吳園園

【摘 ? 要】基于“立德樹人”的育人目標(biāo)，統(tǒng)編教材增加了革命文化題材課文的比重。一些文章因其獨特的歷史背景或表達方式成為教學(xué)中的“難文”。以四年級上冊《延安，我把你追尋》一文為例，從多元視角觀照難文之“難”，基于“作業(yè)·評價一體化”理念，精準(zhǔn)把握教材和語文要素，探索難文淺教的策略，激活難文價值。

【關(guān)鍵詞】革命文化題材；作業(yè)；評價；語文要素

選文多元性是統(tǒng)編教材的編排特色之一?；凇傲⒌聵淙恕钡挠四繕?biāo)，教材增加了革命文化題材課文的比重。這其中不乏一些“難文”：有的課文內(nèi)容離學(xué)生的生活較遠，他們理解起來有困難；有的課文表達方式特殊，學(xué)生缺乏相關(guān)的閱讀經(jīng)驗。四年級上冊《延安，我把你追尋》一文無論從內(nèi)容還是從表達方式上看，都是一篇典型的“難文”。下面以此文為例，基于“作業(yè)·評價一體化”理念，探索難文淺教的策略。

一、學(xué)情驅(qū)動，多元視角，觀照“難文”之“難”

教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的引領(lǐng)者，教學(xué)時要充分了解學(xué)情，精準(zhǔn)把握難文“難”在何處。

（一）觀照整體，聚焦文本共性之難

《延安，我把你追尋》是一篇革命文化題材的略讀課文。延安是紅軍長征的落腳點。對多數(shù)學(xué)生而言，這座城市無疑是遙遠的。另外，學(xué)生生活在和平年代，有著充裕的物質(zhì)條件，對詩中提到的“南泥灣開荒”“楊家?guī)X講話”等歷史事件及其背后自強不息、艱苦樸素的精神內(nèi)涵感到十分陌生。時空的壁壘使得學(xué)生難以理解“延安精神”。

《延安，我把你追尋》還是一首現(xiàn)代詩。統(tǒng)編教材雖然在三年級編排了《聽聽，秋的聲音》《童年的水墨畫》等詩歌，但直至四年級下冊第三單元才出現(xiàn)整組現(xiàn)代詩，引導(dǎo)學(xué)生初步了解現(xiàn)代詩的特點?；谖捏w的特殊性，詩歌的語言高度凝練，通常選擇一定的意象來表情達意?！堆影?，我把你追尋》這首詩就借助具體事物來描寫延安。全詩以“追尋”為線索，通過“延河、棗園、南泥灣、楊家?guī)X”等意象，追憶、歌頌延安精神。此外，詩歌中還運用了比喻、對比等手法，表達比較含蓄。這加大了理解難度。

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，不少教師認為教學(xué)這篇課文具有很大的難度。部分教師由于本身知識結(jié)構(gòu)存在缺陷，和學(xué)生一樣，對課文中提到的相關(guān)歷史感到陌生。知識結(jié)構(gòu)的缺陷尚可通過教學(xué)準(zhǔn)備階段的大量閱讀進行彌補，但如何將自己對文本的理解轉(zhuǎn)化成行之有效的課堂活動傳遞給學(xué)生？對此，教師需要精心設(shè)計。

（二）落實要素，聚焦文本個性之難

《延安，我把你追尋》編排在四年級上冊第七單元中。本單元主題是“家國情懷”。在本課之前，學(xué)生通過學(xué)習(xí)《古詩三首》《為中華之崛起而讀書》《梅蘭芳蓄須》三篇課文，對人文主題有了一定的感悟，打下了情感基礎(chǔ)。根據(jù)統(tǒng)編教材雙線組元的結(jié)構(gòu)特點，教學(xué)時還應(yīng)關(guān)注本單元的語文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”?！稙橹腥A之崛起而讀書》一課，要通過關(guān)注主要人物周恩來的三個事件，說清楚課文的主要內(nèi)容；《梅蘭芳蓄須》一課，要通過梳理主要人物梅蘭芳拒絕日本人的辦法以及面臨的危險和困難，厘清課文的主要內(nèi)容。這兩篇課文中都有明確的主要人物和事件?！堆影?，我把你追尋》與它們不同，因詩歌語言具有抽象性，學(xué)生很難從中找出主要人物和事件，說清主要內(nèi)容。不少教師脫離本單元語文要素，側(cè)重內(nèi)容層面的教學(xué)。

