楊 霞, 范 蔚, 孫榕謙

(西南大學(xué) 教育學(xué)部,重慶 400715)

當(dāng)前,全球化正在與數(shù)字化交匯,物理世界和數(shù)字世界深度融合,人類社會(huì)生產(chǎn)生活呈現(xiàn)數(shù)智化、網(wǎng)絡(luò)化、可視化、泛媒介化等特征。可以說(shuō),人類社會(huì)正進(jìn)入數(shù)字全球化時(shí)代。所謂數(shù)字全球化,即“數(shù)字技術(shù)、數(shù)字媒介和數(shù)字公司驅(qū)動(dòng)下的信息和數(shù)據(jù)流動(dòng),經(jīng)濟(jì)關(guān)系和生產(chǎn)方式的數(shù)字化整合,社會(huì)關(guān)系和生活方式的數(shù)字化聯(lián)通,以及思想和文化觀念的全球傳播和重構(gòu)”。(1)劉興華.數(shù)字全球化與全球數(shù)字共同體[J].國(guó)外社會(huì)科學(xué),2021,(5).數(shù)字全球化具有“自組織性”“創(chuàng)造性”“自秩序性”“自動(dòng)生發(fā)性”和“空間多維性”等特征,(2)薛曉源.數(shù)字全球化與數(shù)字倫理學(xué)[J].國(guó)外社會(huì)科學(xué),2021,(5).但同時(shí)也蘊(yùn)含著“未知”“疑問(wèn)”“意外”“不穩(wěn)定”“不可預(yù)測(cè)”等不確定性。置身于數(shù)字全球化時(shí)代,機(jī)遇與挑戰(zhàn)并存,復(fù)雜性與不確定性相隨。如何應(yīng)對(duì)數(shù)字全球化時(shí)代文明轉(zhuǎn)型所帶來(lái)的教育挑戰(zhàn),成為在理論和實(shí)踐層面都需要深入探討的問(wèn)題?；诖?本文將在探究數(shù)字全球化時(shí)代文明轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上,深入剖析不確定性時(shí)代的教育挑戰(zhàn),并系統(tǒng)性地提出應(yīng)對(duì)教育挑戰(zhàn)的若干舉措,以期在不確定的時(shí)代背景下,尋找確定性的教育發(fā)展邏輯。

一、不確定的時(shí)代與確定的教育

(一)充滿“不確定性”的新文明

文明是指人類社會(huì)發(fā)展到一定時(shí)期形成的在生產(chǎn)、生活等方面具有特定特征的社會(huì)形態(tài)。文明的轉(zhuǎn)型就是社會(huì)形態(tài)的變革,(3)張恒山.論文明轉(zhuǎn)型——文明與文明類型[J].人民論壇,2010,(32).即“一種較為先進(jìn)的文明因?yàn)槟軌蛘莆崭嗟哪茉促Y源、更多的物質(zhì)資料、更安全的社會(huì)生活秩序、更公正的社會(huì)服務(wù)”,并以此不斷地發(fā)展、擴(kuò)張,直到“排擠原先較為落后的文明”。(4)張恒山.略論文明轉(zhuǎn)型[J].學(xué)術(shù)交流,2010,(12).每一次新文明的誕生看似偶然,實(shí)則必然。在人類社會(huì)的發(fā)展進(jìn)程中,社會(huì)文明不斷演進(jìn)是必然趨勢(shì)。每一次文明形態(tài)的更替,都與技術(shù)發(fā)展息息相關(guān)。當(dāng)前全球數(shù)字經(jīng)濟(jì)加速發(fā)展,大數(shù)據(jù)、區(qū)塊鏈、數(shù)字孿生、云計(jì)算、工業(yè)計(jì)算機(jī)、量子傳送等新一代技術(shù)日新月異,數(shù)字化、全球化蔚然成風(fēng),成為全球新一輪科技革命和經(jīng)濟(jì)發(fā)展的動(dòng)力和引擎?？梢哉f(shuō),數(shù)字技術(shù)正使整個(gè)世界加速迭代更新,并賦予人類經(jīng)濟(jì)、政治、文化、社會(huì)等各個(gè)領(lǐng)域以新理念、新視角、新業(yè)態(tài)、新方向,塑造了一個(gè)全新的人類文明形態(tài)。于是,在經(jīng)歷石器、青銅、鐵器、蒸汽機(jī)、光電之后,人類在百年未有之大變局中邁向數(shù)字文明。不同于原始文明、農(nóng)業(yè)文明以及工業(yè)文明,數(shù)字文明是以新興技術(shù)為支撐、以數(shù)字化為重要標(biāo)志、數(shù)字經(jīng)濟(jì)占主導(dǎo)地位的一種現(xiàn)代社會(huì)文明狀態(tài),其核心是全球化、網(wǎng)絡(luò)化與智能化的深度融合。

數(shù)字全球化背景下的文明轉(zhuǎn)型使整個(gè)社會(huì)突然加速,數(shù)字經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展,在線教育、云上辦公、網(wǎng)約車、數(shù)字支付、掃碼點(diǎn)餐等成為人們?nèi)粘Ｉ畹闹匾M成部分,數(shù)字化生存成為人類生活的常態(tài)。同時(shí),在政策界和研究界的主流話語(yǔ)體系中,數(shù)字全球化時(shí)代也被寄予“創(chuàng)造全球互聯(lián)互通的新世界”“建立全球數(shù)字共同體”“完善全球數(shù)字治理體系”等厚望,而對(duì)其背后隱藏的數(shù)字風(fēng)險(xiǎn)及其教育意蘊(yùn)大多缺乏足夠透視。就數(shù)字風(fēng)險(xiǎn)而言,主要包括數(shù)字鴻溝、數(shù)字博弈、數(shù)字霸權(quán)、數(shù)字冷戰(zhàn)、數(shù)字安全等,整體呈現(xiàn)出三大特性:“彌漫性、穿透性和隱匿性”(5)薛曉源.數(shù)字全球化與數(shù)字倫理學(xué)[J].國(guó)外社會(huì)科學(xué),2021,(5).。

事實(shí)上,數(shù)字文明變局帶來(lái)的諸如數(shù)字自由、數(shù)字隱私等風(fēng)險(xiǎn),其本質(zhì)就是時(shí)代發(fā)展本身的“不確定性”與“確定性”的顛倒和誤置。數(shù)字文明的轉(zhuǎn)型讓人類尋找并體驗(yàn)到了前所未有的“自由”,但也缺失了對(duì)未來(lái)社會(huì)發(fā)展的準(zhǔn)確預(yù)測(cè)帶來(lái)的安全感、信任感、存在感與價(jià)值感。技術(shù)的快速發(fā)展讓生產(chǎn)生活變得更加“理想”,但隱匿了這種“理想”背后的殘酷現(xiàn)實(shí),或許正因如此,“技術(shù)向善”才逐漸被拓展成一種普遍主義的批判反思模式。近年來(lái),在疫情、自然災(zāi)害、經(jīng)濟(jì)危機(jī)等各類不確定性因素的沖擊下,數(shù)字文明蘊(yùn)含的“確定性-不確定性”張力不斷激化,數(shù)字風(fēng)險(xiǎn)持續(xù)上升。而確定與不確定的任意疊加,使初露頭角的數(shù)字文明呈現(xiàn)亦假亦真的復(fù)合效應(yīng)。

(二)教育的“確定”事實(shí)

教育是“有意識(shí)的、以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)”(6)葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,2006:10.。教育活動(dòng)有3個(gè)基本要素,教育者、受教育者與教育影響。教育者與受教育者都是教育活動(dòng)的主體,是以教或?qū)W為職責(zé)的人;“教育影響是教育者與受教育者之間的一切‘中介’的總和”,(7)靳玉樂(lè).現(xiàn)代教育學(xué)[M].成都:四川教育出版社,2015:28.包括固定的教學(xué)場(chǎng)所、穩(wěn)定的教學(xué)內(nèi)容、設(shè)計(jì)好的教學(xué)程序、精選過(guò)的教學(xué)工具等。與其他活動(dòng)相比,教育活動(dòng)更為專門(mén)化,具有鮮明的系統(tǒng)性、目的性和組織性。(8)葉瀾.教育學(xué)原理[M].北京:人民教育出版社,2007:57.顯然,教育活動(dòng)在一定程度上具有確定性。

