王志遠 朱德全

一、新時代理解職業(yè)技術(shù)及其生成的價值

在中國特色社會主義教育學(xué)話語體系下，“職業(yè)技術(shù)教育”與“職業(yè)教育”是相互通用的兩個概念，因為“技術(shù)是內(nèi)容，職業(yè)中的技術(shù)都要體現(xiàn)到職業(yè)活動中，人們從事技術(shù)活動時也是在從事職業(yè)活動，技術(shù)決定了現(xiàn)代職業(yè)教育的基本內(nèi)容定位?！保ㄐ靽鴳c，2022）自1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》在法律上確立了“職業(yè)教育”這一概念的合法性地位后，理論界和實踐界更多地使用“職業(yè)教育”這一術(shù)語。職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的教育類型，其本質(zhì)屬性是“技術(shù)教育”?！奥殬I(yè)”需要“技術(shù)”，“技術(shù)”需要“教育”（朱成晨等，2020），任何職業(yè)教育的研究都不應(yīng)脫離對“技術(shù)”的本質(zhì)探解與價值追尋。尤其當(dāng)下，隨著高新技術(shù)的不斷崛起與智能化時代的快速到來，技術(shù)技能人才的培養(yǎng)面臨諸多難題，其中核心是人才培養(yǎng)的技術(shù)適應(yīng)性問題。因此，面對智能化時代新興技術(shù)的快速迭代，職業(yè)教育適應(yīng)技術(shù)變革的首要前提是理解技術(shù)的旨?xì)w，在理解技術(shù)的基礎(chǔ)上進行高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)，繼而高質(zhì)量服務(wù)我國的制造強國發(fā)展戰(zhàn)略。

對職業(yè)教育之“技術(shù)”的探討是一個理論與實踐交織的復(fù)雜過程。理論上來講，“在現(xiàn)代社會的各個領(lǐng)域里，沒有任何一個角落沒有技術(shù)的蹤跡?！保ㄟh德玉等，1986）現(xiàn)代技術(shù)已經(jīng)構(gòu)成人類生存的整體環(huán)境背景和塑造人本身的主要環(huán)節(jié)（喬瑞金，2006），并不斷催生著技術(shù)型社會、技術(shù)型職業(yè)與技術(shù)型教育。從2021 年聯(lián)合國教科文組織面向全球發(fā)布的《一起重新構(gòu)想我們的未來：為教育打造新的社會契約》 （Reimagining Our Futures Together：A New Social Contract for Education）報告來看，全文共提及“技術(shù)”170多次，重新建構(gòu)與技術(shù)之間的關(guān)系成為人類社會發(fā)展的新共識。當(dāng)然，職業(yè)教育永遠是“技術(shù)的教育”，不是“教育的技術(shù)”（朱德全等，2021a），職業(yè)技術(shù)教育的“技術(shù)”也不同于教育技術(shù)的“技術(shù)”。在新技術(shù)時代，對職業(yè)教育之“技術(shù)”的理解影響著職業(yè)教育人才培養(yǎng)的定位與方向。因而，思考和認(rèn)識“技術(shù)”是職業(yè)教育理論研究的重要議題。

從實踐來看，人類社會的每一次革新無不是由技術(shù)引發(fā)的（朱德全等，2022），技術(shù)已經(jīng)成為引起人類社會深刻變革的新元素，并直接聯(lián)動影響一國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展的結(jié)構(gòu)、速度與質(zhì)量。我國經(jīng)濟發(fā)展的根基在實體經(jīng)濟，做強實體經(jīng)濟需要大量的高素質(zhì)技術(shù)技能人才。職業(yè)教育作為培養(yǎng)技術(shù)技能人才的類型教育，數(shù)十年間累計為我國先進制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等培養(yǎng)輸送了數(shù)以千萬計的高素質(zhì)技術(shù)技能人才，成為支撐中國制造強國建設(shè)的核心力量。然而，伴隨著國家產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級，以及數(shù)字化、自動化技術(shù)的崛起，新技術(shù)作為新元素進入到了活躍技術(shù)體當(dāng)中，成為活躍技術(shù)體中的一個新節(jié)點，并取代現(xiàn)有技術(shù)或現(xiàn)有技術(shù)的某些部件，引起技術(shù)技能人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)需求發(fā)生了巨大的變化。職業(yè)教育作為一種上層建筑由生產(chǎn)力所決定，而職業(yè)教育生產(chǎn)力的主要部分是技術(shù)（朱德全等，2019），職業(yè)教育要適應(yīng)智能化時代新興技術(shù)對技術(shù)技能人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)需求的變革，首先需要理解職業(yè)技術(shù)及其生成，在理解職業(yè)技術(shù)的基礎(chǔ)上突破職業(yè)技術(shù)教育的困境。

由于“技術(shù)”是什么的問題主要涉及對其存在與發(fā)展形態(tài)的詮釋，而技術(shù)形態(tài)的差異主要源于其對應(yīng)的技術(shù)知識的來源、形成及表征方式不同，因此本研究擬基于技術(shù)形態(tài)與技術(shù)知識視角，歸納職業(yè)技術(shù)形態(tài)，并在分析技術(shù)形態(tài)困頓的基礎(chǔ)上，試圖探索出職業(yè)教育的技術(shù)旨?xì)w以及促進機制。

二、職業(yè)教育的技術(shù)之本：陳述性知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)

敖德嘉·加塞特（Ortegay Gasset）把技術(shù)定義為“人對自然或環(huán)境的反應(yīng)——反作用”（敖德嘉·加塞特，1972）。但是這種反作用或者改造存在著進階過程，任何技術(shù)活動都是由一系列前后銜接、首尾相連的步驟或環(huán)節(jié)組成（王前，2009，p.10），其最初面對的是事物的表象和簡單的經(jīng)驗性操作。職業(yè)教育所要傳遞的“技術(shù)”最初一定是起源于經(jīng)驗，借陳述性知識形態(tài)表述出來的經(jīng)驗規(guī)則，是技術(shù)實踐系統(tǒng)化、理論化的人為設(shè)定的具體操作程序。

