馮園園， 張定強(qiáng)， 高 波

(西北師范大學(xué) 教育學(xué)院， 甘肅 蘭州 730070 )

把握“理論”與“經(jīng)驗(yàn)”之間的平衡，一直以來都是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一大“鐘擺問題”。作為一種職前教師專業(yè)發(fā)展模式，師范教育自20世紀(jì)80年代中期以來逐步成為補(bǔ)充我國教師缺口、提高教師素養(yǎng)的中堅(jiān)力量，標(biāo)志著我國的教師專業(yè)發(fā)展擺脫了因教師短缺造成的經(jīng)驗(yàn)主義、隨意主義，逐步邁入了專業(yè)化、規(guī)范化的發(fā)展階段。然而，在師范教育統(tǒng)一培養(yǎng)下成長起來的教師，其專業(yè)發(fā)展又多表現(xiàn)為新手教師重“理論”而又時常受到理論的羈絆，成長型教師重“經(jīng)驗(yàn)”但又極易受到經(jīng)驗(yàn)的遮蔽。

隨著人們不斷地總結(jié)這一“鐘擺問題”，“自主”的教師專業(yè)發(fā)展，因其強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的自主性，要求教師審慎地看待教育教學(xué)中的各種關(guān)鍵問題，用以防范“理論崇拜”與“經(jīng)驗(yàn)迷思”等各種偏頗，而逐漸成為教師專業(yè)發(fā)展的一大實(shí)踐主題，并為教師的教學(xué)實(shí)踐和教育思維活動染上了濃厚的哲學(xué)色彩。這種“哲學(xué)式”的思考，伴隨教師作為實(shí)踐主體自覺、主動、能動、可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程，進(jìn)而逐步發(fā)展成為教師的“個人教育哲學(xué)”，進(jìn)而反作用于“自主的”教師專業(yè)發(fā)展。正如有學(xué)者提出：“形成教師個人教育哲學(xué)是教師專業(yè)發(fā)展的一種境界”[1]“教師個人教育哲學(xué)是教育家生成的必由之路”[2]“特級教師之所以是特級教師，不僅因?yàn)樗麄冋n上得好，而且因?yàn)樗麄儞碛袀€人的教育哲學(xué)”[3]。因此，教師如何以建構(gòu)個人教育哲學(xué)為中介，實(shí)現(xiàn)理論困境到“實(shí)踐理論”、經(jīng)驗(yàn)失序到“經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)”的跨越，進(jìn)而形成實(shí)踐智慧，就成為教師“自主”專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域必須要探討的話題。

一、教師個人教育哲學(xué)的內(nèi)涵解析

首先明確教師個人教育哲學(xué)的內(nèi)涵。李潤洲認(rèn)為教師個人教育哲學(xué)是指教師個人對教育、所教的學(xué)科、教學(xué)、教師與學(xué)生等關(guān)鍵詞的獨(dú)立思考與個性回答[4]。謝延龍認(rèn)為，教師個人教育哲學(xué)是屬于教師個體的獨(dú)特教育主張，該主張不是膚淺的教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)基礎(chǔ)上的個人主張，而是教師以哲學(xué)的思想和方法為基礎(chǔ)，經(jīng)感悟、研究、批判、反思教育問題和實(shí)踐行動而形成的具有一定邏輯體系和話語系統(tǒng)的個人教育主張，可以指引教師逐步形成教育信念、教育理想和教育信仰，進(jìn)而成就“教育家”型教師[5]。王坤慶認(rèn)為教師的個人教育哲學(xué)是指作為教師個人信仰或價值標(biāo)準(zhǔn)而存在的教育信條，它使教師的一切教育活動和思想帶有某種一貫的、一致的傾向性，其基本內(nèi)容包括教師的教育理念、教育觀念(包括發(fā)展觀、學(xué)生觀、知識觀)和教師形象[6]。

綜合以上學(xué)者對教師個人教育哲學(xué)內(nèi)涵及構(gòu)成要素的解析，可以歸納得出：教師個體對關(guān)乎自身教學(xué)根本問題，如教育的本質(zhì)、目的、方法等，進(jìn)行尋根究底的追問與回答，就是一場個人教育哲學(xué)參與的活動。因此，本研究認(rèn)為教師個人教育哲學(xué)是教師個體在從事教育教學(xué)活動中理論與實(shí)踐相互轉(zhuǎn)化、有機(jī)融合的“體操”，是伴隨專業(yè)發(fā)展而產(chǎn)生的一整套教育信念，其構(gòu)成要素主要包括教育理念、教育教學(xué)觀念和教師個性，它以教師形成能夠與已有的教育理論展開對話，或?qū)逃龑?shí)踐提供直接參考價值的邏輯體系為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)[7]。