首先,教育的本質(zhì)屬性確定。“教育的本質(zhì)屬性是它的傳遞性”,(9)劉智運(yùn),胡德海.對(duì)教育本質(zhì)的再認(rèn)識(shí)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2004,(4).傳遞文化、人類文明,以及人類勞動(dòng)和智慧的一切成果和結(jié)晶,教育的根本作用就在于此。在現(xiàn)代學(xué)校教育中,教育的傳遞性主要是知識(shí)傳承。其次,教育的培養(yǎng)目標(biāo)確定。歷史的發(fā)展表明,無(wú)論課程教學(xué)的形式、工具有何變化,人的全面發(fā)展與成才成人所需的基本價(jià)值觀,即基本的品格素養(yǎng)、道德意識(shí)、倫理責(zé)任、情感態(tài)度、同理心、學(xué)習(xí)技能等是一以貫之的。換言之,教育的最終目的是培養(yǎng)“人”,是促成學(xué)生個(gè)性的全面發(fā)展,(10)扈中平.教育目的應(yīng)定位于培養(yǎng)“人”[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2004,(3).使其成為具有自我意識(shí)和行為能力的人。最后,教育具有長(zhǎng)期性。十年樹(shù)木,百年樹(shù)人,教育比其他任何社會(huì)活動(dòng)都更具有時(shí)間上的長(zhǎng)期性。教育的長(zhǎng)期性是確定的,表現(xiàn)為教育效果不能夠“立竿見(jiàn)影”,這就要求教育活動(dòng)應(yīng)該有一個(gè)“立足長(zhǎng)遠(yuǎn)、系統(tǒng)艱巨、效果后發(fā)的思想準(zhǔn)備”(11)靳玉樂(lè).現(xiàn)代教育學(xué)[M].成都:四川教育出版社,2015:30.。

技術(shù)進(jìn)步雖然加快重塑經(jīng)濟(jì)和社會(huì)結(jié)構(gòu),帶來(lái)了“人類世”或“科技世代”的繁榮,然而,技術(shù)似乎并沒(méi)有為人類帶來(lái)確定的結(jié)果。正因如此,在現(xiàn)代教育發(fā)展中,人們一方面會(huì)根據(jù)外界環(huán)境的變化預(yù)測(cè)未來(lái)職業(yè)對(duì)人才的能力要求,并按照這種預(yù)測(cè)設(shè)計(jì)和實(shí)施教育課程;另一方面,社會(huì)文明變遷的不確定性帶給教育諸多挑戰(zhàn),教育系統(tǒng)往往需要變革才能迎戰(zhàn)不確定性,尤其是隨著智能技術(shù)的發(fā)展,教育中的不確定因素變得越發(fā)增多,這也預(yù)示著教育變革要邁出更大步伐。

在當(dāng)前社會(huì)數(shù)字化轉(zhuǎn)型的宏大敘事下,教育在社會(huì)發(fā)展中的重要性日益凸顯,并發(fā)揮著“維穩(wěn)”作用。因此,身處不確定性時(shí)代,教育依然是人們尋求確定性的重要方式之一,是實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展、群體融合以及社會(huì)進(jìn)步的必備條件。

二、不確定性時(shí)代的教育挑戰(zhàn)

數(shù)字化全球化下的文明轉(zhuǎn)型是當(dāng)前教育改革面臨的基本社會(huì)背景,在此背景下,教育挑戰(zhàn)也表現(xiàn)出新的特征。

(一)教育信仰挑戰(zhàn)

對(duì)于個(gè)人來(lái)說(shuō),信仰是一種“超越性的力量”,是自我的拯救;對(duì)于社會(huì)來(lái)說(shuō),信仰是構(gòu)成其精神力量的主要部分,是“凝聚性”的力量。(12)石中英.教育信仰與教育生活[J].清華大學(xué)教育研究,2000,(2).教育信仰是“人們對(duì)教育活動(dòng)在個(gè)體和社會(huì)發(fā)展過(guò)程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重”,并以此為教育行為的“根本準(zhǔn)則”。(13)石中英.教育信仰與教育生活[J].清華大學(xué)教育研究,2000,(2).教育活動(dòng)需要用教育信仰來(lái)凝聚各種知識(shí)、技能,形成精神力量。然而在不確定的時(shí)代,教育活動(dòng)受到教育信仰“缺損”的挑戰(zhàn)。

從原始社會(huì)到現(xiàn)代社會(huì),人類的知識(shí)和智慧都是通過(guò)教育的形式傳遞給下一代,基于知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧傳遞等形成了相對(duì)牢固的教育時(shí)空秩序和相對(duì)確定的教育生活;基于教育規(guī)律和教育關(guān)系形成的各種教育技術(shù)、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌驗(yàn)榻逃l(fā)展提供長(zhǎng)久的支撐,“傳統(tǒng)”的力量構(gòu)成了教育信仰的確定性基礎(chǔ),教育成為人類區(qū)別于其他一切生物的根本標(biāo)志。在這種情況下,盡管社會(huì)情境中存在各類不確定性因素,但教育整體上處于“安全發(fā)展”的應(yīng)對(duì)范疇內(nèi)。這樣一來(lái),在信息技術(shù)尚不發(fā)達(dá)的時(shí)代,教育信仰危機(jī)指數(shù)水平整體較低,并且通常伴有相對(duì)清晰的邊界。但在數(shù)字全球化背景下,數(shù)字技術(shù)與教育的不斷融合使得教育領(lǐng)域不確定性因素的增長(zhǎng)早已偏離延續(xù)數(shù)千年的“故事主線”和基于“傳統(tǒng)”而形成的“安全發(fā)展”。現(xiàn)代數(shù)字技術(shù)以異乎尋常的力量擦除了互聯(lián)網(wǎng)界限,“教育的有限”和“時(shí)空的障礙”成為其超越的目標(biāo),教育實(shí)現(xiàn)了線上線下的“雙線融合”,在傳統(tǒng)教育空間外生發(fā)普遍的教育交往和價(jià)值共識(shí)。(14)楊霞.數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)場(chǎng)域的技術(shù)協(xié)商與身體呈現(xiàn)[J].開(kāi)放教育研究,2022,(4).顯然,新的技術(shù)基礎(chǔ)改變了長(zhǎng)久以來(lái)教育領(lǐng)域時(shí)空之間的對(duì)立關(guān)系,“時(shí)空聚集”和“時(shí)空壓縮”現(xiàn)象也成為學(xué)界關(guān)注的焦點(diǎn),被稱為教育發(fā)展的“距離終結(jié)”。但其背后卻潛藏深刻的教育信仰挑戰(zhàn),社會(huì)原本所具有的知識(shí)體系和安全經(jīng)驗(yàn)難以維持教育信仰機(jī)制的正常運(yùn)轉(zhuǎn)。

一方面,數(shù)字技術(shù)的發(fā)展沖擊了教育作為知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、智慧等傳承途徑的特權(quán),使教育的權(quán)威性與確定性受到質(zhì)疑。以ChatGPT為例,作為生成性人工智能的代表,ChatGPT不僅可以回答使用者的問(wèn)題,還可以完成基于文字的智能性任務(wù),甚至還可以持續(xù)實(shí)現(xiàn)任務(wù)的優(yōu)化。(15)陳增照,石雅文,王夢(mèng)珂.人工智能助推教育變革的現(xiàn)實(shí)圖景——教師對(duì)ChatGPT的應(yīng)對(duì)策略分析[J].廣西師范大學(xué)學(xué)報(bào)(哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版),2023,(2).也就是說(shuō),以ChatGPT為代表的數(shù)字技術(shù)既可能比傳統(tǒng)教育“更有效地提供教育內(nèi)容”,(16)焦建利,陳麗,吳偉偉.由ChatGPT引發(fā)的教育之問(wèn):可能影響與應(yīng)對(duì)之策[J].中國(guó)教育信息化,2023,(3).也可以顛覆知識(shí)內(nèi)容生產(chǎn)模式,有望徹底改變“傳統(tǒng)的內(nèi)容生產(chǎn)和信息獲取模式”,(17)焦建利.ChatGPT:學(xué)校教育的朋友還是敵人?[J].現(xiàn)代教育技術(shù),2023,(4).這樣一來(lái),數(shù)字技術(shù)便能夠促進(jìn)人類知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的代際傳遞。這實(shí)際上是數(shù)字技術(shù)正試圖塑造某種“數(shù)字霸權(quán)”,并不斷觸及教育的各個(gè)微觀方面,挑戰(zhàn)人們習(xí)以為常的信仰“默認(rèn)值”。那么人們就會(huì)發(fā)現(xiàn),以往對(duì)于教育信仰的主流崇拜正在悄然喪失,人類的下一代似乎不需要教育就能夠獲得通過(guò)學(xué)校教育才能獲得的知識(shí)。當(dāng)后代人依靠數(shù)字技術(shù)能夠便捷獲得知識(shí)、能力、方法或者智慧之時(shí),教育信仰自然就會(huì)受到挑戰(zhàn)。