1.內(nèi)涵表征：具象化的有形技術(shù)要點與操作框架存在

從技術(shù)的過程性進階來看，技術(shù)作為一種解決實際問題的規(guī)則性方式，是人們?yōu)榱藵M足自己的需要而進行的活動（陳紅兵等，2001），因而完全是人類建構(gòu)與發(fā)明的。這也說明，按照人為設(shè)定的途徑和方法去操作的職業(yè)技術(shù)，體現(xiàn)為各種技術(shù)活動的具體操作原理或過程，可以理解為職業(yè)教育的第一重境界。按照內(nèi)涵表征的兩個關(guān)鍵維度——形式和內(nèi)容，可以對職業(yè)教育的技術(shù)之本進行探解。

形式上，職業(yè)技術(shù)的區(qū)別對象是工程技術(shù)，職業(yè)技術(shù)是一種區(qū)別于工程技術(shù)的“有形”技術(shù)。職業(yè)教育的“技術(shù)”與理論的、系統(tǒng)的、成體系的“工程技術(shù)”在形式表述上有一定的相似性，但從詞義以及對應(yīng)人才培養(yǎng)類型來看，二者之間的差異又是顯在的。從詞義來看，工程技術(shù)與職業(yè)技術(shù)存在“離身”和“附身”的區(qū)別，職業(yè)技術(shù)是與技術(shù)操作者的職業(yè)活動關(guān)系密切的技術(shù)（姜大源，2016）。雖然這一“技術(shù)”最初的形態(tài)是以規(guī)范性的形式存在，但其技術(shù)原點依然是人的技術(shù)實踐。從人才培養(yǎng)的類型來看，經(jīng)典的人才結(jié)構(gòu)理論把社會人才劃分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型、技能型四類（徐國慶，2021），后三類又可統(tǒng)稱為“應(yīng)用型人才”。當(dāng)然，工程技術(shù)導(dǎo)向的人才類型是“工程技術(shù)人才”，其注重的是科學(xué)知識在實踐中的具體運用；職業(yè)教育培養(yǎng)的則是技術(shù)型和技能型人才，其中，高等職業(yè)教育主要定位為技術(shù)型人才培養(yǎng)，而中等職業(yè)教育則通常定位為技能型人才培養(yǎng)。但不論是技術(shù)型人才還是技能型人才，其均強調(diào)職業(yè)技術(shù)實踐活動中技術(shù)知識的作用，而技術(shù)知識的實質(zhì)是對有形技術(shù)實踐的體系化與理論化的過程與結(jié)果。

內(nèi)容上，職業(yè)技術(shù)是一系列經(jīng)過組編的具象化技術(shù)操作框架。在職業(yè)教育中，按照人為設(shè)定的途徑和方法去操作的技術(shù)通常表現(xiàn)為具體的規(guī)則、程式、章法等實踐操作活動的訓(xùn)練要點，向受教育者傳遞人為設(shè)定的有關(guān)職業(yè)技術(shù)實踐的一般性或特殊性技術(shù)活動的要點，使其最終理解技術(shù)活動的基本程序。這類技術(shù)在職業(yè)教育中的載體也比較常見，如機械制造技術(shù)基礎(chǔ)、電子技術(shù)、電氣與PLC控制技術(shù)等，學(xué)習(xí)者習(xí)到的是有關(guān)職業(yè)崗位實踐所需要的各項實用功能及其應(yīng)用方法和技巧，這恰好也是學(xué)習(xí)者（少數(shù)具備技術(shù)知識，但大部分是技術(shù)知識“白板”）在原有知識的基礎(chǔ)上，最先接觸到的職業(yè)技術(shù)。他們基本都可無差異地進入人為設(shè)定的技術(shù)程序性運行框架之中，獲取規(guī)定性的實踐操作訓(xùn)練要點。同時，在具體的實訓(xùn)環(huán)節(jié)，職業(yè)教育的受教育者也是以這些實踐操作要點為依據(jù)，按照人為設(shè)定的途徑和方法去具體實踐的。

2.知識基礎(chǔ)：陳述性技術(shù)知識

從知識論的角度看，人們所有有目的的實踐行為都是受知識支配的（石中英，2001）。可以講，有形技術(shù)是學(xué)習(xí)者對技術(shù)的最初認(rèn)知形態(tài)。在此階段，技術(shù)從人為設(shè)定的途徑和方法走進技術(shù)“白板”的個體認(rèn)知領(lǐng)域，實際上是借技術(shù)本體建構(gòu)了一種技術(shù)情境，主要通過陳述性知識的形式獲取。按照知識管理領(lǐng)域?qū)χR的理解，陳述性知識屬于顯性知識（Explicit Knowledge）的范疇（吳全全等，2004），通常是經(jīng)過編碼、格式化、結(jié)構(gòu)化的，易于儲存、表達與交換的知識類型（張民選，2002）。當(dāng)然，作為職業(yè)教育有形技術(shù)獲取基礎(chǔ)的陳述性知識區(qū)別于一般的陳述性知識，其主要呈現(xiàn)為靜態(tài)性、文本性的技術(shù)知識，可進一步規(guī)定為“陳述性技術(shù)知識”。