(一)教育理念——引導(dǎo)

教育理念是反映教育本體論、認(rèn)識論、價值論和方法論的理論系統(tǒng)，是教師個體經(jīng)過理性思維，或是在教育政策、制度的引導(dǎo)下，將具有普適性的教育理論絕對化后形成的教育真理在頭腦中的反映，也是教師群體共有的意識形態(tài)，其有助于教師從宏觀上堅(jiān)定對“教育是何”“教育的價值取向”及“如何教育”等問題的信念。

20世紀(jì)末我國教育學(xué)界曾圍繞“教育是意識形態(tài)”“教育是生產(chǎn)力”“教育是文化傳播”等幾個觀點(diǎn)，進(jìn)行過一場關(guān)于“教育本質(zhì)”的大討論?？梢哉f，關(guān)于教育的本質(zhì)問題至今仍爭論不休，但若拋開這些紛繁復(fù)雜的觀點(diǎn)，回到“教育的質(zhì)的規(guī)定性”上，就可以幫助教師宏觀上建構(gòu)自身的“教育理念”哲學(xué)。

教育是有目的地培養(yǎng)人的社會活動，在該活動中呈現(xiàn)出教育和自我教育兩種形態(tài)。對于二者關(guān)系的把握，蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說“真正的教育只能是自我教育”，而我國現(xiàn)代教育科學(xué)的奠基人胡德海先生在其著作《教育學(xué)原理》中系統(tǒng)論述了二者之間的關(guān)系[8]：教育與自我教育在實(shí)踐上具有統(tǒng)一性與互補(bǔ)性。統(tǒng)一性表現(xiàn)在二者都是人類社會文化的傳承手段，沒有離開教育的自我教育，也沒有離開自我教育的教育?；パa(bǔ)性一方面表現(xiàn)在：前者從社會整體出發(fā)，主張教育的“外鑠論(instruction)”，即以荀子“性惡論”、赫爾巴特“舊三中心”等教育思想為代表的主張；后者則從個體著眼，主張教育的“內(nèi)發(fā)論(education)”，即以孟子“性善論”、蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”、杜威“新三中心”等教育思想為代表的主張。互補(bǔ)性的另一方面表現(xiàn)在二者之于個體一生求學(xué)的縱向過程或具體的學(xué)習(xí)活動，呈現(xiàn)出“你強(qiáng)我弱”的關(guān)系，二者的關(guān)系示意如圖1所示。

圖1 教育與自我教育的互補(bǔ)性

由于教育活動的主要特點(diǎn)就是“由外而內(nèi)”的，因此學(xué)界對“外鑠論”與“內(nèi)發(fā)論”的批判與主張向來持以辯證的觀點(diǎn)，這也是教師建構(gòu)自身“教育理念”哲學(xué)的切入點(diǎn)。在學(xué)校教育中，學(xué)生主要接受的是“他人教育”，但為了給學(xué)生進(jìn)入社會后的“自我教育”奠定扎實(shí)的基礎(chǔ)，教師不應(yīng)忽略學(xué)生自我教育能力的培養(yǎng)，而應(yīng)隨著學(xué)生的年齡增長和身心發(fā)展規(guī)律，或結(jié)合具體的教育情境，平衡好學(xué)生自學(xué)和教師引導(dǎo)之間的關(guān)系。

(二)教育教學(xué)觀念——關(guān)鍵

教育教學(xué)觀念是指教師在長期教學(xué)實(shí)踐過程中形成的與特定教育、教學(xué)情境相聯(lián)系的一系列重大實(shí)踐性問題，如學(xué)科觀念、學(xué)生發(fā)展觀念、教師觀、教學(xué)觀等知識在腦海中的傾向性認(rèn)識，這些與教師教育行為密切相關(guān)的重大問題渾然一體，共同指向教師“教育教學(xué)觀念”哲學(xué)的構(gòu)建。

