)象”的相互規(guī)定。

作為一個(gè)總結(jié)性與生發(fā)性同一的范疇,高等教育關(guān)系既是從具體到抽象的“生成物”,又是從抽象到具體的“生成者”。從認(rèn)識(shí)論大循環(huán)看,高等教育關(guān)系從具體的、立體化的高等教育概念(比如教學(xué)關(guān)系、師生關(guān)系、學(xué)科關(guān)系、專(zhuān)業(yè)關(guān)系、課程關(guān)系等)抽象而來(lái),又向具體的、立體化的高等教育概念(比如高等教育總體關(guān)系、高等教育一般關(guān)系、高等教育特殊關(guān)系等)具體而去,始終與具體的、立體化的高等教育概念螺旋相依。這兩個(gè)認(rèn)識(shí)階段或過(guò)程要運(yùn)用到兩種不同的方法。其中,從具體到抽象是高等教育概念的聚形過(guò)程,是高等教育關(guān)系的本質(zhì)規(guī)定性的形成過(guò)程,這個(gè)過(guò)程要運(yùn)用“研究方法”;從抽象到具體是高等教育關(guān)系的分形過(guò)程,是不斷釋放高等教育關(guān)系的本質(zhì)規(guī)定性的過(guò)程,這個(gè)過(guò)程要運(yùn)用“敘述方法”。兩種方法相較,“在形式,敘述方法必須與研究方法不同。研究必須充分地占有材料,分析它的內(nèi)在發(fā)展形式,探尋這些形式的內(nèi)在聯(lián)系。只有這項(xiàng)工作完成以后,現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng)才能適當(dāng)?shù)財(cái)⑹龀鰜?lái)”[15]。換言之,“從抽象到具體”根基于“從具體到抽象”,沒(méi)有后者的“研究”就沒(méi)有前者的“敘述”。

高等教育關(guān)系對(duì)具體的高等教育概念具有特殊的統(tǒng)攝與規(guī)約作用。高等教育誕生以來(lái),出現(xiàn)了大量的高等教育概念,我們實(shí)難從中找出哪個(gè)概念不需要在高等教育關(guān)系中定義,也實(shí)難從中找出哪個(gè)概念沒(méi)有高等教育關(guān)系的本質(zhì)規(guī)定性。再加上高等教育本身又是一種“關(guān)系集合體”或“關(guān)系系統(tǒng)”或“關(guān)系性存在”,這在根本上也決定了“高等教育關(guān)系是最根本的高等教育學(xué)元范疇”?？梢哉f(shuō),高等教育關(guān)系作為一個(gè)統(tǒng)稱(chēng)或元范疇,既包含高等教育關(guān)系的單一性,又包含高等教育關(guān)系的多樣性,還包含高等教育關(guān)系的全體性。

總而言之,提練并提出元范疇,生發(fā)和建立概念體系,是構(gòu)建學(xué)科體系最根本、最基礎(chǔ)的第一站,也是我們培養(yǎng)學(xué)科意識(shí)、專(zhuān)業(yè)意識(shí)和課程意識(shí)最根本、最基礎(chǔ)的途徑,還是我們尋找研究主題、研究課題和研究問(wèn)題的最便捷、最有效的途徑。歷史與邏輯皆表明,掌握一個(gè)學(xué)科的概念體系是開(kāi)啟該學(xué)科知識(shí)體系、學(xué)術(shù)體系、理論體系和話(huà)語(yǔ)體系之大門(mén)的鑰匙;每一個(gè)概念的背后,潛藏著特定的或一系列的研究主題、研究課題和研究問(wèn)題,存在著獨(dú)有的“學(xué)術(shù)史”或“研究史”;概念的流變折射著概念對(duì)象的發(fā)展變化。可以說(shuō),高等教育學(xué)基本概念的收集、梳理、歸類(lèi)、研究等,對(duì)于我們理解和把握高等教育學(xué)的知識(shí)體系、學(xué)術(shù)體系、理論體系和話(huà)語(yǔ)體系,具有特殊的認(rèn)識(shí)論和方法論意義。事實(shí)也一再表明,提出高等教育學(xué)概念,通過(guò)概念運(yùn)動(dòng)建立高等教育學(xué)概念體系,是構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系的關(guān)鍵、根本和規(guī)程。

五、為什么從高等教育關(guān)系出發(fā)可以構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系