葉圣陶先生認為，在語文教學(xué)中，“道”與“文”是不可分割的。教師在教學(xué)中既要關(guān)注課文的思想性和人文性，也要兼顧語文的工具性特點。革命文化題材課文僅僅從內(nèi)容層面進行分析與講解，有違教材編寫的初衷。這使得語文課堂失去能力訓(xùn)練和發(fā)展的空間，容易落入道德說教的窠臼。因此，將單元語文要素融入教學(xué)，進行實踐運用，是本課需要重點關(guān)注的內(nèi)容。

二、目標(biāo)驅(qū)動，練評一體，實現(xiàn)“難文淺教”

（一）對標(biāo)閱讀提示，突破學(xué)習(xí)難點

要實現(xiàn)難文淺教，教學(xué)時就要有所側(cè)重?！堆影?，我把你追尋》一課中，詩歌的韻律、比喻的手法等都可以是學(xué)習(xí)的內(nèi)容。如果面面俱到，將人為加大學(xué)習(xí)難度。所以，分清主次，有所舍棄，選擇重點內(nèi)容進行教學(xué)才能更好激活難文價值。

仔細研讀《延安，我把你追尋》的閱讀提示，可以歸納出本課三個學(xué)習(xí)任務(wù)：第一，有感情地朗讀這首詩；第二，想一想詩中多次提到“追尋”，是在追尋什么；第三，如果有不懂的內(nèi)容，如“南泥灣開荒”“楊家?guī)X講話”，可以查找相關(guān)資料幫助理解。不難發(fā)現(xiàn)，后兩個學(xué)習(xí)任務(wù)分別指向詩歌表層內(nèi)容的理解和深層內(nèi)涵的體會，旨在引導(dǎo)學(xué)生循序漸進地把握詩歌含義?！坝懈星榈乩首x這首詩”和“查找相關(guān)資料幫助理解”實際上提示了學(xué)習(xí)課文時所用的方法策略。其中，前者基于詩歌的文體特點，讓學(xué)生感受詩歌的節(jié)奏和韻律，理解詩歌內(nèi)容，體會作者的情感；后者則以學(xué)生的認知為起點，通過補充閱讀課外相關(guān)資料，消除學(xué)生對歷史事件的疏離感，使其更好地理解詩歌。

解讀課文的閱讀提示后，可以制訂如下教學(xué)目標(biāo)。

1.通過圖文結(jié)合等方式，認識“延、昔、茅、炕、旦、媚、镢頭”等字詞，了解“土炕、镢頭”。

2.通過多種形式的朗讀，讀出詩歌的韻律、節(jié)奏和情感；明確追尋的內(nèi)容，關(guān)注人物、事件，把握詩歌內(nèi)容。

3.借助閱讀資料，領(lǐng)會“南泥灣開荒”“楊家?guī)X講話”等事件背后的延安精神，懂得繼承和發(fā)揚延安精神的重要性。

以上教學(xué)目標(biāo)中，第三條是本課教學(xué)的難點。詩歌中的“南泥灣開荒”“楊家?guī)X講話”都是重要的歷史事件?！把雍拥牧魉薄皸棃@的梨花”等意象之所以具有象征意義，是因為在延河、棗園這些地方留下了毛主席和紅軍戰(zhàn)士生活、戰(zhàn)斗的足跡。要理解這些意象的含義，就要走進與之相關(guān)的故事，這是突破本課難點的一個切口。