相比較而言，教育理念是教師對教育行為的“宏觀”價值判斷，具有濃厚的學(xué)術(shù)化、理想化色彩；而教育教學(xué)觀念則是“中觀”價值判斷，其一方面反映了教育的客觀屬性，另一方面又與實(shí)踐密切關(guān)聯(lián)，并被染上了主觀化的理解色彩。簡言之，前者是后者再認(rèn)識的結(jié)果，同時又反作用于后者的形成。

1.學(xué)科觀

學(xué)科觀是教師對所教學(xué)科及學(xué)科知識的本質(zhì)在頭腦中的反映，二者本質(zhì)上都是哲學(xué)問題，也是不斷變化的問題。

對于學(xué)科本質(zhì)，從不同的角度可以得到不同的認(rèn)識。如在語文學(xué)科中，教育是通過語言教育與文學(xué)教育的“兩條腿”走路，從而體現(xiàn)語文學(xué)科工具性與人文性統(tǒng)一的性質(zhì)規(guī)定[9]。在數(shù)學(xué)學(xué)科中，數(shù)學(xué)對象同時蘊(yùn)含著“冰冷的美麗”或“火熱的思考”兩種形態(tài)；數(shù)學(xué)不僅是模型、符號(思維訓(xùn)練功能)，也是工具、方法(實(shí)際應(yīng)用價值)。若人為地將學(xué)科教育肢解為其中零散的幾部分教育，都將會大大削弱學(xué)科教育的整體功能。

因此，教師應(yīng)樹立建構(gòu)主義知識觀，注重師生共同體學(xué)習(xí)和獲取學(xué)科知識的過程，同時注重在與外部世界的交往中建構(gòu)學(xué)科教學(xué)知識，形成新的理解和屬于自己的知識，進(jìn)而促進(jìn)專業(yè)的自主發(fā)展。

2.學(xué)生發(fā)展觀

“人的全面發(fā)展”是素質(zhì)教育倡導(dǎo)的學(xué)生發(fā)展觀，它為素質(zhì)教育提供了理論依據(jù)，也是實(shí)施素質(zhì)教育的根本途徑。早在古羅馬時期的“七藝”和中國儒家思想倡導(dǎo)的“六藝”中，就已經(jīng)滲透了人的全面發(fā)展觀。然而，由于我國的考試制度有著深厚的歷史文化淵源，“人的全面發(fā)展”逐步消失在“學(xué)而優(yōu)則仕”的滾滾歷史車輪中。新中國成立以來，我國先后經(jīng)歷的八次“課改”也沒能從根本上改善教育的功利化導(dǎo)向?？梢哉f，我國在未來很長一段時間內(nèi)都需要持續(xù)尋找適合我國國情的、學(xué)生全面發(fā)展的教育。

馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說，強(qiáng)調(diào)教育要處理好人與自然(個體的勞動能力)、與社會(個體的道德、社會意識)、與自我(個體的精神世界、審美情趣)的關(guān)系，滲透了普遍聯(lián)系、動態(tài)發(fā)展的教育思想，是全面發(fā)展的學(xué)生觀的“源頭活水”。這就啟示我國教師應(yīng)“撥云見日”，重新看到學(xué)生與外部世界的普遍聯(lián)系與學(xué)生的動態(tài)發(fā)展過程。因此，教師首先要有勇氣剔除原有的陳舊的糟粕，著眼于學(xué)生的個性心理、健全人格的形成，著眼于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展和幸福人生，而不僅僅是追求分?jǐn)?shù)。

3.教師觀

在“全面發(fā)展”的學(xué)生觀的引導(dǎo)下，教師應(yīng)從辯證法的高度去認(rèn)識和把握人的本質(zhì)，即作為教書育人的責(zé)任主體，教師首先應(yīng)為育人者，而后為教書者。若教師沒有全面發(fā)展的學(xué)生觀念用以指導(dǎo)教學(xué)，那么這樣的教師只能是教書匠，而不能成為學(xué)生發(fā)展的引導(dǎo)者、引路人。