學(xué)科對(duì)象決定學(xué)科本質(zhì),學(xué)科本質(zhì)規(guī)約學(xué)科體系。高等教育學(xué)元范疇、高等教育關(guān)系、高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象是內(nèi)在一致的,這在根本上決定了從高等教育關(guān)系出發(fā)可以構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系。具體而言,作為高等教育學(xué)元范疇,高等教育關(guān)系內(nèi)含高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象的本質(zhì)規(guī)定性,可謂高等教育學(xué)學(xué)科體系的生成元。

(一)高等教育關(guān)系內(nèi)含高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象的本質(zhì)規(guī)定性

學(xué)科對(duì)象是一門(mén)學(xué)科獨(dú)特的研究對(duì)象。沒(méi)有獨(dú)特的研究對(duì)象,意味著這個(gè)學(xué)科沒(méi)有自己的對(duì)象,意味著相應(yīng)研究所產(chǎn)生的知識(shí)找不到自己的學(xué)科家園。經(jīng)典的高等教育學(xué)教材,一般將高等教育學(xué)界定為“一門(mén)研究高等教育現(xiàn)象或高等教育問(wèn)題,揭示高等教育規(guī)律的學(xué)科”。據(jù)此而言,將高等教育現(xiàn)象或高等教育問(wèn)題確定為高等教育學(xué)的學(xué)科對(duì)象,沒(méi)有太大的爭(zhēng)議。但是,高等教育關(guān)系作為高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象,更能經(jīng)得起理性的雄辯,因?yàn)楦叩冉逃诟旧鲜且环N關(guān)系集合體或關(guān)系系統(tǒng)或關(guān)系性存在。

高等教育關(guān)系具有三重本體論意蘊(yùn),即“高等教育關(guān)系既是一種‘存在原因’,也是一種‘存在范型’,還是一種‘存在場(chǎng)域’”[16]。從作為存在原因的視角看,高等教育關(guān)系是高等教育現(xiàn)象或高等教育問(wèn)題發(fā)生的根源,即沒(méi)有作為存在原因的高等教育關(guān)系,就不可能有任何的高等教育現(xiàn)象或問(wèn)題。從作為存在范型的視角看,高等教育現(xiàn)象、高等教育問(wèn)題和高等教育規(guī)律在根本上是不同樣態(tài)的高等教育關(guān)系,即后者是前者的本質(zhì)或共相。從作為存在場(chǎng)域的視角看,一切高等教育現(xiàn)象或高等教育問(wèn)題都在高等教育關(guān)系之中,即前者離開(kāi)后者就沒(méi)有存在的空間。綜上所述,高等教育關(guān)系才是高等教育學(xué)最根本的學(xué)科對(duì)象。鑒于此,潘懋元以唯物主義實(shí)踐論和系統(tǒng)論為指導(dǎo),以高等教育內(nèi)外部關(guān)系或高等教育基本關(guān)系為研究對(duì)象,提出了奠基高等教育學(xué)合法地位的“教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”;張德祥提出并倡導(dǎo)以“高等教育基本關(guān)系”[17]為分析框架,建設(shè)高等教育學(xué)體系;鄔大光多次強(qiáng)調(diào)應(yīng)該以“潘懋元教育內(nèi)外部關(guān)系規(guī)律”為指導(dǎo),立足于高等教育內(nèi)外部關(guān)系,將高等教育學(xué)的學(xué)科對(duì)象劃分為“兩大區(qū)域”,即以高等教育內(nèi)部關(guān)系為學(xué)科對(duì)象的“內(nèi)核區(qū)”和以高等教育外部關(guān)系為學(xué)科對(duì)象的“外圍帶”,這“兩大區(qū)域”在互動(dòng)對(duì)話(huà)中構(gòu)成穩(wěn)定性和舒張性兼?zhèn)涞母叩冉逃龑W(xué)學(xué)科對(duì)象。一言以蔽之,高等教育關(guān)系內(nèi)含高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象的本質(zhì)規(guī)定性,圍繞高等教育關(guān)系建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科體系是可行的。