首先，陳述性技術(shù)知識作為技術(shù)知識的一種表達形式，深描了所要變革的技術(shù)對象的性質(zhì)，是對技術(shù)活動的陳述，為個體的技術(shù)實踐提供了一個框架。作為體系化、理論化的技術(shù)實踐，以及具體化、經(jīng)過組編的技術(shù)操作，其對應(yīng)的陳述性技術(shù)知識通常采取規(guī)則、一般原理等形式表述諸如材料、工具等技術(shù)對象的特性，促使技術(shù)對象有序地進入技術(shù)活動領(lǐng)域之中，并被加以改造和利用。因而，在職業(yè)技術(shù)的獲取中，陳述性技術(shù)知識實則是向個體呈現(xiàn)一種等序或差序存在的技術(shù)規(guī)則，個體按照一定的次序?qū)⒓夹g(shù)的內(nèi)涵以陳述的形式貫通到認(rèn)知加工領(lǐng)域。其次，陳述性技術(shù)知識與職業(yè)技術(shù)行為之間具有直接的聯(lián)系。將受教育者所習(xí)得的知識點納入職業(yè)技術(shù)實踐過程中，基于橫向認(rèn)知與縱向?qū)嵺`可以更好地詮釋實現(xiàn)技術(shù)目的所要運用的原理和規(guī)則。陳述性技術(shù)知識能夠幫助學(xué)習(xí)者突破技術(shù)認(rèn)知的“黑箱”，獲取有關(guān)職業(yè)技術(shù)的具體規(guī)則、程式、章法等實踐操作活動的訓(xùn)練要點，憑借對職業(yè)技術(shù)的基本認(rèn)知來辨別和理解技術(shù)“是什么”，初步形成職業(yè)技術(shù)的概念，進而生成按照人為設(shè)定的途徑和方法去操作的規(guī)則和高級規(guī)則。在此過程中，陳述性技術(shù)知識主要解答“是什么”等關(guān)于職業(yè)技術(shù)的事實及回答“為什么”等關(guān)于理解職業(yè)技術(shù)的原理、規(guī)則與操作實務(wù)。即使在實訓(xùn)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者習(xí)得的部分過程性技術(shù)知識也主要是它的陳述性形式（肖化移，2008）。最后，陳述性技術(shù)知識集中表征為關(guān)于技術(shù)實踐中如何綜合利用某種技術(shù)手段的知識。職業(yè)教育作為一種教育實踐活動，起初應(yīng)該以最簡單的方式使技術(shù)“白板”的學(xué)習(xí)者迅速掌握經(jīng)驗化后總結(jié)積累下來的技術(shù)成果，使其知道“怎么去做”，以及在做的過程中涉及哪些技術(shù)工具，面對什么樣的技術(shù)對象。因此，陳述性技術(shù)知識使得個體在面對零碎、具體、復(fù)雜的技術(shù)情境時，能夠完成技術(shù)任務(wù)，而不是簡單地理解技術(shù)世界。在具體的教學(xué)活動中，教師以陳述性的表達方式傳遞技術(shù)知識，學(xué)習(xí)者則用言語陳述人為設(shè)定的技術(shù)規(guī)則，并在實訓(xùn)過程中以陳述性形式進行技術(shù)的程序性實踐操作。

3.技術(shù)實踐的座架：滯后于工作場的時代變革

馬丁·海德格爾（Martin Heidegger）用“座架”來表示技術(shù)的本質(zhì)，認(rèn)為座架意味著對那種擺置的聚集，使人以訂造方式把現(xiàn)實當(dāng)作持存物來解蔽（馬丁·海德格爾，1996）。技術(shù)的“座架”引誘職業(yè)技術(shù)獲取的“工廠化”，在技術(shù)的獲取過程中，職業(yè)教育的內(nèi)容基本按照技術(shù)規(guī)定進行“篩選”“清洗”“打包”，再將處理后的技術(shù)知識以陳述性方式傳遞給受教育者，最終完成對個體的“技術(shù)規(guī)訓(xùn)”（朱德全等，2021b）。以陳述性知識呈現(xiàn)的職業(yè)技術(shù)為處于技術(shù)認(rèn)知“黑箱”的個體提供了可靠的依賴，但在技術(shù)的獲取過程中，實際上表現(xiàn)為一種典型的間接技術(shù)獲取形式。受教育者將自身逐漸習(xí)得的零散的和不連貫的陳述性層面靜態(tài)的技術(shù)知識重新進行整理加工，個體獲取到的技術(shù)只是經(jīng)驗化后人為設(shè)定的實踐要點。這類技術(shù)雖然把控著權(quán)威的人類技術(shù)經(jīng)驗，卻與不斷創(chuàng)新變化著的技術(shù)實踐漸行漸遠，明顯地滯后于工作場的時代變革，具體體現(xiàn)在兩個層面。

第一，在人與機器的新界面，以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的職業(yè)技術(shù)難以適應(yīng)逐漸分離的現(xiàn)代生產(chǎn)技術(shù)需求。隨著新技術(shù)時代的來臨，高新技術(shù)的發(fā)展促使技術(shù)操作者與技術(shù)的實際操作過程關(guān)系愈加復(fù)雜。與傳統(tǒng)技術(shù)條件下的生產(chǎn)相比，在高度復(fù)雜和專業(yè)化的現(xiàn)代生產(chǎn)條件下，“人—機”關(guān)系發(fā)生了變化，更確切地說是產(chǎn)生了新的界面，具體表征為同一產(chǎn)品的各環(huán)節(jié)技術(shù)逐漸分離（趙志群，2010）。這樣一來，真實工作過程中個體的知識結(jié)構(gòu)實際上也發(fā)生了變革，其所需要的技術(shù)不再是基于技術(shù)要點的具有一般性技術(shù)操作與統(tǒng)一流程的靜態(tài)技術(shù)操作與實務(wù)，而是與真實工作過程有著緊密聯(lián)系的帶有經(jīng)驗和主觀性質(zhì)的動態(tài)技術(shù)知識和能力（趙志群，2010）。而在這一層面，職業(yè)教育的應(yīng)對顯然是乏力的。以陳述性技術(shù)知識為基礎(chǔ)的職業(yè)技術(shù)，其在獲取過程中主要按照有形的范型進行基本的陳述，通過技術(shù)的靜態(tài)文本呈現(xiàn)與教師語言的動態(tài)講述，個體學(xué)習(xí)到的技術(shù)與真實工作場中的技術(shù)存在巨大的差異，且總是滯后于技術(shù)變革的步伐。

