孫燕榮

(蘭州職業(yè)技術學院 初等教育學院, 甘肅 蘭州 730070)

教無定法、因材施教是傳統(tǒng)教學秉持的觀點;而在范式理論中,同一科學共同體面對共同問題時,需要秉持相同的理念,遵守相同的價值觀,采取相同的方法模式。兩種理論觀點的碰撞和聚焦,為我們開展教學工作提供了新的研究角度。筆者在梳理當前高職英語專業(yè)教學范式的基礎上,結合高職院校采用的學業(yè)考核方式來反觀目前高職英語教學范式,立足學生需求,推動英語教學范式的變革。

一、概念界定:教學范式

美國著名科學哲學家?guī)於髟?962年出版的《科學革命結構》一書中提出了一個影響深遠的概念——范式。這一概念甫一提出,便在多個領域推廣使用,成為哲學思想中一個至關重要的命題。針對這一概念,出現(xiàn)了多種解釋。有學者認為“范式是一個使用廣泛而定義松散的術語,是一個概念性框架,它是定義某一特定學科或者科學中的正統(tǒng)工作的信念、理論假設、公認的研究方法和標準”[1]。這一解釋認為:范式是某一特殊領域研究者共同秉持的信念、堅守的理論方法,甚至認為是一種研究的信念系統(tǒng)和解釋框架。也有學者認為范式“不僅指人們概括事物的方法、態(tài)度以及與之相適應的實踐活動”[2],“更是一種理論體系、研究規(guī)則和方法的結構”[3]。范式為研究者提供了價值取向和觀察世界的角度,它決定著怎樣提出問題、如何選取材料、確立什么標準以及如何高效解決問題。因為同一領域的共同體所從事的問題研究和解決方法要遵照同一范式,所以,每次新舊范式的更替也推動著科學領域的發(fā)展。范式為共同體成員的研究活動提供根本的科學信念,也為科學工作者提供理論和方法的支持。

按照范式概念的邏輯推演,可以認為教學范式是對教學思維的整合和歸納,是對教育活動的理性認識,抑或是教育從業(yè)者對某一教學活動共同秉持的信念、價值、共同遵守的規(guī)范。有學者認為“教學范式也是對教師和學生、教學內容、教學方法和教學手段等交互作用機理的研究,是將學術形態(tài)轉化為教育形態(tài)的意識與能力”[4]。因此,教學范式是教育從業(yè)人員及研究群體共同接受的信念,并在這一信念的支配與指導下形成的一般教學模式。

教學范式主要包括兩個方面內容:一是教育從業(yè)者所遵循的教學理論;二是在該理論指導下形成的教學方法。有怎樣的理論就有怎樣的教學模式和教學方法。教學范式要在實踐中運用,離不開三類主體,即教師群體、研究人員以及學生群體。傳統(tǒng)的教學范式一般將教學人員、研究人員作為特定共同體,認為他們能遵循某種理論、秉持某種信念,就能形成一定的教學模式,從而固化為特定時空中的教學范式,所以傳統(tǒng)的教學往往從教學的層面、施教者的角度去理解教學范式。事實上,一種教學范式能否長期施行,關鍵在于其實踐性,而接受實踐檢驗的標準則是受教育者一方的接受程度。換句話說,學生的認可程度是檢驗一種教學范式是否有效的主要標準。

二、理論盤點:英語教學范式的生成

從教學范式概念中可以推演出:英語教學范式是英語教學人員及研究人員所推崇的英語教學理論,以及這一理論在英語教學實踐中形成的有用模式。在某一特定階段,人們對英語的認識不同,遵循的價值理論也有別,會形成不同的英語教學范式。關注英語教學范式首先要了解英語作為一門語言的屬性,它是一種交際工具,是一種交流的符號,也是文化傳承的載體,承擔著傳授其特定歷史文化的職能。其次要處理好英語教學范式中的特殊關系:“教”與“學”的關系。曾幾何時,“教”一直是英語教學中的主導層面,施教者占有主體地位,教什么、怎么教、何時教,通常由施教者和施教者背后的教育體系主導;而教育的另一作用方——學習者,往往處于被動從屬的地位,不論學習過程、學習內容還是評價方式,受教育者都無法決定,教學相長的理論沒有得到真正的貫徹。因此,對教學主體關系的重新認識也是形成英語教學范式的關鍵。

高職學生作為教學主體的一方,因其特殊性,必然形成不同的教學范式?；诮虒W主體綜合考慮,當前高職英語教學范式主要有以下三種:

(一)以“道德培養(yǎng)為主”的高職英語教學范式

2020年教育部印發(fā)的《高等學校課程思政建設指導綱要》(教高〔2020〕3號)指出,“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人是教育的根本問題,‘立德樹人’成效是檢驗高校一切工作的根本標準?！睘槁鋵崱傲⒌聵淙恕蹦繕?高校所有課程必須將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體,將價值塑造植根于知識傳授和能力培養(yǎng)之中?！耙缘赖屡囵B(yǎng)為主”的教育思想自然凸顯在英語課程的教學中,通過學習英語,了解異域文化,提升文化自信,培育兼容并蓄、和諧共生的信念。當然,學生作為教育主體的思想在外語教學本土化的過程中早就有所體現(xiàn)。比如,林語堂先生在《開明英文讀本中》倡導要從“情景、情意、知識、交際、方法”五個維度進行英語的教學[5],這五個因素既包括了對學習者情感的培養(yǎng)、學習者興趣的養(yǎng)成,也涵蓋了具體的學習過程中情境的創(chuàng)設,這些因素都是將學習者作為主體來對待的。在以“道德培養(yǎng)為主”的高職英語教學范式中,“以人為本”的教學思想沒有將受教育者的學歷層次作為主要教學目標,而是將其“三觀”的培育作為重中之重,這與國家倡導的人才培育目標總體上是一致的。因此,站在“為國育人,為黨育才”的高度,開展高職學生英語教學,以“道德培養(yǎng)為主”的高職英語教學范式首先考慮的是培養(yǎng)人格健全的社會公民,英語課程自身的學科屬性則被弱化。

(二)以“知識灌輸為主”的高職英語教學范式

“工具論”認為語言就是交際的工具,這是對語言本質概括最為流行的觀點。這種觀點在英語教學目標中有明確的界定,教育部在不同階段對英語教學的目標往往就是從語言的工具屬性方面確定的。新中國的第一個英語教學大綱就指出:“要教會學生借助詞典的幫助,閱讀并了解簡易的英語讀物和通俗文章,教會學生掌握將來進一步學習英語、利用英語所不可缺少的一些知識、技能和技巧?！盵6]在這一基礎上,不同階段、不同層次的英語教學都沒有脫離這一框架。比如,《高職高專英語課程教學基本要求(試行)》指出,教材編寫的目的就是要以培養(yǎng)實用型的人才為目的,以“應用為目的,實用為主,夠用為度”為基本原則,突出教學內容的實用性、針對性和可操作性,強化學生語言運用實踐能力的培養(yǎng),語言綜合運用能力被確認為外語教學培養(yǎng)的核心能力。主張語言本質上具有工具屬性的論調不只是體現(xiàn)在具體的教材中,眾多專家學者也持有這種觀點。比如,法國語言學家房德里耶斯在《語言論》中指出:“對語言所能下的最一般的定義:它是符號系統(tǒng)……所謂的符號是指一切能作為人與人之間交際工具的記號?！盵7]美國人類學家、語言學家薩丕爾在《語言論——言語研究導論》中指出:“語言只是聲音符號的習慣系統(tǒng),是一種表達意義的工具。”[8]俄國的語言學家德雷仁也認為:“語言是與人類互相聯(lián)系、互相理解的工具?！盵9]諸多關于語言本質的探索中,工具論觀點占有很大的比重。正因如此,我們在語言的教學中,尤其是在英語的教學范式中,往往只注重語法、規(guī)則、單詞等知識化教學,為考試而學習,單純記憶成為英語教學的主要方式和主要目的。在這一理念推動下,企圖在短期內攻克英語大關的教學范式就有了市場,基于目的論、工具論的英語教學范式尋找到了自己的生存空間。