另一方面,數(shù)字技術(shù)催生新型教育文明,教育信仰問(wèn)題在以數(shù)字化為中介的文明重構(gòu)中陷入一定程度的危機(jī)。隨著人工智能、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)、移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)的實(shí)踐,人工智能機(jī)器正在感官能力上面實(shí)現(xiàn)多模態(tài)的感知融合,“人-機(jī)”邊界逐漸被打破,人類教育文明正在被改寫(xiě)。換言之,教育領(lǐng)域“新的‘人-機(jī)’關(guān)系或許會(huì)使今天以人主導(dǎo)的信息文明演化為人與機(jī)器共同作用下的‘人-機(jī)文明’”(18)彭蘭.人-機(jī)文明:充滿“不確定性”的新文明[J].探索與爭(zhēng)鳴,2020,(6).。這種新文明在承續(xù)人類教育文明的同時(shí),又可能在某些關(guān)鍵方面偏離教育發(fā)展的既有軌道,從而導(dǎo)致一系列教育風(fēng)險(xiǎn)。比如,數(shù)字技術(shù)在推進(jìn)教育發(fā)展的同時(shí),背后隱藏了“有可能改變教育文明的底層邏輯”的現(xiàn)實(shí)。事實(shí)上,在人工智能革命出現(xiàn)之前,人類數(shù)字技術(shù)已取得一系列重大的突破和成就,但在根本意義上,“人的智能、意識(shí)、思維和理性仍然是技術(shù)的禁區(qū),是‘化外之地’”(19)汪行福.ChatGPT的終極之問(wèn):賜福還是詛咒?[EB/OL].https://user.guancha.cn/main/content?id=963165,2023-03-27/2023-07-11.。也就是說(shuō),以往教育文明依然是“以智人大腦為基礎(chǔ)的自然語(yǔ)言文明”,但目前以GPT為代表的技術(shù)革命已經(jīng)突破了禁區(qū),影響到人之為人的特征。由此一來(lái),人類原本奉為圭臬的教育信仰在新的“人-機(jī)”文明面前出現(xiàn)某種程度的“時(shí)代反感”,挑戰(zhàn)了教育活動(dòng)中原有的信仰體系。

(二)教育公平挑戰(zhàn)

數(shù)字全球化開(kāi)啟了數(shù)字文明時(shí)代,從本質(zhì)上看,“數(shù)字全球化就是一個(gè)數(shù)字互聯(lián)不斷加深的進(jìn)程”(20)薛曉源,劉興華.數(shù)字全球化、數(shù)字風(fēng)險(xiǎn)與全球數(shù)字治理[J].東北亞論壇,2022,(3).。大量不確定性因素滲透教育領(lǐng)域,深刻影響著教育公平的實(shí)現(xiàn),同時(shí)在一定程度上加劇了教育公平風(fēng)險(xiǎn)(本文主要指城鄉(xiāng)教育公平)。

教育公平包括3個(gè)方面,一是機(jī)會(huì)公平(教育起點(diǎn)的公平);二是過(guò)程公平(相應(yīng)的教學(xué)資源等盡可能均等);三是結(jié)果公平(每個(gè)學(xué)生的能力和條件得到相應(yīng)的發(fā)展),三者缺一不可。(21)張映禮.從《世界教育危機(jī)》看教育公平問(wèn)題[J].現(xiàn)代教育論叢,2006,(3).從某種意義上說(shuō),當(dāng)前我國(guó)教育在宏觀和中觀層面已經(jīng)取得相應(yīng)的數(shù)字化成就,數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用在“促進(jìn)起點(diǎn)均等”方面發(fā)揮了積極影響,而這是教育公平最基本的前提條件,為過(guò)程均等和結(jié)果均等提供了形式的保證。(22)徐玉特.“層級(jí)分化”:教育技術(shù)應(yīng)用對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育公平的潛在危機(jī)——基于1441名城鄉(xiāng)初中教師的調(diào)查[J].當(dāng)代教育科學(xué),2022,(3).但數(shù)字技術(shù)的教育應(yīng)用對(duì)城鄉(xiāng)教育公平造成一些消極影響,形成了一些微觀的、復(fù)雜的、難以有效化解的矛盾,并且以數(shù)字化形式再次放大了這種矛盾,造成城鄉(xiāng)教育領(lǐng)域中公平話語(yǔ)的對(duì)抗,一定程度上損害了教育的過(guò)程公平和結(jié)果公平。

一方面,教育技術(shù)城鄉(xiāng)應(yīng)用環(huán)境存在現(xiàn)實(shí)偏離。教育技術(shù)的應(yīng)用需要一定的硬件和網(wǎng)絡(luò)設(shè)備環(huán)境,主要包括地區(qū)的“教育裝備水平、網(wǎng)絡(luò)設(shè)施條件、數(shù)字資源的共建共享程度、技術(shù)支撐能力”(23)楊霞.技術(shù)賦能數(shù)字教材“規(guī)模+特色”建設(shè):邏輯理路與實(shí)踐路徑[J].出版科學(xué),2023,(5).等。由于我國(guó)城鄉(xiāng)地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不一,差異明顯,導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育在網(wǎng)絡(luò)技術(shù)與硬件設(shè)備的建設(shè)上存在巨大差異。在數(shù)字技術(shù)應(yīng)用過(guò)程中,處于頂端或優(yōu)勢(shì)地位的部分群體能獲得更好的條件和發(fā)展空間,教育過(guò)程均等和結(jié)果均等被技術(shù)遮蔽,屬于教育技術(shù)應(yīng)用的“層級(jí)分化”(24)徐玉特.“層級(jí)分化”:教育技術(shù)應(yīng)用對(duì)城鄉(xiāng)基礎(chǔ)教育公平的潛在危機(jī)——基于1441名城鄉(xiāng)初中教師的調(diào)查[J].當(dāng)代教育科學(xué),2022,(3).現(xiàn)象。盡管當(dāng)前教育理論與實(shí)踐都在為彌合城鄉(xiāng)教育的“數(shù)字鴻溝”做出努力,但真正實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育技術(shù)應(yīng)用環(huán)境的公平仍然任重道遠(yuǎn)。

另一方面,數(shù)字化教育資源的城鄉(xiāng)分配不平衡,城鄉(xiāng)教育主體對(duì)數(shù)字化資源存在觀念區(qū)隔。教育信息化的發(fā)展方向明確,但城鄉(xiāng)教育資源差異依舊存在。就城鄉(xiāng)數(shù)字化教育資源的分配而言,數(shù)字化教育資源“供給力有限”且“區(qū)域配置不均衡”,(25)陳明選,來(lái)智玲,蔡慧英.我國(guó)基礎(chǔ)教育數(shù)字資源及服務(wù):現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2022,(6).同時(shí),數(shù)字化教育資源的獲取和利用需要一定的資金與人力支持,(26)于浩.教育公平:數(shù)字化轉(zhuǎn)型熱潮下的理性思考[J].教育理論與實(shí)踐,2023,(25).這就導(dǎo)致鄉(xiāng)村地區(qū)總是處在數(shù)字化教育資源獲取的“邊緣”地位。就城鄉(xiāng)數(shù)字化教育資源的觀念而言,當(dāng)前數(shù)字化教育資源在發(fā)達(dá)地區(qū)已經(jīng)具備省市級(jí)區(qū)域覆蓋應(yīng)用的基礎(chǔ),(27)黃光炎,黃國(guó)洪,陳偉寧.以數(shù)字教材規(guī)模化應(yīng)用推動(dòng)新課堂建設(shè)——廣東省肇慶市開(kāi)展數(shù)字教材應(yīng)用實(shí)踐研究[J].中小學(xué)數(shù)字化教學(xué),2019,(8).不管是教師的教學(xué)觀念、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念,或者是教育管理者的管理理念,都在進(jìn)行“數(shù)字化”變革,在城市地區(qū)的學(xué)校教育中,技術(shù)、數(shù)字化資源與教育教學(xué)實(shí)踐正從創(chuàng)新融合向“提質(zhì)增效”邁進(jìn)。但在廣大鄉(xiāng)村地區(qū),學(xué)校管理者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等對(duì)數(shù)字化教育的態(tài)度并沒(méi)有如預(yù)期那般高度認(rèn)同,總體上信息化、數(shù)字化素養(yǎng)不高,總是夾著懷疑、擔(dān)憂的負(fù)面情緒,在“固守傳統(tǒng)”與“接受創(chuàng)新”之間猶豫不定。這就限制了數(shù)字化教育資源的使用,也阻礙了鄉(xiāng)村教學(xué)模式的創(chuàng)新。