第二，在技術(shù)的供需層面，以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的職業(yè)技術(shù)難以匹配不斷變化的崗位技術(shù)需求。日新月異的技術(shù)為產(chǎn)業(yè)的發(fā)展帶來了無限生機，產(chǎn)業(yè)形態(tài)的變革必然引發(fā)工作崗位技術(shù)勞動形態(tài)的變革。然而，技術(shù)革新的傳播路徑從來都不會是及時的，而是存在信息鴻溝（Hilbert，2016）。伴隨著真實職業(yè)崗位所需技術(shù)的不斷變化，個體在學(xué)校職業(yè)教育中學(xué)習(xí)到的技術(shù)很多都已過時，有些領(lǐng)域的技術(shù)甚至出現(xiàn)了代際差距。如具體工作崗位中可能已經(jīng)是工業(yè)4.0時代的技術(shù)設(shè)備，而個體接受的技術(shù)知識仍然停留在工業(yè)2.0、工業(yè)3.0時代。由此，技術(shù)創(chuàng)新催生出的新的崗位技術(shù)需求與職業(yè)教育所傳授的有形技術(shù)之間產(chǎn)生了不匹配的矛盾?？梢?，僅僅掌握以陳述性知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)是遠遠不夠的，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)伴隨技術(shù)的最新動態(tài)不斷地進行自我調(diào)適。對于職業(yè)技術(shù)的掌握，要改變單一的、機械的技術(shù)學(xué)習(xí)觀念，把技術(shù)的學(xué)習(xí)置于真實世界、職業(yè)世界之中（顧建軍，2021）。

三、職業(yè)教育的技術(shù)超越：過程性知識傳承的無形技術(shù)

中國古代哲學(xué)常引申認(rèn)為，人為的途徑和方法必須逐步轉(zhuǎn)化為合乎事物自然本性的途徑和方法，才會帶來高深的認(rèn)識和非凡的技術(shù)成果（王前，2009，p.22）。事實上，在職業(yè)技術(shù)的獲取過程中，還存在一種符合技術(shù)最優(yōu)要求的無形技術(shù)。從技術(shù)活動的視域來看，它也是對人類技術(shù)活動本質(zhì)特征的深刻反映，只是在技術(shù)的不斷變革中，其主要以過程性技術(shù)知識呈現(xiàn)，抽象掉了有形技術(shù)所涵蓋的各種人為的具體操作途徑和方法的特性，以達到對職業(yè)技術(shù)的“虛體完形”。

1.內(nèi)涵表征：境界性的無形技術(shù)運用與要素和諧狀態(tài)

無形技術(shù)本身體現(xiàn)在實踐活動的過程之中，而不是結(jié)果，即操作者達到爛熟于心、不刻意而為的狀態(tài)，屬于“形而上”層面的技術(shù)活動，亦可謂之“道”。“道”超越了各種具體的“技”，是“技”的最高理想境界，在思維層次上已經(jīng)超越了人們對各種具體途徑和方法特性的體驗，獲得了有關(guān)途徑和方法本身在實踐活動中本質(zhì)特征的深刻認(rèn)識（王前，2010）。就技術(shù)活動而言，這種職業(yè)技術(shù)擺脫了“座架”的技術(shù)滯后性適應(yīng)，主要表征為一種無形的境界，強調(diào)技術(shù)活動相關(guān)要素之間的和諧。因此，同樣作為職業(yè)技術(shù)，其在形式和內(nèi)容上與有形技術(shù)不同，可理解為職業(yè)教育的二重境界。

在形式上，它是一種超越本體之“術(shù)”的無形技術(shù)，達到了技術(shù)的精藝化——“技藝”。通常而言，職業(yè)技術(shù)達到境界性，其習(xí)得總是存在一種螺旋式上升的進程，必須經(jīng)過反復(fù)的實踐訓(xùn)練才能具備，繼而達到迅速、精確和運用自如的程度。而說它是無形的，就在于個體通過將作為基礎(chǔ)的有形技術(shù)與真實技術(shù)實踐中獲得的技能相融合，使其掌握的技術(shù)合乎技術(shù)對象的自然本性，以至于達到“運用自如”“天人合一”的程度。此時個體掌握的技術(shù)超越于技術(shù)之上，體現(xiàn)了技術(shù)和藝術(shù)的相互交融，達到“道”的境界，掌握這類技術(shù)的個體亦隨之成為有著非凡技藝的“得道之人”。例如通過職業(yè)教育軌道培養(yǎng)出來的一些“大國工匠”，在進行技術(shù)操作時不再刻意還原動作口訣，幾乎達到了“得意忘象”。

在內(nèi)容上，它強調(diào)的是技術(shù)活動相關(guān)要素之間達到和諧態(tài)。其一，職業(yè)技術(shù)達到境界性，注重人合乎技術(shù)工具的本性，技術(shù)工具使用者的生理特點與工具之間達到了極度融合狀態(tài)，既符合技術(shù)工具的自然本性，也滿足技術(shù)工具使用者的人性。其二，職業(yè)技術(shù)達到境界性合乎操作者身心活動的本性。在此過程中，技術(shù)操作者把技術(shù)實踐活動作為身心愉悅的藝術(shù)，不僅將省力、高效和動作優(yōu)美的要求融為一體，而且使技術(shù)產(chǎn)品也達到美妙絕倫的地步（王前，2009，p.17）。其三，側(cè)重技術(shù)與社會的和諧，這是職業(yè)技術(shù)更高階的理想境界。赫伯特·馬爾庫塞（Herbert Marcuse）認(rèn)為，社會控制的現(xiàn)行形式在新的意義上是技術(shù)的形式（赫伯特·馬爾庫塞，2008）。職業(yè)技術(shù)的“無形”本身就是按照符合對象自然本性的途徑和方法去操作。在與社會耦合的層面上，就是技術(shù)的發(fā)展能夠同其他社會因素相協(xié)調(diào)，規(guī)避“技術(shù)異化”對社會穩(wěn)定生活的破壞。