(三)以“能力提升為主”的高職英語教學范式

教學過程包括著認識與實踐的矛盾運動。我們應從教學實際出發(fā),依據(jù)教學的客觀特性,運用哲學和心理科學共同理解和認識教學的過程和本質[10]。通過教學過程激發(fā)學生的認知能力,豐富學生的情感,讓學生在學習過程中能提出問題、分析問題、解決問題,進而提升思維能力和動手能力。注重實踐、提倡“知行合一”是一個老話題,古代有王陽明倡導的“知行合一”,近代有陶行知提倡的“教學做合一”[11],今天的“知行合一”表現(xiàn)形式更為豐富。隨著信息技術的發(fā)展,展現(xiàn)實景教學有了更好、更便捷的技術保障。英語教學中,教師們努力創(chuàng)設教學環(huán)境,并借助VR技術形成更加逼真的實踐教學,將語言知識與行動教學結合起來,將枯燥的教學內容與鮮活的生活結合起來,幫助學生在提高認知的基礎上做出價值判斷,然后再付諸自己的實際行動,實現(xiàn)理論與實際結合,加速外語知識的內化,促進外語語言的輸出,強化語言技能的運用?？傊?外語教學的各類課堂在貫徹知行合一的過程中,力爭教學內容更接地氣,教學方式更趨靈活,教學手段更加現(xiàn)代,教學過程更注重實踐。

當然,上述三種高職英語教學范式只是在教育目標的設計中表現(xiàn)出不同側重,三者之間不可能絕對割裂,知識灌輸?shù)哪康氖悄芰Φ奶嵘?“三觀”的形成同樣離不開專業(yè)技能的提高,沒有相應的專業(yè)技能,培養(yǎng)的學生可能變成空談誤國者。所以,研究高職學生英語教學范式需要從系統(tǒng)的、整體的觀點出發(fā),以語言輸入為切口,以能力提升為標準,以人格培養(yǎng)為目標,綜合施策,整體發(fā)力。

三、范式重構:基于主體的多元需求

理論不能只停留在觀念和假說的階段,還理應包括對客觀存在的具體分析。前文對高職學生英語教學范式的闡述,揭示了教學范式的多元化,而對高職學生英語學習需求的真實情況,不能妄加猜想,應當站在受教育者的角度進行客觀梳理。本文將以調查數(shù)據(jù)和訪談形式呈現(xiàn)高職學生英語學習需求的真實情況,并據(jù)此提出高職英語教學新范式應遵循的原則。

(一)個案考察

根據(jù)研究需要,筆者選取了地處蘭州的LZZY、GSCMZY、LZWYXY、GSJTZY、GSJZZY五所學校英語專業(yè)的三屆畢業(yè)生共計600人做了問卷調查。共發(fā)放問卷600份,回收586份,回收率97.6%?；厥沼行柧?70份,無效問卷16份,問卷設計符合要求。在問卷的基礎上,筆者又對部分學生進行了深度訪談。

在調查問卷中,問及學生是否了解學校的畢業(yè)考核形式,有46.4%的學生選擇“比較了解”,有28.5%的學生選擇是“非常了解”,但也有17.8%的學生選擇“不了解”。因此,對學生畢業(yè)考核形式的宣傳解釋是非常重要的。在問及學生認為哪種畢業(yè)考核方式更為合適時,有57.1%的學生選擇“項目策劃設計”,21.4%的學生選擇可以進行“論文撰寫”,17.8%的學生選擇“特長匯報展示”。可以看出“項目策劃”考核形式更受學生青睞,可作為普遍推廣的畢業(yè)考核方式,以改變以前單一的畢業(yè)論文撰寫考核方式。在學生訪談中,對于如何進行項目策劃設計,學生也提出了許多建設性意見。作為英語專業(yè)學生,項目策劃的形式可以多種多樣,比如,圍繞學前教育開展雙語教學的課堂設計,或者是設計導游服務的英語解說詞,或者是制作英語日常運用場景的視頻,只要能體現(xiàn)英語專業(yè)的“應用性”特點即可。關于學校的學業(yè)考核制度,有57.1%的學生認為考核制度“比較完善”,另有28.5%的學生認為考核制度“非常完善”。對于指導教師的角色評價,42.8%的學生認為指導教師對畢業(yè)設計的指導“參與一般”。在同一問題的深度訪談中,學生認為多數(shù)教師只是提前了解一下學生的畢業(yè)設計情況,然后等待學生的設計作品成型;部分教師雖有督促指導,但持續(xù)跟蹤較少,不太過問進展情況的比例達到了42.8%,所以強化教師的指導作用是完善學業(yè)考核的重要環(huán)節(jié)。為了進一步驗證學生對畢業(yè)設計的看法,本次問卷調研了學生對畢業(yè)論文的看法,42.8%的學生認為“沒必要”,37.5%的學生認為對高職學生來說純粹的畢業(yè)論文創(chuàng)作較為困難,46.4%的學生都是通過網絡查找資料,更有25%的學生認為畢業(yè)論文主要靠復制粘貼,自己不會撰寫規(guī)范的畢業(yè)論文。由此可見,通過畢業(yè)論文考查學生學業(yè)水平的目的已無法實現(xiàn)。在畢業(yè)設計與學生的專業(yè)結合方面,目前集中反映的問題是學生的畢業(yè)設計與專業(yè)結合不緊密,高達60.7%的學生認為自己的畢業(yè)設計與專業(yè)結合“一般”,僅有10.7%的學生認為自己的畢業(yè)設計與所學專業(yè)結合“比較緊密”。在深度訪談中進一步了解到,有高達50%的學生認為自己的畢業(yè)設計與就業(yè)聯(lián)系“不緊密”,更有14.2%的學生認為自己的畢業(yè)設計與未來的就業(yè)沒有任何聯(lián)系。