總體來(lái)看,數(shù)字全球化并未將城鄉(xiāng)教育問(wèn)題的解決帶入一個(gè)令人更樂(lè)觀的前景中,反而成了加在原有問(wèn)題之上的另一重凝視,即數(shù)字技術(shù)應(yīng)用固化且延續(xù)了原有的教育差距,鄉(xiāng)村教育的“落后性”依舊是難以突破的桎梏。這也意味著,一些城鄉(xiāng)教育問(wèn)題被普遍化,而另一些則被遮蔽與隱匿。與此同時(shí),隨著數(shù)字全球化的不斷發(fā)展,在數(shù)字技術(shù)越發(fā)智能化的情況下,城鄉(xiāng)教育差異問(wèn)題本身逐漸自然化、邊緣化,這一狀態(tài)更加強(qiáng)化了鄉(xiāng)村教育在現(xiàn)實(shí)世界中的困境。

(三)教育知識(shí)挑戰(zhàn)

數(shù)字技術(shù)的全球應(yīng)用不斷改變數(shù)據(jù)和信息的傳輸方式,觀念和思想也開(kāi)始數(shù)字化傳播,“數(shù)字化生存”成為人類全新的生活方式和當(dāng)代人文精神建構(gòu)的新語(yǔ)境。在此背景下,知識(shí)的內(nèi)涵、生產(chǎn)方式和傳播方式正在改變。然而,技術(shù)逐利的數(shù)字文明與數(shù)字霸權(quán)正在催生一系列教育知識(shí)挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)是在傳統(tǒng)的知識(shí)理念、生產(chǎn)方式與外部環(huán)境中不同知識(shí)價(jià)值觀的雙重作用下的結(jié)果,尤其是現(xiàn)代數(shù)字文明熱衷于對(duì)快速生產(chǎn)和更具精準(zhǔn)預(yù)測(cè)功能的知識(shí)的追求,使得教育陷入新一輪的知識(shí)風(fēng)險(xiǎn)的挑戰(zhàn)之中。

從教育知識(shí)生產(chǎn)的主體來(lái)看,“群智協(xié)同”取代了以往單一主體的知識(shí)生產(chǎn)模式,知識(shí)的真實(shí)性、有用性、價(jià)值性受到質(zhì)疑。在農(nóng)業(yè)時(shí)代和工業(yè)社會(huì)中,教育知識(shí)生產(chǎn)的主體具有顯著的個(gè)體性和單一化特點(diǎn),(28)靖東閣.人工智能時(shí)代教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的轉(zhuǎn)型、危機(jī)與重構(gòu)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2022,(2).同時(shí)知識(shí)生產(chǎn)主體需專業(yè)化,“只有受過(guò)嚴(yán)格科學(xué)研究方法訓(xùn)練的專業(yè)從業(yè)人員才能夠進(jìn)入知識(shí)生產(chǎn)的體系”(29)李子騰,柳海民.教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的現(xiàn)代性危機(jī)及其后現(xiàn)代重構(gòu)[J].教育科學(xué),2020,(3).。這就意味著在很大程度上知識(shí)僅是所謂權(quán)威、專家的專屬物,但也確定了知識(shí)的有用性和價(jià)值。而在數(shù)字全球化時(shí)代,數(shù)據(jù)和信息的全球流動(dòng)為知識(shí)生產(chǎn)創(chuàng)設(shè)平等開(kāi)放的共享空間,知識(shí)生產(chǎn)的主體變得多元化,知識(shí)分子以及各種社會(huì)行為主體都成為知識(shí)的生產(chǎn)者和創(chuàng)造者,不同主體的意見(jiàn)、不同領(lǐng)域的看法最終都會(huì)體現(xiàn)在知識(shí)體系中,知識(shí)的構(gòu)建變成一種“群智協(xié)同”的行為。知識(shí)開(kāi)始成為一種“網(wǎng)絡(luò)現(xiàn)象”與“網(wǎng)絡(luò)事實(shí)”。作為一種“集體智慧”的體現(xiàn),數(shù)字全球化時(shí)代的知識(shí)生產(chǎn)為人們提供了一種快速高效的認(rèn)知路徑,但也在一定程度上導(dǎo)致了知識(shí)生產(chǎn)的“數(shù)字化危機(jī)”。這種“危機(jī)”表現(xiàn)為兩個(gè)方面,其一,網(wǎng)絡(luò)世界中多主體參與的知識(shí)生產(chǎn)在貢獻(xiàn)集體智慧的同時(shí),也意味著“為教育知識(shí)生產(chǎn)提供的數(shù)據(jù)越來(lái)越呈現(xiàn)多層化、多元化、結(jié)構(gòu)化與非結(jié)構(gòu)化并存等表征”,而數(shù)據(jù)的異質(zhì)性會(huì)影響教育知識(shí)的公正性,導(dǎo)致教育知識(shí)的偏頗,最終使教育知識(shí)生產(chǎn)的價(jià)值“失控”(30)靖東閣.人工智能時(shí)代教育學(xué)知識(shí)生產(chǎn)的轉(zhuǎn)型、危機(jī)與重構(gòu)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2022,(2).。其二,“知識(shí)生產(chǎn)是一種社會(huì)化的現(xiàn)象”,(31)李海龍.重思大學(xué)的知識(shí)危機(jī)[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2018,(4).知識(shí)生產(chǎn)的多主體具有不同的價(jià)值觀,而“持少數(shù)派觀點(diǎn)的非典型人群,其知識(shí)生產(chǎn)能力能夠和主流權(quán)威抗衡”(32)陳麗,逯行,鄭勤華.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀:知識(shí)回歸與知識(shí)進(jìn)化[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2019,(7).;同時(shí)在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境中知識(shí)篩選主體是使用者,使用者可以自行創(chuàng)造選擇標(biāo)準(zhǔn),以往的權(quán)威知識(shí)可能不再是公共共識(shí),大量非傳統(tǒng)意義上的碎片化知識(shí)信息由于契合了使用者需求,具有了傳播的價(jià)值(33)陳麗,逯行,鄭勤華.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀:知識(shí)回歸與知識(shí)進(jìn)化[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2019,(7).。這就能夠?qū)φ麄€(gè)知識(shí)產(chǎn)生顛覆性的影響,導(dǎo)致一定的知識(shí)偏見(jiàn)。

從教育知識(shí)生產(chǎn)的方式來(lái)看,數(shù)字技術(shù)催生了新的知識(shí)生產(chǎn)方式,知識(shí)增量呈現(xiàn)指數(shù)級(jí)態(tài)勢(shì),知識(shí)陷入“有”與“用”分離的矛盾中。教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng),“知識(shí)是教育實(shí)踐的核心內(nèi)容”,(34)陳麗,逯行,鄭勤華.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀:知識(shí)回歸與知識(shí)進(jìn)化[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2019,(7).也是教育目的得以實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。知識(shí)既是人類認(rèn)識(shí)世界的工具,也是人類進(jìn)行意義建構(gòu)的依據(jù)。因此,“習(xí)得知識(shí)成了人類進(jìn)步的必要”,對(duì)知識(shí)的大量占有在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)成為人類實(shí)踐的終極追求,自然而然產(chǎn)生“知識(shí)崇拜”主義。(35)朱麗楨,段兆兵.從知識(shí)崇拜到意義生成:學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)新解[J].當(dāng)代教育科學(xué),2022,(5).然而,這種看似自然的現(xiàn)象卻在數(shù)字全球化時(shí)代被徹底顛覆和重構(gòu)。一方面,在技術(shù)快速發(fā)展的時(shí)代,以人工智能為代表的智能技術(shù)擁有強(qiáng)大的知識(shí)發(fā)現(xiàn)能力、處理能力以及提取能力,不僅縮短了知識(shí)生產(chǎn)周期,加劇知識(shí)生產(chǎn)變化,還可以深入挖掘數(shù)據(jù)中隱而未知、有用的知識(shí),從而擴(kuò)展知識(shí)創(chuàng)造的能力。另一方面,“人機(jī)協(xié)同的智能模式擴(kuò)大了知識(shí)創(chuàng)造的機(jī)會(huì)與可能性”,(36)顧小清.人工智能何以促進(jìn)未來(lái)教育發(fā)展[EB/OL].https://baijiahao.baidu.com/s?id=1739471733708391764&wfr=spider&for=pc,2022-07-27/2023-07-13.人工智能正在向知識(shí)生產(chǎn)主體靠近,未來(lái)知識(shí)生產(chǎn)主體將出現(xiàn)“人、機(jī)器和人機(jī)協(xié)同”3種共生形態(tài)(37)顧小清,李世瑾.人工智能促進(jìn)未來(lái)教育發(fā)展:本質(zhì)內(nèi)涵與應(yīng)然路向[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版),2022,(9).。人工智能以其自身知識(shí)生產(chǎn)的邏輯加速知識(shí)生產(chǎn),催生知識(shí)的眾創(chuàng),以此彌補(bǔ)人類的不足。這樣一來(lái),知識(shí)生產(chǎn)方式呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)生成變化,知識(shí)的快速更新使知識(shí)數(shù)量增加的同時(shí),也使人們不再崇拜知識(shí)。