2.知識基礎(chǔ)：過程性技術(shù)知識

“道不可言，言而非也?！保ㄇf子，2001）“無形”的職業(yè)技術(shù)具有“只能意會，不可言說”的特點，究其原因，就在于其背后存在著大量的過程性知識?；谥R管理學(xué)對知識的詮釋，過程性知識屬于隱性知識（Tacit Knowledge）的范疇（吳全全等，2004），具有高度個性化、無序化以及難以表達等特點。正如卡爾·波蘭尼（Karl Polanyi）所言，我們有關(guān)自己行為的某種知識是不能系統(tǒng)表述的（Polanyi，1957）。隱性知識是大量存在的，“我們所認(rèn)識的多于我們所能告訴的?！保≒olanyi，1966）職業(yè)技術(shù)教育的過程性知識大量儲存在生機勃勃的工作世界和真實的技術(shù)實踐活動過程之中，具有鮮明的個性，注重強調(diào)“怎么辦”或“如何做好”，可以直接理解為“過程性技術(shù)知識”，或稱之為“經(jīng)驗性技術(shù)知識”。無形技術(shù)的掌握很大程度上是對過程性技術(shù)知識的領(lǐng)悟和運用，具體表征在認(rèn)知對象、習(xí)得方式、學(xué)習(xí)情境三個維度。

在技術(shù)認(rèn)知對象上，過程性技術(shù)知識直接關(guān)聯(lián)職業(yè)技術(shù)實踐活動。技術(shù)在本質(zhì)上是一個行動體系，與之關(guān)聯(lián)的技術(shù)知識在本質(zhì)上也是過程性的，這些技術(shù)知識只有在技術(shù)實踐活動過程中才能表現(xiàn)出來并得以建構(gòu)（徐國慶，2005，p.154）。因此，技術(shù)實踐活動是這類知識的唯一載體。職業(yè)技術(shù)實踐活動具有零碎、具體、復(fù)雜的特性，需要個體不斷整合新的過程性技術(shù)知識，調(diào)適個體與工具、技術(shù)與身心活動以及技術(shù)與社會之間的關(guān)系，使技術(shù)實踐中人的生理、心理、心智活動過程逐漸適應(yīng)技術(shù)對象的自然本性。在技術(shù)習(xí)得方式上，過程性技術(shù)知識側(cè)重通過觀察、模仿和試誤的方式來習(xí)得技術(shù)。過程性技術(shù)知識并不是雜亂無章的實踐材料堆積，或只停留于現(xiàn)象的特殊性和偶然性（陳昌曙，2012），而是一種極具個人色彩的知識類型，已經(jīng)達到了對事物共性、通行性和規(guī)律性認(rèn)識，且深深地根植于那些不能充分表達的經(jīng)驗之中（黃榮懷等，2007）。因而，在職業(yè)技術(shù)的習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者必須要通過與技術(shù)經(jīng)驗豐富的師傅建立穩(wěn)定的師徒關(guān)系，在親密的共事過程中，將師傅動態(tài)性的過程性技術(shù)知識遷移到自己的知識結(jié)構(gòu)之中，從而調(diào)節(jié)自己原有的知識結(jié)構(gòu)，以完成自我過程性技術(shù)知識的建構(gòu)（李政，2017）。當(dāng)然，在這個過程中也必然存在著一個問題——師傅傳授給學(xué)生的技術(shù)知識具有較大的隨意性，并且不同師傅之間的差別比較大。在技術(shù)學(xué)習(xí)情境上，過程性技術(shù)知識強調(diào)“在工作中學(xué)習(xí)”（王頂明等，2018），根據(jù)具體的技術(shù)情境靈活地運用技術(shù)規(guī)則，其圍繞的是一個完整的實踐活動和工作過程（Rauner，2007）。按照卡爾·曼海姆（Karl Mannheim）的觀點，實踐知識轉(zhuǎn)化為行動需要理論知識呈現(xiàn)出情境的特征（Stehr，1992）。這表明，陳述性技術(shù)知識必須經(jīng)過“再情境化”才能對技術(shù)實踐發(fā)揮作用。個體將原本掌握的陳述性技術(shù)知識在長期的真實技術(shù)實踐操作中通過觀察、模仿進行內(nèi)部的統(tǒng)整創(chuàng)新，經(jīng)由個體的過程性實踐行動獲得了屬于自己的知識。并以此新知識為前提，圍繞完整的實踐活動和工作過程進行技術(shù)實踐的不斷熟練與拓展重構(gòu)，逐漸去技術(shù)的“設(shè)定性”，使得技術(shù)的諸要素、各環(huán)節(jié)與技術(shù)操作者的內(nèi)外部之間達成高度的和諧一致，進而超越人為設(shè)定的技術(shù)操作行動框架，用符合技術(shù)對象的合理、最優(yōu)方式進行技術(shù)操作，并指向真實的技術(shù)實踐過程。