實證調研反映了以下情況:在畢業(yè)考核形式上,項目策劃、論文寫作、匯報展示得到不同比例學生的認可,可見改變單一的考核形式是學生學習的真實需求。對應考核形式多樣化的,是教學方式的多樣化。在諸多的考核方式中,學生更注重能體現(xiàn)能力提升的考核方式;對應這一需求的,是英語教學范式必須以提升能力為核心。在畢業(yè)考核過程中,學生期望得到教師的主動參與、跟蹤指導,因此,需要堅持教學過程中的“知行合一”,通過過程教學,提升學生分析問題、解決問題的能力,為學生的畢業(yè)考核打好基礎。另外,學生還期望實現(xiàn)教學相長,這就要求教師不能停留在單方面布置任務上,而是要引導學生發(fā)展,而從調查結果看,教師目前在這方面的參與程度還不夠。

(二)重構高職英語教學范式的原則

1.堅持多元教學,滿足個性需求

英語教學任務的實施和英語教學目標的達成是在英語教學過程中實現(xiàn)的。英語教學的過程是動態(tài)的,不論是學生的個體需求,還是課堂教學的環(huán)節(jié),都應隨著情境的變化而隨時調整。調研問卷表明,學生需要多樣化的考核方式,與此相對應的是不同的學習需求。在傳統(tǒng)的觀念中,英語教學被看成是一種預設性的活動,教學內容被固化,教學對象作為客體被物化。雖然英語教學的設計是為了完成教學任務,實現(xiàn)英語教學目標,但是課堂教學實踐中,由于各種教學因素有各自的屬性和特點,教學過程并非線性展開,所以,英語教學過程是預設性和生成性相結合的過程,不是完全預料之中的靜態(tài)的可預測的過程。英語課堂教學的動態(tài)性決定了不可能有統(tǒng)一的一刀切的英語教學方式,教師需要靈活把握不同的教學方式,及時調整自己的教學過程,時刻關注學生的需求,促進課堂教學形式的多元化。

2.凸顯學生主體,促進教學相長

關于未來的教學,近幾年有許多研究,人們也設想了許多圖景。概而言之,它應該是智能的、師生能互動的、教學資源能共享的、教學活動和內容接近生活的……總之,未來的教學應該是能“實現(xiàn)自我、積極參與、民主平等、寓教于樂、充滿激情和快樂的”[12]。這些描述都是對未來教學活動技術層面的描述。技術正在改變著我們的學習和生活,伴隨著信息技術領域日新月異的變化,教育界對教學模式方法的理解也應發(fā)生變化。但教育的本質是不變的,教育要直面人的生命、完善人的人格、豐富人的生活,要圍繞人而開展教學活動。美國存在主義教育哲學家喬治·F·奈勒曾說過:“我們的兒童像羊群一樣被趕進教育工廠,在那里無視他們獨特的個性,而把他們按同一個模樣加工和塑造……”“我們的教師們被迫,或自認為是被迫去按別人給我們規(guī)定好的路線去教學。這種教育制度既使學生異化了,也使教師異化了?！盵13]造成這種結果的根本原因在于我們忽略了教育的對象是人,迷失了對“人”的理解。要改變這種情況,就要牢記“人”才是教育的核心概念,各種教學范式的設置要凸顯人的社會本質。

四、結語

在英語教學范式中,需要關注英語教學中的各參與方,特別是學生。長期以來,我們在教育的過程中,多站在教育者的立場思考問題,而忽視了學生的主體地位。因此,今天變革高職英語專業(yè)的教學范式,需要改變的不是簡單的教學方法,而是把學生利益放在首位,從學生實際需求出發(fā),與學生一起成長。高職院校要樹立堅定信念,采取切實行動,將“以生為本”的理念切實貫徹到教育教學活動中去。