4.教學(xué)觀

前文關(guān)于教育和自我教育關(guān)系的論述，傳達(dá)了這樣一種“教”與“學(xué)”的辯證關(guān)系：教是為了學(xué)，學(xué)是教的出發(fā)點(diǎn)和歸宿。換言之，教的效果如何，要看學(xué)習(xí)者學(xué)得如何。在教育史上，多位教育家都有相關(guān)教育論述。主張“兒童中心論”的教育家杜威，強(qiáng)調(diào)教育要貼近學(xué)生的生活，尊重學(xué)生的主體地位，這在教育學(xué)史上具有里程碑式的進(jìn)步意義，但由于該主張過于激進(jìn)的做法幾乎全盤否定了赫爾巴特主張的“教師中心論”，湮沒了教師的主導(dǎo)作用，因而飽受后世教育實(shí)踐的批判。由此可見，孤立的“教會”“學(xué)會”的教學(xué)觀均是不科學(xué)的，也是不可取的。嚴(yán)格來講，“教會”“學(xué)會”都指向教師“教學(xué)生學(xué)會”，即“教—學(xué)—會”。這也說明教師的教學(xué)不能脫離學(xué)生實(shí)際，而應(yīng)順應(yīng)學(xué)生自然。因此，教師應(yīng)樹立“教—學(xué)—會”而非“教—會”或“學(xué)—會”的教學(xué)觀，幾者的根本區(qū)別就在于教師是否調(diào)動了學(xué)生主體的深度學(xué)習(xí)。

(三)教師個性——靈魂

我國古代社會奉行“師道尊嚴(yán)”的“經(jīng)師”傳統(tǒng)，為教師角色染上了濃厚的“人文主義”色彩，近現(xiàn)代以來的師范教育又力圖把教師訓(xùn)練為能履行社會職責(zé)的“勞動者”，二者都不同程度地湮沒了教師的教學(xué)個性[10]，而“自主”的教師專業(yè)發(fā)展必然呼喚教師的教學(xué)個性。

教師個性是教師在長期教學(xué)活動中發(fā)展而形成的、具有穩(wěn)定性的教學(xué)觀點(diǎn)、教學(xué)技巧和教學(xué)作風(fēng)的獨(dú)特結(jié)合和表現(xiàn)[11]。換言之，教師個性在某種意義上是教學(xué)行為與個人主張?jiān)诮逃砟詈徒逃虒W(xué)觀念方面的獨(dú)特化、個性化的反映。“個性”不是“與眾不同”，更不是“特立獨(dú)行”，而是以凸顯教師“人性”為旨趣，以在教學(xué)中展現(xiàn)教師“自我”為中心，把教師之于教育場域的“社會性”和“人文性”有機(jī)地融為一體[12]。

二、教師個人教育哲學(xué)回應(yīng)教師自主專業(yè)發(fā)展的價值訴求

由上述對教師個人教育哲學(xué)的內(nèi)涵解析可以看出，教師的教育理念、教育教學(xué)觀念和教師個性三位一體，共同塑造著教師的個人教育哲學(xué)，并推動著教師的自主專業(yè)發(fā)展。具體而言，教師個人教育哲學(xué)之于教師自主專業(yè)發(fā)展的價值有如下三個不同層次的體現(xiàn)。

(一)層次一：引導(dǎo)“理論之師”走出理論困境

新手型教師是“理論之師”的典型代表，他們在師范院校接受了系統(tǒng)學(xué)術(shù)理論的學(xué)習(xí)，經(jīng)歷了系統(tǒng)、精細(xì)、嚴(yán)格的技能訓(xùn)練，在腦海中積淀了大量的教育理論與原則。但由于缺乏實(shí)踐，新手型教師往往會陷入理論運(yùn)用的困境，表現(xiàn)為“理論崇拜”或?qū)碚摰膽?yīng)用通常是“回憶性的”，很難轉(zhuǎn)化為自己的直接行動。