(四)教育主體挑戰(zhàn)

數(shù)字全球化時(shí)代技術(shù)的迅猛發(fā)展及廣泛應(yīng)用,不僅改變了人類的生產(chǎn)生活方式,更引發(fā)了有關(guān)人類“主體”問(wèn)題的思索與擔(dān)憂,學(xué)界將其稱為“后人類主義”?！昂笕祟愔髁x”致力于探討技術(shù)對(duì)人類生命形態(tài)進(jìn)化的影響,是一個(gè)對(duì)人類主體存在范式進(jìn)行深入審視的“反人類中心主義”議題。在后人類主義視域下,技術(shù)逐漸消解人類主體性與身份認(rèn)同,人類面臨前所未有的“主體性危機(jī)”。正如凱瑟琳·海勒所說(shuō):“后人類標(biāo)志著有關(guān)主體性的一些基本假設(shè)發(fā)生了意義重大的轉(zhuǎn)變?！?38)凱瑟琳·海勒.我們何以成為后人類:文學(xué)、信息科學(xué)和控制論中的虛擬身體[M].劉宇清,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2017:4.于教育主體而言,基于人本主義傳統(tǒng),長(zhǎng)期以來(lái)“人”被視為教育的主體。但隨著新型數(shù)字技術(shù)不斷發(fā)展并滲透教育領(lǐng)域,后人類主義展現(xiàn)出人們因技術(shù)進(jìn)步形成的“數(shù)字化生存”新形態(tài),致使“后人類”主體成為教育界無(wú)法回避的生存境遇。

人工智能的發(fā)展帶來(lái)了人機(jī)深度融合,人機(jī)進(jìn)行“主體間合作”的可能性增加,“人-機(jī)對(duì)話”的地位提升。但隨著機(jī)器自主深度學(xué)習(xí)能力躍升,不僅會(huì)有脫離人類智能控制的風(fēng)險(xiǎn),機(jī)器最終或許因具有自我意識(shí)而擁有主體性,成為“智能主體”,與“人類主體”平起平坐,撼動(dòng)“人類唯一主體性”地位。(39)李政濤,羅藝.智能時(shí)代的生命進(jìn)化及其教育[J].教育研究,2019,(11).除了機(jī)器本身會(huì)成為人類主體之外的“他主體”,人類主體自身也會(huì)出現(xiàn)向技術(shù)進(jìn)化的過(guò)程,形成“人技耦合的分散性主體”,(40)陰露華,金生鈜.共同主體:后人類時(shí)代教育者的地位審思[J].現(xiàn)代大學(xué)教育,2022,(3).主要表現(xiàn)為人類的“身體重塑”?；诩夹g(shù)的滲透程度,“身體重塑”包括“身體延伸”與“身體被拋”兩個(gè)方面。其中,“身體延伸”是技術(shù)對(duì)教育主體能力的延伸。麥克盧漢(Marshall McLuhan)的著名論斷“媒介是人的延伸”,揭露了媒介技術(shù)是人的感覺(jué)能力的延伸或擴(kuò)展。于教育主體而言,激增的技術(shù)創(chuàng)造了一整套新環(huán)境,技術(shù)創(chuàng)新構(gòu)成了教育主體能力和感官的延伸,如幻燈、投影、電影、錄音、錄像等現(xiàn)代技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教育,不僅提高了教育效率與質(zhì)量,也增強(qiáng)了教育主體的身體技能?！吧眢w延伸”聚焦于技術(shù)對(duì)身體能力的增強(qiáng),強(qiáng)調(diào)技術(shù)對(duì)身體機(jī)能的改善,人類身體本身還是以碳元素為有機(jī)物質(zhì)基礎(chǔ)的碳基生命體。與此相異,“身體被拋”則意味著物質(zhì)身體之“死”,是實(shí)體肉身的消滅,也是“技術(shù)態(tài)身體”的產(chǎn)生。后人類時(shí)代,高度技術(shù)化的教育主體是個(gè)混合體,是“信息-物質(zhì)”實(shí)體,或者說(shuō)是“身體-人-技術(shù)”三者互相作用而形成的組合體。

現(xiàn)代智能技術(shù)的不斷滲透,教育主體的身體技術(shù)化程度日益加深,身體的生物性與技術(shù)性互嵌,身體被拋入更加撲朔迷離的語(yǔ)境之中。在此過(guò)程中,主體生命存在方式發(fā)生重要變化,從開(kāi)始純粹的自然肉身形態(tài)逐漸演化到技術(shù)化身體形態(tài),即從肉身實(shí)體的自然人到無(wú)機(jī)物機(jī)器與生物體的結(jié)合而成的賽博人,這一定程度上解構(gòu)了教育主體的身體生命本質(zhì),使教育場(chǎng)域的主體性受到挑戰(zhàn)。隨著挑戰(zhàn)的加劇,教育主體作為“人”的本質(zhì)降格為剝離了一切文化建構(gòu)性、僅保留身體之生物性特征及其行動(dòng)軌跡的“賽博格個(gè)體”。更可怕的是,隨著智能技術(shù)的不斷發(fā)展,技術(shù)對(duì)身體的重塑能力更加強(qiáng)大,身體之生物性特征或許會(huì)消失殆盡,人徹底變成脫離實(shí)體肉身的“超虛體”。這樣一來(lái),未來(lái)教育場(chǎng)域可能將不再有實(shí)體身體出現(xiàn),教育主體會(huì)變成無(wú)身體的機(jī)器,人類身體歷史的終結(jié)終會(huì)到來(lái),以身體為名的人生價(jià)值、道德認(rèn)知、人際交往等也終將逐步喪失。

三、探求不確定中的確定:應(yīng)對(duì)教育挑戰(zhàn)的現(xiàn)實(shí)舉措

“人類歷史過(guò)去是、今后仍將是一個(gè)未知的探險(xiǎn)?！?41)埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].陳一壯,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2004:62.數(shù)字全球化時(shí)代,未來(lái)是開(kāi)放和不可預(yù)測(cè)的,并持續(xù)發(fā)生著不穩(wěn)定和不確定的關(guān)系。不確定性情境下的教育發(fā)生了一系列復(fù)雜變化,對(duì)當(dāng)前的教育秩序和治理體系造成了巨大挑戰(zhàn)。因此,需要以時(shí)代為觀照,以不確定性為導(dǎo)向,對(duì)當(dāng)下的各種挑戰(zhàn)進(jìn)行重新思考:教育應(yīng)該去往何處?這既是為了應(yīng)對(duì)外部環(huán)境中不斷增長(zhǎng)的不確定性因素,也是對(duì)教育的重新反思,更是對(duì)構(gòu)建數(shù)字文明變局中教育整體發(fā)展方向的抉擇。

(一)堅(jiān)守立德樹(shù)人根本任務(wù):基于人文教育思想夯實(shí)教育信仰根基

數(shù)字文明變局下教育領(lǐng)域的復(fù)雜性和不確定性因素的全面增長(zhǎng)已成為客觀事實(shí),教育的工具理想價(jià)值越發(fā)張揚(yáng),教育的根本性和終極性價(jià)值正不斷受到挑戰(zhàn),在一定程度上弱化了教育信仰。教育信仰并非生來(lái)就有,也非自然形成,而是在教育生活中不斷地學(xué)習(xí)、認(rèn)同、凝聚以及提升的結(jié)果。(42)石中英.教育信仰與教育生活[J].清華大學(xué)教育研究,2000,(2).教育信仰是教育主體人生信仰的衍生,是將人生信仰投射到教育活動(dòng)之上形成的對(duì)教育活動(dòng)某些絕對(duì)價(jià)值的認(rèn)知和體認(rèn),是行為的根本性動(dòng)力。(43)張權(quán)力.論教育者教育信仰之構(gòu)成[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào),2016,(4).作為一種精神性力量,教育信仰難以清晰描繪抑或準(zhǔn)確刻畫(huà),我們嘗試著給出夯實(shí)教育信仰的一般性策略,即基于人文教育思想,重申教育的“成人”價(jià)值以及維護(hù)社會(huì)文明的時(shí)代使命。