3.技術(shù)實踐的藩籬：缺失個體長期性體悟的場域

通常而言，情境化程度越高的能力，其一般性程度就越低，特殊性程度就相應(yīng)地越高（徐國慶，2005，pp.83-84）。內(nèi)容極其豐富的過程性技術(shù)知識是以人為載體廣泛地分布在真實的工作環(huán)境中（徐國慶，2020），其復(fù)雜性致使很難在短期內(nèi)被熟練掌握，需要個體在基于師徒關(guān)系的技術(shù)實踐中不斷地摸索、體悟符合技術(shù)對象的最合理、最優(yōu)的技術(shù)操作。顯然，由技術(shù)的“有形”進階為“無形”是一個不斷超越技術(shù)操作者自身局限性的歷程，需要個體“做”與“思”、“手”與“腦”、“行”與“知”互用（王前，2009，p.31）。而要練就這樣的“功夫”則需要長期的熟練化技術(shù)操作和非凡的悟性，并在長期的體悟中充分挖掘個體的生理能力和智力。然而，現(xiàn)實中職業(yè)教育缺失個體長期性體悟所需的時空場域。

時間域上，職業(yè)教育人才培養(yǎng)的階段性特征與有限技術(shù)實踐很難滿足過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)長期性體悟的“長時性”需求?！绑w悟”強調(diào)在行動中感受、探索，時間維度上強調(diào)一定的周期性實踐與反思過程?！盁o形”是職業(yè)教育技術(shù)活動中的人、技術(shù)工具和對象以及社會達到某種程度的和諧境界，是可意會而難以言傳的，需要個體經(jīng)過較長一段時間的自我體悟，經(jīng)歷“心領(lǐng)神會”的思維過程，再通過長期的實踐訓(xùn)練與熟練化，對隱含在有形技術(shù)活動之中的無形技術(shù)形成更通徹的體悟。目前來看，學(xué)校層面的職業(yè)教育均是短學(xué)制技術(shù)技能人才培養(yǎng)，在有限的學(xué)制內(nèi)能夠真正用來開展技術(shù)實踐教學(xué)的時間少之又少，甚至很多高等職業(yè)學(xué)校的學(xué)生大多是前置學(xué)歷為學(xué)科教育軌道培養(yǎng)的“技術(shù)白板生”。這樣的情況下，使其能夠高質(zhì)量地掌握以陳述性知識為基礎(chǔ)的有形技術(shù)已屬難得，而再要進階性地針對技術(shù)工具和對象的特性，逐漸消除對相對固定的人為設(shè)定的途徑和方法對個體的限制更是藩籬重重。

空間場上，職業(yè)教育校內(nèi)實訓(xùn)的過程簡易性與校外企業(yè)頂崗實習(xí)的疲軟性難以滿足無形技術(shù)長期體悟的真實工作場需求。從技術(shù)的進化過程可以明顯地看出，只有通過個體親身經(jīng)歷的技術(shù)實踐操作活動，并在實踐操作過程中了解符合技術(shù)自然本性的途徑和方法是如何體現(xiàn)的，才能逐漸使人為設(shè)定的途徑和方法進階為“無形”，合乎于“道”。如改革開放40 多年里涌現(xiàn)出來的德技兼修的大國工匠，他們在實踐中積累了獨特性非常強的經(jīng)驗性技術(shù)知識或者訣竅知識。因而，個體的長期體悟是技術(shù)進階的關(guān)鍵，其土壤更多地是立足職業(yè)的、實踐的現(xiàn)場工作導(dǎo)向過程，然而，由于現(xiàn)實中職業(yè)教育的整體發(fā)展不太理想，使得其仍然缺乏這種“土壤”，突出表征在校內(nèi)實訓(xùn)的過程簡易性以及校外企業(yè)頂崗實習(xí)的疲軟性兩個維度。由此使得技術(shù)的有序進階依然處于模仿階段，未能達到其發(fā)展的理想境界，仍需進一步思考職業(yè)教育的技術(shù)旨?xì)w。

四、知識的過程性轉(zhuǎn)化生成“以技進道”

立足于形態(tài)與知識的范疇對技術(shù)的旨?xì)w進行探尋，可以明晰的是：不論是以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)，還是以過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)，在具體習(xí)得過程中均存在實踐局限。一方面，職業(yè)教育要傳授的“技術(shù)”一定不是全部按照人為設(shè)定的途徑和方法去操作的有形技術(shù)；另一方面，也很難在職業(yè)教育現(xiàn)有的發(fā)生場域內(nèi)全部達到按照符合技術(shù)對象自然本性的途徑和方法去操作的無形技術(shù)。職業(yè)教育作為培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的類型教育，在先進制造業(yè)、戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)、現(xiàn)代服務(wù)業(yè)等產(chǎn)業(yè)的迫切需要下，其人才培養(yǎng)要求個體在掌握足夠的以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)的基礎(chǔ)上，追求上升至以過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)，即形而上層面的“道”，追尋從“有形”進階“無形”的價值理性，實現(xiàn)職業(yè)教育“以技進道”的技術(shù)旨?xì)w，增強技術(shù)時代職業(yè)教育的適應(yīng)性。

1.技術(shù)的價值理性：走向“以技進道”

作為一種建構(gòu)理性，技術(shù)的價值理性在矛盾中得以發(fā)展（朱德全等，2020）。技術(shù)的存在是有差異的，并非所有的技術(shù)活動或技術(shù)活動的具體環(huán)節(jié)都能進階為以過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)，即超越技術(shù)本體的“道”；也并非所有的技術(shù)操作者實際上都能掌握這類技術(shù)。這說明，技術(shù)上應(yīng)該做的事，也并不都是可能實現(xiàn)的事情（王前，2009,p.20）。盡管以過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)是少數(shù)的，但追求“無形”，即職業(yè)教育的技術(shù)之“道”卻代表了職業(yè)教育發(fā)展的根本方向，“以技進道”反映了職業(yè)教育之“技術(shù)”的價值理性。