首先，在教育理念方面，“理論之師”是教育理念的忠實(shí)執(zhí)行者，但由于學(xué)術(shù)形態(tài)的教育理念滲透著教育家對現(xiàn)實(shí)教育的美好期盼，有時因過于理想而容易與實(shí)踐產(chǎn)生碰撞與沖突。如有的教師為謀求專業(yè)發(fā)展的積極性、主動性，而將“沒有教不會的學(xué)生，只有不會教的老師”奉為金科玉律，就很容易引發(fā)教師難以處理好學(xué)生的“他授”與“自授”之間的關(guān)系的現(xiàn)象。事實(shí)上，此句名言是陳鶴琴先生用以自勉的一句話，但卻被后來的教師“斷章取義”地視為提高教育質(zhì)量的“萬能鑰匙”。這就說明，新手教師在面對一些思想化的“理念”時必須加入批判性的思考。其次，在教育教學(xué)觀念方面，由于教育理論是兼具理論與實(shí)踐特性的思想體系，師范教育傳授給教師的宏觀、抽象的教育理論是一種“學(xué)術(shù)色彩”極其濃厚的理論，是一種剝離了經(jīng)驗(yàn)的純思想體系，很難回落到具體的、復(fù)雜的、特殊的教師教學(xué)情境中[13]。因此，新手教師在從事教學(xué)活動時大多處于照搬理論、因襲經(jīng)驗(yàn)階段，對教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施持以“拿來主義”態(tài)度，傳授的是別人事先安排好的內(nèi)容，導(dǎo)致自己的課堂淪為他人教學(xué)觀念的“跑馬場”，而未對這樣的教學(xué)行為是否符合自身觀念、是否符合“自我”的教學(xué)情境與實(shí)踐做出反思與改進(jìn)。最后，正是由于新手教師的教學(xué)處于模仿階段，因而其“教師個性”也并無體現(xiàn)。

因此，“學(xué)術(shù)化”的教育理論必須融入教師個人的感悟、經(jīng)驗(yàn)等要素，并加以批判與理解，進(jìn)而促進(jìn)“學(xué)術(shù)理論”與教育實(shí)踐的磨合。

(二)層次二：引導(dǎo)“經(jīng)驗(yàn)之師”走出經(jīng)驗(yàn)失序

成長型教師是“經(jīng)驗(yàn)之師”的主要代表，他們經(jīng)歷教師職業(yè)的適應(yīng)期，已牢固掌握了基本教學(xué)技能，逐步擺脫了“學(xué)術(shù)理論”的束縛，能夠依據(jù)經(jīng)驗(yàn)的積累改進(jìn)自身的教學(xué)實(shí)踐。但未經(jīng)理論篩選、過濾和實(shí)踐總結(jié)、提煉的經(jīng)驗(yàn)積累無異于是經(jīng)驗(yàn)的無序擴(kuò)張，其往往會使教師迷失教育信念，從而機(jī)械應(yīng)對復(fù)雜多變的教學(xué)情境，甚至故步自封、喪失創(chuàng)造力。

首先，在教育理念方面，盡管“經(jīng)驗(yàn)之師”也曾滿腔熱血，但受到教學(xué)環(huán)境的制約與習(xí)慣、思維定式的束縛，他們也很容易在片面追求升學(xué)率的滾滾浪潮中逐步迷失育人的初衷。于是，重新思考“什么是教育”“如何進(jìn)行教育”，對教學(xué)中的“唯分?jǐn)?shù)論”進(jìn)行及時的撥亂反正，就成了教育回歸育人初衷的必要條件。其次，在教育教學(xué)觀念方面，成長型教師的教學(xué)實(shí)踐因長期疏遠(yuǎn)理論，而很容易導(dǎo)致教師再次走上經(jīng)驗(yàn)主義的道路，即自認(rèn)為中小學(xué)的課程內(nèi)容簡單易懂，有經(jīng)驗(yàn)的逐步積累足以應(yīng)付教學(xué)活動，而將“事先建構(gòu)”好的教育理論束之高閣。對此，有學(xué)者舉了一個生動的例子：“如果將‘經(jīng)驗(yàn)之師’積累的經(jīng)驗(yàn)比喻成一顆顆閃閃發(fā)光的珍珠，那么教師能端出一盤子‘大珠小珠’，卻無法將這些珍珠串成一條項(xiàng)鏈，并掛在自己的脖子上。”[14]這個比喻形象地說明了成長型教師雖然積累了相當(dāng)多的經(jīng)驗(yàn)，且形成了自己獨(dú)特的教育教學(xué)“主張”，但這些“看法”更多的是常識層面的見解，如不加以“理論”過濾，就很難將其升華成為普適性的“經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)”，部分思維定式的結(jié)果甚至很難結(jié)出教育“善果”。最后，上述比喻也可以形象地說明成長型教師的“教師個性”。能夠形成主張、發(fā)表看法，意味著成長型教師已形成自己的教學(xué)風(fēng)格，初步具備了“個性教師”的特征，但“無法串成一條項(xiàng)鏈”，也“無法掛在脖子上”，即難以將“經(jīng)驗(yàn)”“主張”等成體系地表達(dá)出來，進(jìn)而與已有的“學(xué)術(shù)理論”“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”產(chǎn)生對話。這說明此階段的教師并未真正形成能夠彰顯個性、表達(dá)自我的“教師個性”。