（二）巧設(shè)聯(lián)讀作業(yè)，延展閱讀邊界

對于詩歌中難懂的內(nèi)容，課文的閱讀提示明確提出可以查找相關(guān)資料幫助理解。聯(lián)讀資料可以將學(xué)生帶向更開闊的閱讀時空，使其理解難懂的內(nèi)容。在預(yù)學(xué)階段，可設(shè)計相應(yīng)的前置性作業(yè)（如表1）。

針對難懂的內(nèi)容設(shè)計預(yù)學(xué)作業(yè)，旨在鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)起點和興趣點進行自主聯(lián)讀，體現(xiàn)開放性和差異性。作業(yè)不僅向?qū)W生提出預(yù)學(xué)任務(wù)，還給出預(yù)學(xué)建議，提供預(yù)學(xué)記錄范式，同時指導(dǎo)學(xué)生進行自主評價，幫助教師在教學(xué)前有效把握學(xué)情，生成適切的教學(xué)內(nèi)容。

（三）搭建練評支架，落實語文要素

當(dāng)然，僅靠學(xué)生課前的聯(lián)讀來理解詩中難懂的內(nèi)容是遠遠不夠的，教師在課堂中還要用好資料，幫助學(xué)生理解。因此，聯(lián)讀資料的選擇至關(guān)重要，合適的資料是橋梁，可以聯(lián)結(jié)文本和學(xué)生，否則適得其反。本課選擇的聯(lián)讀資料首先要具有典型性，能夠充分表現(xiàn)事件背后的“延安精神”；其次要具有適讀性，針對四年級學(xué)生的閱讀能力層級，讓他們讀得懂、喜歡讀。什么樣的內(nèi)容學(xué)生愿意讀？可以是具有一定故事情節(jié)的文本，這也契合了本單元的語文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”。

教學(xué)前，通過書籍、網(wǎng)絡(luò)等查閱與“延河”“棗園”“南泥灣開荒”“楊家?guī)X講話”四項內(nèi)容相關(guān)的歷史記錄，教師可選擇《延河邊的故事》《毛主席在棗園》《楊家?guī)X的記憶》《南泥灣開荒》四則聯(lián)讀資料，并基于落實本單元語文要素的需求，對它們進行改編。以《毛主席在棗園》為例，具體內(nèi)容如下。

毛主席在棗園

毛主席和機要科的同志們一塊兒住在種著梨花樹的棗園里。1942年年底，延安大生產(chǎn)運動開始后，毛主席也和大伙兒一起種地。機要科的同志們很擔(dān)心他累壞了身體，就跑到主席面前，提出幫他挖地。主席慈祥地笑笑，擺手示意不讓他們幫助，并說：“你們挖的地，不算我的勞動，親手干才算自己的勞動?！?/p>

這則材料的主要人物是毛主席，主要事件是他堅持和大伙兒一起種地，體現(xiàn)了毛主席自力更生、不怕困難的精神。材料刪減了原文中的一些次要情節(jié)和描寫，保留故事主干，以便學(xué)生更好地運用單元語文要素，把握主要人物和事件。四則聯(lián)讀資料淺顯易懂，又不失內(nèi)涵。在課堂上開展聯(lián)讀，既是對學(xué)生課前閱讀的補充、延伸，又讓學(xué)生對單元語文要素進行實踐運用，深入體會“延安精神”。

在課堂教學(xué)中，若以單一的“閱讀—交流”模式將文本內(nèi)容與內(nèi)涵灌輸給學(xué)生，會背離“以生為本”的教學(xué)理念，也無法有效評估學(xué)生對語文要素的掌握情況。因此，需要在教學(xué)中搭建支架，化講讀式教學(xué)為活動化學(xué)習(xí)。為此，可設(shè)計“資料記錄欄”這一課堂練習(xí)支架。[詩人選取了有代表性的事物來描寫延安。請閱讀聯(lián)讀資料，了解有關(guān)“延河”“棗園”“南泥灣開荒”“楊家?guī)X講話”的內(nèi)容，并做簡要記錄。