黑格爾的《小邏輯》或《邏輯學(xué)》采取“從存在論到本質(zhì)論再到概念論”的結(jié)構(gòu)體系,也啟示我們:“作為一門(mén)科學(xué)或?qū)W科的理論體系,只有在對(duì)客觀存在的某一事物的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上,才能通過(guò)人的能動(dòng)反映、在思維中再現(xiàn)出一個(gè)完整的事物?！盵18]從客觀存在出發(fā),研究和構(gòu)建一門(mén)科學(xué)或?qū)W科的理論體系,是一種正確的行程和規(guī)程。毫無(wú)疑問(wèn),高等教育對(duì)象是一種客觀存在,高等教育屬性是一種客觀存在,高等教育關(guān)系是一種客觀存在,那么到底該從哪種客觀存在出發(fā)呢? 按照“高等教育對(duì)象要通過(guò)高等教育屬性來(lái)認(rèn)識(shí)、高等教育屬性要通過(guò)高等教育關(guān)系來(lái)認(rèn)識(shí)”的認(rèn)識(shí)論邏輯,以及“從高等教育對(duì)象抽象出高等教育屬性,再?gòu)母叩冉逃龑傩猿橄蟪龈叩冉逃P(guān)系,又從高等教育關(guān)系具體到高等教育屬性,再?gòu)母叩冉逃龑傩跃唧w到高等教育對(duì)象”的規(guī)程與路數(shù),我們應(yīng)該也可以從“高等教育關(guān)系”這一客觀存在出發(fā)構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系。再?gòu)南嗷ヒ?guī)定性看,高等教育對(duì)象、高等教育屬性、高等教育關(guān)系是螺旋相依和相互定義的,即高等教育對(duì)象是高等教育屬性和高等教育關(guān)系的擔(dān)負(fù)者;高等教育屬性是高等教育對(duì)象的屬性,同時(shí)又總要通過(guò)高等教育關(guān)系來(lái)表現(xiàn)和描繪;高等教育關(guān)系是高等教育對(duì)象、高等教育屬性的關(guān)系,只有聯(lián)系到高等教育對(duì)象和高等教育屬性,才能理解高等教育關(guān)系。

綜上所述,在高等教育對(duì)象、高等教育屬性和高等教育關(guān)系構(gòu)成的概念體系中,高等教育關(guān)系作為總結(jié)點(diǎn)與生發(fā)點(diǎn)的合體,相對(duì)高等教育對(duì)象和高等教育屬性,更具有“橫向鋪開(kāi)、縱向推進(jìn)、立體裂變、前后相繼和辯證回旋”的可能性,這就決定了圍繞高等教育關(guān)系建設(shè)高等教育學(xué)學(xué)科體系更具有必要性、可行性和邏輯性。

(二)高等教育關(guān)系是高等教育學(xué)學(xué)科體系的生成元

學(xué)科對(duì)象決定學(xué)科體系。學(xué)科對(duì)象具有邏輯上的在先性,即離開(kāi)了學(xué)科對(duì)象就無(wú)法談學(xué)科體系。學(xué)科體系依生于學(xué)科對(duì)象,學(xué)科對(duì)象作為學(xué)科體系的母體而存在。高等教育學(xué)學(xué)科體系是圍繞高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象展開(kāi)系列性研究而形成的“關(guān)于高等教育的知識(shí)體系”。根據(jù)前面的分析,高等教育關(guān)系是高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象,這就意味著高等教育學(xué)學(xué)科體系實(shí)乃一種展開(kāi)了的高等教育關(guān)系,一種經(jīng)由“橫向鋪開(kāi)、縱向推進(jìn)、立體裂變、前后相繼和辯證回旋”的高等教育關(guān)系。