在宏觀上，技術(shù)需要論導(dǎo)向職業(yè)教育“以技進道”的價值理性。教育作為一種育人的實踐活動，其存在和發(fā)展的根本原因是人需要它（張旸，2011）。同樣不可否認(rèn)的是，技術(shù)無可比擬地創(chuàng)造了我們的世界，還有我們的存在方式（布萊恩·阿瑟，2018）。可以據(jù)此推演出職業(yè)教育的技術(shù)需要論——“有形”與“無形”存在與進階的根本原因在于人們需要它。技術(shù)“白板”的受教育者與日新月異的職業(yè)技術(shù)使得職業(yè)教育的生存離不開以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)的支撐。只有借助陳述性技術(shù)知識，才可以更為便捷、體系化、大范圍地在技術(shù)“白板”上建構(gòu)出按照人為設(shè)定的途徑和方法去操作的有形技術(shù)。而高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)以及技能型社會的形成則高度依賴以過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)的形塑。故而，“有形”與“無形”的理性彌合才是問題解決的關(guān)鍵。

在中觀上，職業(yè)教育的特殊性牽引職業(yè)教育“以技進道”的價值理性。職業(yè)教育作為一種類型教育，其本質(zhì)屬性是“技術(shù)教育”。如果職業(yè)教育僅僅傳授以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)，抑或以過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)，那其本身作為一種類型教育存在的意義何在？這就不難解釋為什么在職業(yè)教育領(lǐng)域除了注重陳述性技術(shù)知識習(xí)得外，還更加重視“雙師型”教師隊伍建設(shè)，強調(diào)產(chǎn)教融合、校企合作以及現(xiàn)代學(xué)徒制建設(shè)，鼓勵職業(yè)院校聘任企業(yè)管理者、高水平技術(shù)技能人員擔(dān)任學(xué)校的專業(yè)課教師，關(guān)鍵就在于我們對職業(yè)教育的“技術(shù)”理性追求。由此，才可以說職業(yè)教育既需要初級化的、陳述性的具體規(guī)程、章法等技術(shù)訓(xùn)練要點，更追尋深層次的、緘默性的過程性技術(shù)知識傳授體悟，這實質(zhì)上便是對技術(shù)的無限進階，以期達到“以技進道”。

在微觀上，職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位呼吁“以技進道”的價值理性。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的獨特價值定位在于“高素質(zhì)”，通俗地講，就是要培養(yǎng)有“高的”技術(shù)知識、技術(shù)能力、技術(shù)素養(yǎng)以及技術(shù)精神的技術(shù)型人才。而任何系統(tǒng)化、理論化的技術(shù)實踐，只能決定我們實踐行動的基本方向，要使實踐富有成效，還必須在技術(shù)原理和技術(shù)規(guī)則中添加大量的個人因素（徐國慶，2005，p.111），使得個體所掌握的技術(shù)合乎技術(shù)內(nèi)外要素的本性，繼而滿足社會和諧發(fā)展的技術(shù)需求。這樣的技術(shù)才是價值與人性的合體，而以這類技術(shù)培養(yǎng)出來的技術(shù)技能人才必然符合職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位。

2.“以技進道”的知識基礎(chǔ)：技術(shù)知識的過程性轉(zhuǎn)化

從技術(shù)的價值理性來看，“以技進道”闡明了職業(yè)教育的技術(shù)旨?xì)w，體現(xiàn)的是技術(shù)的共生邏輯，其依賴的知識基礎(chǔ)顯然不能僅僅是單個的靜態(tài)或動態(tài)的技術(shù)知識，而是既要掌握涉及事實、概念以及理解、原理方面的陳述性技術(shù)知識以解答“是什么”“為什么”的技術(shù)原理性問題，也要掌握涉及經(jīng)驗、策略的過程性技術(shù)知識以應(yīng)對“怎么做”，以及“怎樣做更好”的技術(shù)問題，通過陳述性技術(shù)知識和過程性技術(shù)知識的過程性轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)技術(shù)的獲取、掌握與超越。從宏觀結(jié)構(gòu)來看，這種技術(shù)知識主要分布在兩大部門，即職業(yè)院校和企業(yè)，分別由教師和師傅掌握（徐國慶，2020）。職業(yè)院校教師掌握的更多的是陳述性技術(shù)知識，而企業(yè)師傅則側(cè)重過程性技術(shù)知識，兩類技術(shù)知識的過程性轉(zhuǎn)化共同承載著職業(yè)教育“以技進道”的技術(shù)旨?xì)w。

其一，過程性技術(shù)知識的轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)為知識通過潛移默化的方式在個體間傳播。在職業(yè)教育校企合作實踐育人活動中，企業(yè)師傅將自己掌握的豐富而又精準(zhǔn)的實踐技術(shù)在各自的工作環(huán)節(jié)以真實的實踐操作示范給學(xué)習(xí)者，生成個體由“眼睛到思維”的意會活動。當(dāng)然，當(dāng)主體活動具有較強的技巧性和情境性時，以立體整體體驗為基本特征的意會活動就會異?；钴S（郭強，2000）。故而，這種知識轉(zhuǎn)化對初入實踐場域的學(xué)習(xí)者而言是非常具有挑戰(zhàn)性的，尚需依靠長期的現(xiàn)場跟隨式學(xué)習(xí)后，自我在實踐中不斷摸索達到“內(nèi)化于心，外化于行”的程度。其二，陳述性技術(shù)知識的轉(zhuǎn)化，體現(xiàn)為一種常見的顯性知識傳遞。在職業(yè)教育的課堂與實訓(xùn)教學(xué)中，作為技術(shù)傳遞者的職業(yè)院校專業(yè)課教師以人為設(shè)定的具體技術(shù)規(guī)則、章程為客觀載體，運用講述、明示的方法進行技術(shù)知識的傳遞，促進學(xué)習(xí)者技術(shù)知識的粗加工。在校企合作的真實工作場域中，企業(yè)師傅以自身在實踐過程中加工過的陳述性技術(shù)知識，向?qū)W習(xí)者傳遞有別于學(xué)校課堂和實訓(xùn)中學(xué)習(xí)者掌握到的陳述性技術(shù)知識，使學(xué)習(xí)者達到對技術(shù)知識的“擴容”。其三，過程性技術(shù)知識升華后的顯性轉(zhuǎn)化。技術(shù)的發(fā)展過程可以被看作是過程性技術(shù)知識不斷否定之否定的“揚棄”過程，在此過程中，也會不斷產(chǎn)生新的過程性技術(shù)知識。通過長期的努力，企業(yè)師傅把真實工作場域中熟練化的、“形而上”的職業(yè)技術(shù)進行有序的策略建構(gòu)，即完成對部分過程性技術(shù)知識的“去隱”，在一定程度上將過程中的技術(shù)訣竅轉(zhuǎn)化為技術(shù)知識的陳述性表達形式，進而向?qū)W習(xí)者陳述這部分直接經(jīng)驗。