因此，成長型教師必須對自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的理論依據(jù)與前提作出批判性思考，并整合自我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而將一般經(jīng)驗(yàn)逐步發(fā)展成為“經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)”。

(三)層次三：引導(dǎo)“哲學(xué)之師”形成經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)、塑造實(shí)踐理論

“哲學(xué)之師”，我們通常稱之為專家型教師、特級教師或教育家型教師，他們經(jīng)過長期的實(shí)踐探索與理性思考，已經(jīng)形成了自己特定的教育邏輯，這種邏輯并非教育學(xué)術(shù)理論遵循的邏輯，但卻符合教師進(jìn)行教育活動的情理，致力于引導(dǎo)學(xué)生面向美好生活，去理解幸福、去養(yǎng)成德性、去實(shí)現(xiàn)意義[15]。

有學(xué)者選取了小學(xué)語文、數(shù)學(xué)特級教師各一名，從哲學(xué)視角出發(fā)分析了他們對教育、學(xué)科、教學(xué)、教師、學(xué)生等方面的觀點(diǎn)，認(rèn)為“教師個人教育哲學(xué)的突出特征就是與眾不同的獨(dú)特個性”[16]。案例中的語文教師追求和實(shí)踐著“詩意語文”的教育理念，以熱切而理性的思索去努力追尋語文教育的本真：培養(yǎng)具有和諧的、多方面精神生活的人。在該理念的引導(dǎo)下，該教師具備“教師不僅是一個職業(yè)，更重要的是一種生活方式、一種生活態(tài)度”的教師觀，追求著一種“無課”的教學(xué)觀念，他認(rèn)為語文教學(xué)有三重境界，“無課”是其最高境界——一種看似在上課、在教學(xué)，實(shí)則是在享受上課、享受教學(xué)的境界。案例中的數(shù)學(xué)教師追尋著“我就是數(shù)學(xué)”的教育理念，擁有“數(shù)學(xué)課堂既不是火熱的思考，也不是冰冷的美麗，而應(yīng)是溫暖的，因?yàn)闇嘏浅B(tài)”的學(xué)科觀念；同時該教師倡導(dǎo)和踐行的“容錯教育”理念也滲透了“可持續(xù)發(fā)展”的學(xué)生觀，他提出“切不可因?yàn)椴粩嗟丶m錯而扼殺學(xué)生對數(shù)學(xué)的好奇”。綜合來看，兩位特級教師均是以樹立獨(dú)特的教育理念、教育教學(xué)觀念及塑造教師個性為手段，統(tǒng)整教育的內(nèi)外價值，自覺追尋教學(xué)的生命意蘊(yùn)，從而使自身成為“自我”與教師角色相統(tǒng)一的“生命人”，并引導(dǎo)學(xué)生的個性化發(fā)展。可見，專家型教師都有屬于自己的個人教育哲學(xué)。

綜上可得，教師之所以要走進(jìn)“個人教育哲學(xué)”，是為了及時發(fā)現(xiàn)并調(diào)整教學(xué)實(shí)踐中的各種偏誤，避免沉溺于純理論式的探討與純經(jīng)驗(yàn)的無序堆積，擺脫專業(yè)發(fā)展過程中理論困境與經(jīng)驗(yàn)失序的桎梏，從而走一條理論與經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融合的“哲學(xué)式理解”之路(如圖2所示)，用以系統(tǒng)地解決教育實(shí)踐中的基本問題，確保自身的行動始終隸屬于真正的教育，進(jìn)而在與“學(xué)術(shù)理論”“教育情境”的對話中不斷整合、建構(gòu)自己的教育經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)和實(shí)踐理論，最終實(shí)現(xiàn)“自主”的專業(yè)發(fā)展。

圖2 理論與經(jīng)驗(yàn)有機(jī)融合的“哲學(xué)式理解”之路

三、基于教師個人教育哲學(xué)的教育實(shí)踐理論、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)生成之路