從高等教育關(guān)系出發(fā),從抽象逐步上升到具體,形成對(duì)多類(lèi)型、多層次的高等教育總體關(guān)系、高等教育一般關(guān)系、高等教育特殊關(guān)系的系統(tǒng)性研究,建立專(zhuān)門(mén)化、邏輯化、原理化、結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的高等教育學(xué)知識(shí)體系,是建設(shè)中國(guó)特色高等教育學(xué)學(xué)科體系的總路數(shù)和總規(guī)程。這種總路數(shù)和總規(guī)程是非線(xiàn)性的、能動(dòng)的和發(fā)展的,因?yàn)楦叩冉逃P(guān)系是一種非線(xiàn)性的、能動(dòng)的和發(fā)展的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。不夸張地說(shuō),以元范疇為總結(jié)點(diǎn)和生發(fā)點(diǎn)的非線(xiàn)性學(xué)科體系構(gòu)建思維,辯證地綜合了唯理論與經(jīng)驗(yàn)論的知識(shí)觀,走出了從邏輯起點(diǎn)出發(fā)而線(xiàn)性構(gòu)建學(xué)科體系的泥淖,暗合認(rèn)識(shí)社會(huì)學(xué)或知識(shí)社會(huì)學(xué)的基本原理,具有“哥白尼式”的認(rèn)識(shí)論與方法論意義。自1984年以來(lái),我國(guó)高等教育學(xué)界已出版高等教育學(xué)教材50多種,這些教材大致可以分為六大類(lèi)型:一是教材體例的著作;二是學(xué)術(shù)體例的著作;三是教師崗前培訓(xùn)教材;四是管理干部培訓(xùn)教材;五是教師資格考試用書(shū);六是研究生教學(xué)用書(shū)?？v觀這些教材,不管是哪種類(lèi)型,不管是各自圍繞哪些核心議題而展開(kāi),不管是理論體系的或經(jīng)驗(yàn)體系的或工作體系的,無(wú)疑在根本上都意在揭示不同類(lèi)型或?qū)哟蔚母叩冉逃P(guān)系,并以此為支柱構(gòu)建各自的高等教育學(xué)學(xué)科體系或高等教育學(xué)知識(shí)體系。從這個(gè)意義上說(shuō),一部高等教育學(xué)史就是一部高等教育關(guān)系研究史,只是不同階段的高等教育學(xué)側(cè)重于研究不同的高等教育關(guān)系而已。

六、結(jié)語(yǔ)

高等教育是一種“關(guān)系集合體”或“關(guān)系系統(tǒng)”或“關(guān)系性存在”,意味著高等教育與高等教育關(guān)系存在內(nèi)在的“相互規(guī)定性”,意味著高等教育本身具有“關(guān)系屬性”,意味著高等教育關(guān)系是高等教育學(xué)學(xué)科體系構(gòu)建繞不過(guò)去的范疇。換言之,作為高等教育最本質(zhì)的規(guī)定,作為高等教育的認(rèn)識(shí)論起點(diǎn)與認(rèn)識(shí)論終點(diǎn),作為高等教育學(xué)的重要考察對(duì)象,高等教育關(guān)系具有高等教育學(xué)元范疇的品性,蘊(yùn)含生發(fā)高等教育學(xué)學(xué)科體系的潛質(zhì)和潛能,即從高等教育關(guān)系出發(fā),遵循“從具體到抽象,再?gòu)某橄蟮骄唧w,又從具體到抽象”的認(rèn)識(shí)論大循環(huán),是一種可行的高等教育學(xué)學(xué)科體系建構(gòu)方案。

元范疇從遠(yuǎn)處走來(lái),又向遠(yuǎn)處而去,身處回歸點(diǎn)和元點(diǎn)、總結(jié)點(diǎn)和生發(fā)點(diǎn),站得高,望得遠(yuǎn)。換言之,高等教育關(guān)系作為高等教育學(xué)元范疇,對(duì)于構(gòu)建高等教育學(xué)學(xué)科體系具有特殊的瞭望臺(tái)意義。站在元范疇這個(gè)瞭望臺(tái)上,我們不僅能夠近觀,而且還能遠(yuǎn)眺,即瞭望所考察對(duì)象在其所處時(shí)空之外的“遠(yuǎn)景”。具體而言,作為瞭望臺(tái)而存在的高等教育關(guān)系,既能讓我們看清高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象的“此時(shí)此處”,也能讓我們遠(yuǎn)眺高等教育學(xué)學(xué)科對(duì)象的“彼時(shí)彼處”,還能讓我們?cè)凇按藭r(shí)此處”與“彼時(shí)彼處”的循環(huán)對(duì)話(huà)中謀得高等教育學(xué)學(xué)科體系的整體生成。這是高等教育關(guān)系作為高等教育學(xué)元范疇的范式價(jià)值所在。事實(shí)上,“對(duì)于任何思想和任何理論,元的概念都具有范式價(jià)值,因?yàn)樗厝幌窆绊斒粯颖O(jiān)督著一切理論和一切思想”[19],集中表現(xiàn)為既規(guī)約理論和思想的譜系性、多元性和多樣性,又提升理論和思想的整體性、系統(tǒng)性和完備性。