一方面,落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),堅(jiān)守教育的“成人”價(jià)值。當(dāng)今世界進(jìn)入數(shù)字全球化時(shí)代,信息化、數(shù)字化、人工智能的發(fā)展正在改變?nèi)祟惤逃鷳B(tài)。人們對(duì)未來(lái)教育充滿“技術(shù)主義教育價(jià)值傾向”,但需要明確的是,未來(lái)教育中立德樹(shù)人的教育根本任務(wù)不會(huì)變。(44)顧明遠(yuǎn).再論教育本質(zhì)和教育價(jià)值觀——紀(jì)念改革開(kāi)放40周年[J].教育研究,2018,(5).人作為需要教育的“唯一生命”,只能“通過(guò)教育而成其為人”。(45)楊自伍.教育:讓人成為人——西方大思想家論人文與科學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2010:2～5.因此,教育依然且必須堅(jiān)守教育“成人”的終極價(jià)值。教育的本體性與工具性價(jià)值是緊密聯(lián)系的。在“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的指引下,我國(guó)教育的首要任務(wù)是通過(guò)教育,提高學(xué)生個(gè)體的社會(huì)生存能力,而這要“以學(xué)生個(gè)體的工具性價(jià)值所體現(xiàn)出的工具性能力為前提性載體”,這就決定了我國(guó)教育的首要價(jià)值是工具性價(jià)值(46)唐赟.培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)生存能力是教育的首要任務(wù)——與盲目批判教育工具性價(jià)值商榷[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2016,(9).。但需要明確的是,教育的工具性價(jià)值在“價(jià)值預(yù)設(shè)”上異于功利主義,且不與人本理念沖突,甚至可以共同存在。(47)唐赟.培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)生存能力是教育的首要任務(wù)——與盲目批判教育工具性價(jià)值商榷[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2016,(9).在教育工具性價(jià)值基礎(chǔ)上,教育的根本性價(jià)值是追求真理、實(shí)踐真理、崇尚智慧、培育愛(ài)心,最終實(shí)現(xiàn)教育的終極價(jià)值,即“成人”。

另一方面,教育除了“成人”的終極價(jià)值,還具有維護(hù)社會(huì)文明的時(shí)代使命。數(shù)字技術(shù)的快速發(fā)展催生了“人-機(jī)”文明,這種“人-機(jī)”文明以一種違反傳統(tǒng)教育文明邏輯的生猛和粗糙,滋生出一系列不確定性因素,沖擊了人類原有的文明觀,在一定程度上使得人類教育文明總體走向平庸,“有知識(shí)無(wú)智慧”將成為常態(tài)。這或許是數(shù)字文明變局帶給人類文化與教育最大的挑戰(zhàn),甚至在今后相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間內(nèi),人類會(huì)在新“人-機(jī)”文明面前茫然無(wú)措。事實(shí)上,人們對(duì)這種新型文明形態(tài)的認(rèn)知和理解都需要一個(gè)過(guò)程。“人-機(jī)”文明的不確定性無(wú)論是在已知的當(dāng)下還是不可知的將來(lái),都將持續(xù)經(jīng)歷劇烈的復(fù)雜演變。顯然,“坐以待斃”是最危險(xiǎn)的應(yīng)對(duì)舉措,只有建立以不確定性為基礎(chǔ)的新型教育文明機(jī)制,教育系統(tǒng)才能在不確定性中獲得穩(wěn)定支撐。這種新型教育文明機(jī)制就是建立“人機(jī)共生”的文明世界,以“文化共生”引導(dǎo)“教育共生”,以此重新定義“教育”,厘定教育實(shí)踐的目標(biāo)和意義,包括重新理解和思考新文明背景下教育的本質(zhì)、意義、目標(biāo)和內(nèi)容。

(二)城鄉(xiāng)教育一體化:基于教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型促進(jìn)教育公平

教育公平問(wèn)題一直是國(guó)家教育改革的目標(biāo)、社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn),其主要內(nèi)涵包括人人享受平等的教育權(quán)利,人人平等地享有公共教育資源等方面(48)陳麗,逯行,鄭勤華.“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的知識(shí)觀:知識(shí)回歸與知識(shí)進(jìn)化[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2019,(7).。承前所述,城鄉(xiāng)教育差距是最大的教育公平危機(jī),數(shù)字文明變局下這種危機(jī)不僅沒(méi)有被解決,反而有擴(kuò)大的風(fēng)險(xiǎn)。為了有效應(yīng)對(duì)城鄉(xiāng)教育公平危機(jī),有必要基于城鄉(xiāng)教育公平發(fā)展,推進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化,借助教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型探索城鄉(xiāng)教育公平。

“城鄉(xiāng)教育一體化的實(shí)質(zhì)是教育的城鄉(xiāng)一體化”,(49)褚宏啟.城鄉(xiāng)教育一體化:體系重構(gòu)與制度創(chuàng)新——中國(guó)教育二元結(jié)構(gòu)及其破解[J].教育研究,2009,(11).其目的是促進(jìn)“城鄉(xiāng)教育公平、共生共榮、協(xié)調(diào)發(fā)展”(50)李玲,宋乃慶,龔春燕,等.城鄉(xiāng)教育一體化:理論、指標(biāo)與測(cè)算[J].教育研究,2012,(2).。而要實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育一體化,必須在城鄉(xiāng)教育的目標(biāo)、觀念、資源等方面努力。當(dāng)前,以大數(shù)據(jù)、人工智能、5G、數(shù)字孿生、VR/AR等為代表的智能技術(shù)使得人類即將迎來(lái)社會(huì)進(jìn)化的新階段,“數(shù)字化”成為經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會(huì)轉(zhuǎn)型的新方向。而教育作為社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要推動(dòng)力,其數(shù)字化轉(zhuǎn)型是數(shù)字技術(shù)與教育深度融合的必然選擇,已成為未來(lái)教育創(chuàng)新發(fā)展和改革進(jìn)步的重要趨勢(shì)。教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型為城鄉(xiāng)教育公平實(shí)踐植入“數(shù)字化”文化基因,其對(duì)城鄉(xiāng)教育公平發(fā)展的重要價(jià)值日益凸顯。

在教育技術(shù)應(yīng)用方面,利用信息技術(shù)賦能城鄉(xiāng)教育。在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下,當(dāng)代信息技術(shù)尤其是移動(dòng)通信和互聯(lián)網(wǎng)的普及,連通了線上與線下教學(xué),“雙線融合”教學(xué)成為當(dāng)前的主要形態(tài)。數(shù)字化延展了教學(xué)時(shí)空?qǐng)鲇?、增加了主體交互方式、連接了數(shù)字化資源,可以填補(bǔ)以往鄉(xiāng)村教育的時(shí)空區(qū)隔造成的空白。因此,可以利用信息技術(shù)賦能鄉(xiāng)村教育教學(xué),搭建智能化育人平臺(tái),消解鄉(xiāng)村教育在時(shí)間和空間上的限制,減輕鄉(xiāng)村教育主體的工作負(fù)擔(dān)和精力障礙,為鄉(xiāng)村教育平等參與教育“數(shù)字化”進(jìn)程提供可能,進(jìn)而形成教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下以“共商共建共享”為基本內(nèi)核的數(shù)字化城鄉(xiāng)育人機(jī)制,真正推動(dòng)我國(guó)城鄉(xiāng)教育科學(xué)化、民主化與智慧化。這一舉措在實(shí)踐中已有相應(yīng)呈現(xiàn),比如當(dāng)前的“釘釘”軟件、騰訊會(huì)議等形式都成為城鄉(xiāng)教育教學(xué)的新陣地;在線心理教育、在線直播教學(xué)、在線視頻答疑以及在線家校溝通協(xié)作等多元場(chǎng)景應(yīng)用,也為城鄉(xiāng)教育教學(xué)暢通了育人渠道。