從學(xué)術(shù)理論到實(shí)踐理論、從經(jīng)驗(yàn)失序到經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)(如圖3所示)，是“教育理論的實(shí)踐性反思”與“教育經(jīng)驗(yàn)的理論性總結(jié)”的辯證統(tǒng)一，是教師自主專業(yè)發(fā)展的“一體兩面”，最終都指向一種可與外界對話的理論、系統(tǒng)的生成，衡量教師專業(yè)發(fā)展自主性的關(guān)鍵也在于這種理論、系統(tǒng)的生成。其根本之策在于教師在教學(xué)實(shí)踐與教學(xué)思維活動中，有意識地避免有可能出現(xiàn)的種種偏頗，而非一套系統(tǒng)教育哲學(xué)體系的形成。這指明了教師個人教育哲學(xué)的價值皈依是“做哲學(xué)”或“實(shí)踐哲學(xué)”，而不是“學(xué)哲學(xué)”。

圖3 實(shí)踐理論、經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)的生成理路

(一)從理論困境到實(shí)踐理論：理論聯(lián)系實(shí)際，完善實(shí)踐框架

“學(xué)術(shù)理論”為滿足迫切建立自身邏輯體系的需求而逐步遠(yuǎn)離了實(shí)踐，因此，經(jīng)過實(shí)踐總結(jié)提煉的“實(shí)踐理論”才能直接指導(dǎo)教學(xué)。也就是說，新手教師擺脫“理論困境”從而生成實(shí)踐理論，需要加強(qiáng)“理論聯(lián)系實(shí)際”，遵循實(shí)踐先行、理論主動聯(lián)系實(shí)際的路線，不斷理解、檢驗(yàn)學(xué)術(shù)理論，進(jìn)而通過持續(xù)的教學(xué)改進(jìn)，逐步完善“學(xué)術(shù)理論”的實(shí)踐框架。

一方面，通過實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的積累，教師可以依托經(jīng)驗(yàn)理解，篩選“學(xué)術(shù)理論”，從而獲得共鳴。實(shí)踐是教師安身立命之本，在我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革走過的二十余年里，總有這樣的情況發(fā)生：部分教師為迎合“學(xué)術(shù)理論”中倡導(dǎo)的教育理念，在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生了對理論不加思考、對理念的價值取向由信奉異化為生搬硬套的現(xiàn)象。如部分教師為“突出學(xué)生主體地位”，將原本需要使用講授法的課程內(nèi)容也丟給學(xué)生自己探索，結(jié)果使“師生互動探索”湮沒在了學(xué)生“自主盲目探索”的海洋里。正是因?yàn)榻處煹摹袄碚摮绨荨笔蛊錈o法走出理論運(yùn)用的困境，也未能使新理念得以根本落實(shí)。因此，唯有經(jīng)過實(shí)踐“理解”“檢驗(yàn)”了的理論才能更貼近教師的教學(xué)實(shí)踐，從而更有助于教師擺脫理論困境，并初步形成解釋學(xué)術(shù)理論、改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的學(xué)術(shù)理論實(shí)踐框架——基于理解、反思和批判的學(xué)術(shù)理論。

另一方面，要從“實(shí)踐框架”逐步過渡到“實(shí)踐理論”，關(guān)鍵在于教師是否能夠在“自我”的教育情境中不斷地運(yùn)用這種實(shí)踐框架，并對其加以豐富、修正，即通過持續(xù)的教學(xué)改進(jìn)不斷完善學(xué)術(shù)理論的實(shí)踐框架。隨著課改的深化，教學(xué)改進(jìn)已經(jīng)成為教師在課堂教學(xué)中無時無刻不在進(jìn)行的一項(xiàng)活動。如教師要真正落實(shí)“突出學(xué)生主體地位”的理念，就需要在充分理解學(xué)術(shù)理論的基礎(chǔ)上，通過“備教材”“備學(xué)情”等手段妥善處理教師主導(dǎo)與學(xué)生主體之間的關(guān)系。對此，教師可以通過撰寫反思日記等方式將基于特定教育情境的實(shí)踐過程記錄下來，從而將學(xué)術(shù)理論的實(shí)踐框架總結(jié)、提煉為實(shí)踐理論。反思日記的內(nèi)容結(jié)構(gòu)是對教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施等實(shí)踐框架的體現(xiàn)，基于反思的教學(xué)改進(jìn)就是對實(shí)踐框架的改善，這恰恰說明教學(xué)反思最突出的實(shí)踐價值就是改善學(xué)術(shù)理論的實(shí)踐框架，從而有利于實(shí)踐理論的生成。此外，教師還可以通過參加“名師工作坊”等培訓(xùn)方式，經(jīng)歷優(yōu)秀教師或?qū)＜倚徒處熃逃龑?shí)踐中的言傳身教和教師間的交流互動，掌握和理解大量的理論上所學(xué)不到的緘默教育實(shí)踐知識[17]，從而逐步完善自我的實(shí)踐框架。