3.“以技進道”的促進機制：宏觀的產(chǎn)教融合與微觀的校企合作協(xié)同

“技術(shù)”的探尋從本體的“有形”與超本體的“無形”歸向“以技進道”的價值理性，意味著職業(yè)技術(shù)始終處在動靜融通的發(fā)展過程。對于職業(yè)教育而言，“以技進道”是對職業(yè)技術(shù)最生動的詮釋，繼而需要立足兩大系統(tǒng)層面，構(gòu)建產(chǎn)教融合、校企合作的協(xié)同機制，促進“以技進道”的技術(shù)旨?xì)w。

宏觀層面，樹立產(chǎn)教融合的理念觀，促進產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)與教育系統(tǒng)的深度融合。只有與需求匹配的技術(shù)供給才能消除職業(yè)教育的“孤島現(xiàn)象”。基于產(chǎn)教融合的理念觀構(gòu)建“以技進道”的協(xié)同機制，應(yīng)當(dāng)注重觀照產(chǎn)業(yè)需求，緊密聯(lián)系產(chǎn)業(yè)動態(tài)，通過聘請企業(yè)的能工巧匠參與人才培養(yǎng)方案制定、專業(yè)建設(shè)以及課程實施的全過程，共同破解以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)與以過程性技術(shù)知識傳承的無形技術(shù)習(xí)得的“座架”，增強教育與產(chǎn)業(yè)融合發(fā)展中技術(shù)的耦合度，實現(xiàn)技術(shù)驅(qū)動的高質(zhì)量產(chǎn)教融合，導(dǎo)向職業(yè)教育“以技進道”的技術(shù)旨?xì)w。

微觀層面，加強職業(yè)院校與企業(yè)之間的深度合作，完善企業(yè)師傅制度。從技術(shù)的有序進階進程可以看出，企業(yè)是其變革的關(guān)鍵動力。同時，立足國際視角，德國和日本之所以擁有大量技術(shù)精湛的工匠，關(guān)鍵在于其技術(shù)技能人才培養(yǎng)存在著企業(yè)內(nèi)穩(wěn)定的師徒關(guān)系作保障（徐國慶，2016）。因而，要實現(xiàn)職業(yè)教育“以技進道”的技術(shù)旨?xì)w，必然離不開校企之間的深度合作，而校企深度合作的關(guān)鍵是校企內(nèi)部建立長效穩(wěn)定的師徒關(guān)系。在傳統(tǒng)工匠學(xué)藝過程中，穩(wěn)定的師徒關(guān)系使得精湛高超的技術(shù)得以傳承。因而，只有在校企內(nèi)部之間建立起長效穩(wěn)定的師徒關(guān)系，職業(yè)教育才能培養(yǎng)更多技術(shù)精湛的“得道之人”。學(xué)習(xí)者通過學(xué)校形態(tài)的職業(yè)教育習(xí)得以陳述性技術(shù)知識呈現(xiàn)的有形技術(shù)，跟隨技藝精湛的企業(yè)師傅觀摩學(xué)習(xí)其獨有的過程性技術(shù)知識或者經(jīng)驗訣竅，進而促進個體陳述性技術(shù)知識與過程性技術(shù)知識的有效互動與內(nèi)部轉(zhuǎn)化，規(guī)避原來“參觀式”“體驗式”技術(shù)習(xí)得的弊端，有效地保障學(xué)習(xí)者對職業(yè)技術(shù)習(xí)得的穩(wěn)定性。

總之，技術(shù)決定了現(xiàn)代職業(yè)教育的基本內(nèi)容定位，職業(yè)教育永遠是“技術(shù)的教育”。以陳述性技術(shù)知識為基礎(chǔ)的有形技術(shù)和以過程性技術(shù)知識為基礎(chǔ)的無形技術(shù)不可避免地存在著單維技術(shù)無法克服的技術(shù)之困，因而無法完整地反映職業(yè)教育作為“技術(shù)的教育”的本質(zhì)。職業(yè)教育是一種“眼睛向下，境界向上”的技術(shù)教育，既要牢牢抓住有形技術(shù)以固本，又要不斷追求無形技術(shù)以超越，始終處于以有形進階無形的技術(shù)生成之中，即“以技進道”。當(dāng)然，在我國產(chǎn)業(yè)迅速發(fā)展、技術(shù)更新加快的時代背景下，把職業(yè)教育的技術(shù)旨?xì)w定位到“以技進道”，符合職業(yè)教育的技術(shù)生成邏輯，符合職業(yè)教育人才培養(yǎng)的特點，更符合技術(shù)發(fā)展的需求，能夠培養(yǎng)更為適切的高素質(zhì)技術(shù)技能人才服務(wù)國家產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟與中國制造強國的高質(zhì)量發(fā)展。