在數(shù)字化教育資源方面,追求城鄉(xiāng)教育公平的實(shí)踐可以有效瞄準(zhǔn)包括“優(yōu)質(zhì)教育資源缺乏”“教學(xué)個(gè)性化不足”等在內(nèi)的教育痛點(diǎn)并定向發(fā)力。2018年《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》提出“實(shí)施教育大資源共享計(jì)劃”(51)教育部關(guān)于印發(fā)《教育信息化2.0行動(dòng)計(jì)劃》的通知[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/201804/t20180425_334188.html,2018-04-18/2023-07-15.;2019年《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》再次強(qiáng)調(diào)要“建立數(shù)字教育資源共建共享機(jī)制”(52)中共中央 國(guó)務(wù)院印發(fā)《中國(guó)教育現(xiàn)代化2035》[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201902/t20190223_370857.html,2019-02-23/2023-07-15.;2021年《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》指出要“擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源”“加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域、學(xué)校間教育水平差距”(53)中共中央辦公廳 國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》[EB/OL].https://www.gov.cn/zhengce/2021-07/24/content_5627132.htm,2021-07-24/2023-07-16.。這一系列政策的出臺(tái)表明教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型有望以技術(shù)為核心支撐,不斷探索新型教育資源與教學(xué)方式,實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源全民共享?！皟?yōu)質(zhì)教育資源的全覆蓋是未來(lái)教育信息化發(fā)展的基礎(chǔ)和保障”,(54)彭雪莊.教育信息化2.0時(shí)代優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源普及模式探究——以廣東省數(shù)字教材規(guī)模化應(yīng)用調(diào)研為例[J].中國(guó)電化教育,2018,(9).在這個(gè)意義上,優(yōu)質(zhì)教育資源、教學(xué)設(shè)備等不應(yīng)只是城市學(xué)校的專屬,也應(yīng)屬于鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)校。以數(shù)字教材為例,數(shù)字教材建設(shè)要做到“規(guī)?；?特色化”,既承擔(dān)促進(jìn)教育資源共享、保障教育公平的職責(zé),又要因地制宜、獨(dú)具特色,實(shí)現(xiàn)數(shù)字教材建設(shè)的專業(yè)化與特色化。(55)楊霞.技術(shù)賦能數(shù)字教材“規(guī)模+特色”建設(shè):邏輯理路與實(shí)踐路徑[J].出版科學(xué),2023,(5).因此,城鄉(xiāng)教育數(shù)字化實(shí)踐應(yīng)該是覆蓋全國(guó)區(qū)域、普及數(shù)字化資源服務(wù)的教育實(shí)踐,其更大意義在于優(yōu)化教育資源的區(qū)域配置、解決教育資源不均衡的問(wèn)題,讓全國(guó)人民共享數(shù)字化紅利。當(dāng)前,教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的不斷推進(jìn)以及數(shù)字文明變局下基本矛盾的變化,都對(duì)教育公平的實(shí)踐樣態(tài)與發(fā)展水平提出了更高要求,教育公平理念需要升級(jí)換代?；趯?duì)數(shù)字技術(shù)的學(xué)理認(rèn)識(shí)與實(shí)踐審視,城鄉(xiāng)教育的“數(shù)字化”實(shí)踐是一種基于數(shù)字技術(shù)的系統(tǒng)性創(chuàng)變過(guò)程,其最終指向重塑城鄉(xiāng)教育公平新生態(tài)。要在教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型背景下實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo),必須以數(shù)字化思維為指引,更新教育理念,構(gòu)建城市與鄉(xiāng)村公平發(fā)展的智慧化環(huán)境,打造城鄉(xiāng)協(xié)同發(fā)展的全域數(shù)字生態(tài)圈。然而,數(shù)字全球化時(shí)代的不確定性使教育公平的機(jī)制演化與風(fēng)險(xiǎn)生成遠(yuǎn)比想象中復(fù)雜和難以預(yù)測(cè),早已超出了“教育”這一單一學(xué)科的解釋范圍。不過(guò),“教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型”實(shí)際上也為人們提供了一個(gè)探究不確定性時(shí)代城鄉(xiāng)教育公平問(wèn)題的窗口。

(三)“有-用”結(jié)合:基于有意義的學(xué)習(xí)構(gòu)建新型知識(shí)觀

“知識(shí)觀是對(duì)人類知識(shí)總體的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和根本看法”(56)胡友志.知識(shí)觀轉(zhuǎn)型與教育變革:走向復(fù)雜——基于思想史和科學(xué)哲學(xué)的考察[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2014,(5).,是構(gòu)成教育的基礎(chǔ)。知識(shí)觀具有鮮明的時(shí)代特色,面對(duì)新型數(shù)字文明的沖擊,以往時(shí)代的知識(shí)觀在解釋力與指導(dǎo)性上已顯得力不從心。(57)杜華,顧小清.人工智能時(shí)代的知識(shí)觀審思[J].中國(guó)遠(yuǎn)程教育,2022,(10).因此,教育需要構(gòu)建新型知識(shí)觀,將知識(shí)的“有”與“用”相結(jié)合。

首先,教育需要重新思考“教什么”才是最重要的。從我國(guó)的教育改革過(guò)程看,不管是基礎(chǔ)教育課程改革,還是核心素養(yǎng)的提出,抑或新課標(biāo)的頒布,都旨在回應(yīng)與解決兩個(gè)意義深遠(yuǎn)的問(wèn)題:其一,今天的學(xué)生需要什么知識(shí)、思維、品格以及信仰;其二,教育系統(tǒng)如何有效地發(fā)展這些知識(shí)、思維、品格與信仰。顯然,在面臨科學(xué)知識(shí)的爆炸性增長(zhǎng)和一系列復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題的時(shí)代,教育需要對(duì)知識(shí)內(nèi)容進(jìn)行重新審視。數(shù)字全球化時(shí)代,社會(huì)急劇轉(zhuǎn)型、文明程度不斷提高,人類的行為方式、價(jià)值體系都發(fā)生了明顯的變化。在這個(gè)過(guò)程中,教育在廣泛的意義上起著一個(gè)決定性的作用,是實(shí)現(xiàn)變革的最強(qiáng)有力的工具之一,是“未來(lái)的力量”,(58)埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].陳一壯,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2004:4.它將決定學(xué)習(xí)者是否能夠接受并戰(zhàn)勝這樣的挑戰(zhàn)。因此,學(xué)校教育應(yīng)該教那些能夠提升學(xué)習(xí)者的基本技能、發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維能力的知識(shí),幫助學(xué)習(xí)者更好地應(yīng)對(duì)“未來(lái)的不確定性”,同時(shí)也能夠持續(xù)地為“可行的未來(lái)”努力。

其次,教育需要傳遞有價(jià)值的知識(shí),拓展知識(shí)的廣度與深度。當(dāng)前,以ChatGPT代表的數(shù)字技術(shù)的出現(xiàn),意味著智能機(jī)器能夠大量生產(chǎn)文本、處理文本數(shù)據(jù),并進(jìn)行實(shí)時(shí)反饋,其很可能成為文本的“終結(jié)者”。如果文本最終“終結(jié)”,未來(lái)將進(jìn)入“數(shù)字人文”教育,可能會(huì)生成基于大數(shù)據(jù)、可視化的新的表達(dá)“修辭”形態(tài)。但“作為統(tǒng)計(jì)性的大型語(yǔ)言模型,ChatGPT不具有自己的理解能力,在數(shù)據(jù)不足時(shí)會(huì)隨機(jī)編造內(nèi)容”,(59)王天恩.ChatGPT的特性、教育意義及其問(wèn)題應(yīng)對(duì)[J].思想理論教育,2023,(4).也就是說(shuō),機(jī)器不理解概念,機(jī)器進(jìn)行文本工作使用的是“概率推理”,而非“概念推理”。就此而言,機(jī)器可以大量生產(chǎn)新文本,但真實(shí)的、原創(chuàng)性的、有價(jià)值的知識(shí)生產(chǎn)依然是其盲區(qū)。因此,數(shù)字全球化時(shí)代的教育需要篩選、傳遞有價(jià)值的知識(shí),增加實(shí)踐性課程,創(chuàng)造多樣化的學(xué)習(xí)方式,深化知識(shí)的廣度與深度,挖掘并激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛力和潛質(zhì),不斷拓展學(xué)習(xí)者的知識(shí)面和興趣面。

最后,教育需要構(gòu)造得宜的頭腦而不是充滿知識(shí)的頭腦。教育知識(shí)的危機(jī)表明數(shù)字全球化對(duì)教育的挑戰(zhàn)是:教育最重要的任務(wù)不再是知識(shí)的傳承,而更是知識(shí)創(chuàng)造與創(chuàng)新。教育不是在培養(yǎng)優(yōu)秀的記憶者,而是思想者、探究者?？巳R斯特曾說(shuō):“知識(shí)既未使我們變得更優(yōu)秀,也未使我們變得更加幸福?！?60)埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].陳一壯,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2004:100.因此,在積累知識(shí)的基礎(chǔ)上,更重要的是同時(shí)具備“提出和處理問(wèn)題的一般能力”及“一些能夠連接知識(shí)和給予它們意義的組織原則”。(61)埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].陳一壯,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2004:109.這就需要構(gòu)造一個(gè)“得宜的頭腦”,“一個(gè)構(gòu)造得宜的頭腦是善于組織知識(shí)從而避免知識(shí)的無(wú)效堆積的頭腦”,(62)埃德加·莫蘭.復(fù)雜性理論與教育問(wèn)題[M].陳一壯,譯.北京:北京大學(xué)出版社,2004:112.其首先指向“為何而學(xué)”?！盀楹味鴮W(xué)”是在知識(shí)獲得基礎(chǔ)上,不斷發(fā)展自身探尋新知識(shí)的能力,即“探尋知識(shí)的能力比目前知道什么更重要”(63)喬治·西蒙斯.網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)和學(xué)習(xí):走向連通[M].詹青龍,等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2009:30.。除此之外,“得宜的頭腦”還指向“怎樣學(xué)習(xí)”。當(dāng)前數(shù)字文明變局下的學(xué)習(xí)是一種網(wǎng)絡(luò)化過(guò)程,可以基于連通主義學(xué)習(xí)理論,將學(xué)習(xí)內(nèi)容與情境相結(jié)合,建立學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。(64)喬治·西蒙斯.網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識(shí)和學(xué)習(xí):走向連通[M].詹青龍,等,譯.上海:華東師范大學(xué)出版社,2009:28.