(二)從無序經(jīng)驗(yàn)到經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)：實(shí)踐聯(lián)系理論，演繹理論假說

正是因?yàn)榻?jīng)過理論篩選、提煉的經(jīng)驗(yàn)才能系統(tǒng)化，才能與外界展開“對話”，因此，成長型教師要想擺脫經(jīng)驗(yàn)無序擴(kuò)張的實(shí)踐困境，就需要通過提高經(jīng)驗(yàn)到理論的抽象能力，逐步建立一種表達(dá)自我的“理論”，而這種理論具有一定的緘默性、開放性、包容性，并不是絕對真理，故可將其稱為“理論假說”，如此既有利于系統(tǒng)地將“自我”經(jīng)驗(yàn)與外界展開對話，又可以演繹、擴(kuò)充這種“假說”，直至形成一種普適性的“理論”。

一方面，教師要通過經(jīng)驗(yàn)主動求助于理論，或用理論來驗(yàn)證、過濾實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，從而獲得共鳴。在教學(xué)實(shí)踐中，“經(jīng)驗(yàn)迷思”者往往存在“理論蔑視”傾向，不僅認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)可以解決一切，而且認(rèn)為“大而空”的理論很難轉(zhuǎn)化為自身對于教育活動的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。事實(shí)上，教師對于理論并非“營養(yǎng)過?！保恰跋涣肌?。盡管“學(xué)術(shù)理論”過于抽象、脫離教學(xué)情境，但這并不意味著教師不需要借助理論來驗(yàn)證經(jīng)驗(yàn)。巴甫洛夫曾說：“不管別人把你評價得多么高，你永遠(yuǎn)都要有勇氣承認(rèn)自己的無知?！币虼?，教師要想實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，必須秉承“自知無知”的態(tài)度，借助學(xué)術(shù)理論檢驗(yàn)自身的教學(xué)行為，并主動學(xué)習(xí)對日常教學(xué)工作具有明顯啟發(fā)、指導(dǎo)意義的理論，結(jié)合教學(xué)實(shí)踐，將自身對于教育理念、教學(xué)觀念等零星、孤立、無序的看法、經(jīng)驗(yàn)，提煉成為兼具理論與實(shí)踐色彩的“理論假說”。

另一方面，教師應(yīng)在實(shí)踐中樹立問題意識，堅(jiān)持問題導(dǎo)向，通過課題研究，在學(xué)術(shù)理論的體系下對“理論假說”進(jìn)行反思、演繹，進(jìn)而提煉、整合為可以與已有理論或相關(guān)教學(xué)情境展開對話的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)，從而創(chuàng)造性地解決教育問題。例如，“全面發(fā)展”的學(xué)生觀已在教師腦海里根深蒂固，但困擾教師落實(shí)全面發(fā)展的學(xué)生觀的癥結(jié)就在于教師的實(shí)踐理論極其匱乏，盡管有“現(xiàn)成”的方案，但也只能在一定程度上提供參考價值，如不結(jié)合自身思考將其轉(zhuǎn)化為特定情境下的方案，就很難從根本上解決“自我的”教育問題。這是由于在自身教育情境中產(chǎn)生的問題最終都要自己加以解決。試想，教師若沒有對自身從事的教育活動的所思所想，何來“個人教育哲學(xué)”，又何來“自主”的專業(yè)發(fā)展？因此，教師必須以反思的方式促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐研究的開展，用以驗(yàn)證并進(jìn)一步演繹“理論假說”，從而將一般經(jīng)驗(yàn)發(fā)展成為普適性更強(qiáng)的“經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)”?！?/p>