資料記錄欄]

“資料記錄欄”既使學(xué)生的閱讀思維過程可視化，也幫助教師更直觀地研判學(xué)情。教學(xué)中采用小組共學(xué)的形式，設(shè)計兩個學(xué)習(xí)任務(wù)。

（1）自主閱讀四則聯(lián)讀資料，結(jié)合單元語文要素，關(guān)注主要人物和事件，將每則故事的主要內(nèi)容梳理記錄在“資料記錄欄”中。

（2）在小組內(nèi)交流自己的閱讀感受。

在小組共學(xué)時，教師還應(yīng)為學(xué)生提供相應(yīng)的評價量表。以上兩個學(xué)習(xí)任務(wù)分別指向語言建構(gòu)和思維發(fā)展，據(jù)此可設(shè)計“聯(lián)讀共學(xué)評價量表”（如表2），引導(dǎo)學(xué)生在自主合作探究的過程中，對標(biāo)評價標(biāo)準(zhǔn)改進自己的學(xué)習(xí)，成為獨立的學(xué)習(xí)者。

三、素養(yǎng)驅(qū)動，鏈接作業(yè)，激活“難文價值”

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出“學(xué)習(xí)任務(wù)群”的概念，指出“設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實踐活動”。革命文化題材課文在“立德樹人”的育人目標(biāo)背景下，有著不可替代的價值。教師在上好本課的基礎(chǔ)上，還應(yīng)該進一步探索以此為基點的語文實踐活動，聯(lián)結(jié)課堂內(nèi)外，將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)引向縱深處。

（一）設(shè)項目化作業(yè)，促結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)

通過本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生體悟了“延安精神”，也根植了愛國情懷。課后，教師可立足本地紅色資源，設(shè)計“紅色追尋”項目化作業(yè)，以“做一日紅色講解員”為核心任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開展項目化學(xué)習(xí)（如圖1）。

教師從真實情境出發(fā)，組織開展四個實踐性活動。四個活動循序漸進，內(nèi)容上延續(xù)課堂中對革命文化題材課文的學(xué)習(xí)，了解愛國人士和講述紅色故事的形式呼應(yīng)了單元語文要素。

一次完整的作業(yè)歷程需要評價體系的支持。基于此，以學(xué)生獨特的體驗為依據(jù)，設(shè)置多元化評價主體，結(jié)合多維度評價要素，設(shè)計以下項目化作業(yè)評價量表（如表3），使評價貫穿學(xué)程，有效促進學(xué)生素養(yǎng)提升。

（二）“一篇”帶“一類”，擴類型化閱讀

統(tǒng)編教材倡導(dǎo)建構(gòu)精讀、略讀、課外閱讀“三位一體”的閱讀教學(xué)體系，鼓勵學(xué)生將課內(nèi)學(xué)到的閱讀經(jīng)驗與方法遷移到課外閱讀中，實現(xiàn)自主閱讀實踐。在本單元，教材首次以單元整組的形式編排革命文化題材課文。這也在啟示我們，這一題材的文本閱讀可以由“一篇”走向“一組”，再走向“一類”。教師在教學(xué)本單元課文后，可鼓勵學(xué)生開展更廣泛的閱讀。以“紅色追尋”為主題，可設(shè)計以下兩個閱讀任務(wù)（如表4），供學(xué)生選擇。

總之，在根植社會主義核心價值觀的今天，革命文化題材課文有著不可替代的使命與價值。教學(xué)時要從文本特質(zhì)出發(fā)，結(jié)合語文要素，通過“作業(yè)·評價一體化”的語文實踐活動，真正實現(xiàn)“文道統(tǒng)一”。

參考文獻：

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［3］威金斯，麥克泰格.追求理解的教學(xué)設(shè)計（第二版）［M］.閆寒冰，宋雪蓮，賴平，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2021：286-289.

（浙江省溫州市蒼南縣少年藝術(shù)學(xué)校）