總之,通過(guò)重新思考“教什么”、傳遞有價(jià)值的知識(shí)以及構(gòu)造得宜的頭腦,教育逐漸從有目標(biāo)的教育結(jié)果轉(zhuǎn)向有意義的學(xué)習(xí)過(guò)程。

(四)回到原點(diǎn):重新認(rèn)識(shí)和思考“人”

人是教育的原點(diǎn),以“人機(jī)世”為名的新時(shí)代帶給人類的首先不是機(jī)遇,而是危機(jī)。今天諸多教育焦慮的背后,實(shí)質(zhì)是對(duì)“人的焦慮”(65)李政濤,羅藝.智能時(shí)代的生命進(jìn)化及其教育[J].教育研究,2019,(11).。對(duì)教育主體危機(jī)的討論并非旨在簡(jiǎn)單地厘清主體的存在樣態(tài),而是警示人們規(guī)避技術(shù)應(yīng)用帶來(lái)的對(duì)“人”本質(zhì)的貶損與壓抑,從而將教育主體問(wèn)題納入數(shù)字文明時(shí)代教育活動(dòng)的討論框架之中。因此,需要回到原點(diǎn),在數(shù)字全球化時(shí)代重新認(rèn)識(shí)人、思考人,探尋人的自我價(jià)值。

“教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng),人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)人,就如何培養(yǎng)人?！?66)張務(wù)農(nóng).人工智能時(shí)代教學(xué)主體的辨識(shí)與倫理反思[J].教育研究,2022,(1).人是最基本的教育主體,但后人類主義的超人假設(shè)進(jìn)一步發(fā)展了教育主體理論,于是,“人”不再是神圣與永恒的主體。(67)張務(wù)農(nóng).人工智能時(shí)代教學(xué)主體的辨識(shí)與倫理反思[J].教育研究,2022,(1).由此,面對(duì)人與“技術(shù)人”的矛盾與沖突,需要深度認(rèn)識(shí)人的生命本質(zhì),生成技術(shù)“為善利用”的立場(chǎng),重塑人的文化建構(gòu)性,并建立“共生審美”的情感,實(shí)現(xiàn)人與技術(shù)的和諧共存。

一是升級(jí)“虛實(shí)共在”的思維,重構(gòu)人的生命本質(zhì)。從現(xiàn)實(shí)來(lái)看,人們對(duì)教育主體的擔(dān)憂在于技術(shù)性主體的產(chǎn)生突破了實(shí)體論的身體觀,使教育主體不再是純粹的生物體,而是“人技耦合”的信息-物質(zhì)實(shí)體,沖擊了人的生命本質(zhì)。但從本質(zhì)結(jié)構(gòu)看,技術(shù)性主體并未逾越實(shí)體肉身界限,其生物基礎(chǔ)仍是自然人,盡管技術(shù)性主體具有一定的“擬主體性”,也必將進(jìn)入教育過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié),但它卻是對(duì)實(shí)體肉身“缺陷”的“彌補(bǔ)”。未來(lái)數(shù)字技術(shù)的發(fā)展或許會(huì)創(chuàng)造出脫離實(shí)體肉身的主體,但無(wú)論技術(shù)如何重塑實(shí)體肉身,主體身體的生物性本質(zhì)永遠(yuǎn)不可跨越。

二是生成“為善利用”的立場(chǎng),重塑人的文化建構(gòu)性。以技術(shù)“為善利用”的立場(chǎng),重塑主體的文化建構(gòu),就是對(duì)技術(shù)與人進(jìn)行審美觀照。人不僅是生物性的肉體存在,更銘刻著文化的印記,承載著文化的內(nèi)涵,甚至從某種意義上說(shuō),人本身就是一種文化建構(gòu)。文化人類學(xué)派把人的身體視為文化與權(quán)力展開(kāi)與配置的場(chǎng)所,強(qiáng)調(diào)人體不是簡(jiǎn)單的生理構(gòu)筑,而是文化建構(gòu),是文化與權(quán)力爭(zhēng)奪的空間。人的肉體行為在社會(huì)化過(guò)程中不斷得到訓(xùn)練與規(guī)范,逐步演變?yōu)閭€(gè)體的慣習(xí),這與人所處的文化背景有關(guān),是社會(huì)文化對(duì)人進(jìn)行塑造的結(jié)果。但隨著技術(shù)對(duì)人體的不斷“入侵”,人的文化性在逐漸喪失。數(shù)字技術(shù)對(duì)人身體的不斷重塑在延伸身體功能、增強(qiáng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)的同時(shí),人本身的各種維度如臉部狀態(tài)、指紋、體型等,會(huì)以數(shù)據(jù)化形式映射到虛擬教育場(chǎng)域中,并根據(jù)這些數(shù)據(jù)信息重建身體行為。如此一來(lái),人的身體就被拆分成不同的“數(shù)字化元件”,脫離了人的意識(shí),僅具有感知、運(yùn)動(dòng)、控制等作用,無(wú)法承載身體之于學(xué)習(xí)的全部意義。因此,從技術(shù)使用來(lái)說(shuō),需要重構(gòu)技術(shù)的使用價(jià)值,樹(shù)立和強(qiáng)化技術(shù)人道主義思想,重塑人的文化建構(gòu)性,尋求人與技術(shù)之間的平衡。

三是建立“共生審美”的情感,明確教育主體的倫理責(zé)任。在數(shù)字技術(shù)對(duì)教育主體的持續(xù)塑造過(guò)程中,教育場(chǎng)域不再是主體肉身的單一演繹,而是虛擬與現(xiàn)實(shí)主體的雙重交互,一定程度上導(dǎo)致主體的倫理責(zé)任模糊。(68)楊霞,范蔚,孫榕謙.數(shù)字時(shí)代學(xué)習(xí)者身份的雙重面向與主體形塑[J].教育科學(xué)研究,2023,(7).因此,建立“共生審美”的情感,明確主體的倫理責(zé)任,才能讓個(gè)體感受到自我主體存在和有意義的生命實(shí)踐。一方面要正確看待技術(shù)性主體,明確其并不是實(shí)體主體的對(duì)立面,二者是共生的關(guān)系,共同構(gòu)建了教育場(chǎng)域的內(nèi)容與意義。另一方面要建立異質(zhì)空間的審美認(rèn)同。共同體作為一個(gè)基本的社會(huì)學(xué)概念,大多數(shù)學(xué)者傾向于把它看作一種“想象出來(lái)的安全感”或者充滿想象的“精神家園”。(69)張志旻,趙世奎,任之光,等.共同體的界定、內(nèi)涵及其生成——共同體研究綜述[J].科學(xué)學(xué)與科學(xué)技術(shù)管理,2010,(10).在這個(gè)意義上,共同體意味著一種真正的、持久的存在方式,而人與“技術(shù)人”的審美共同體更是彰顯了數(shù)字文明時(shí)代教育主體的審美意識(shí)。數(shù)字技術(shù)作為一種教育媒介的誕生,為相對(duì)自由的、靈活的教育實(shí)踐提供了多樣性的場(chǎng)所,與傳統(tǒng)教育相比,數(shù)字文明時(shí)代的人與“技術(shù)人”的交往“邊界”消弭和交往范式重構(gòu),使得建構(gòu)具有審美認(rèn)同的共同體成為可能。在肯定數(shù)字技術(shù)改變教育的同時(shí),理性辨識(shí)人與“技術(shù)人”的倫理責(zé)任,建構(gòu)符合人的審美精神的“想象的共同體”,剝離主體身份的焦慮與歸屬感的虛無(wú),便成為人合目的性、合規(guī)律性的自覺(jué)追求。

總之,數(shù)字全球化時(shí)代的文明轉(zhuǎn)型是對(duì)教育發(fā)展尤其是進(jìn)入數(shù)字時(shí)代以后的教育發(fā)展的一種反思和新思路。它可以促使人們對(duì)未來(lái)的教育形態(tài)、信仰、知識(shí)、主體、技術(shù)等進(jìn)行思考與反思,可以讓人們從全新的視角來(lái)審視未來(lái)的教育,也試圖為數(shù)字文明變局下的教育理論體系提供一個(gè)獨(dú)特的觀察視角。